綜合以上所述，哈伯馬斯期望以其「溝通理論」重新建構人類的溝通情境；
其理論前提為「溝通理性」，「重建人類的溝通能力」則是它的基本原則，它用 的方法是「啟蒙、反省、批判」，希望獲致「成熟、自主、解放」的目的，最 終理想則是「經由理性溝通達成理想的社會」；哈伯馬斯期許每一個人都可以 在不受任何壓力或意識型態束縛的情境下，對公共領域自由討論、協商與論
49李英明，《哈伯馬斯》，台北，東大圖書公司，1986年，頁119。
50 R. Kearney, Modern Movement in European Philosophy. Taipei, Taiwan: Simda Book Company.
1987.
51 曹衛東，〈法蘭克福學派的歷史效果〉，引自www.gongfa.com/falankefu.htm
辯。52
那麼，人們要問：哈伯馬斯這樣的溝通理論在教育領域是否可行呢？
在教育領域，我們首先看到的是師生關係，學校作為一種公共領域，教育 有其特殊的屬性，它既是一種知識的傳授，也是人格養成的地方，通過教育，
最終也要將個人導入社會群體的公共領域之中，在教育的過程中有一些自由的 討論卻又不是那麼充分自由自由的溝通情境，對學生來說，學校有許多情境無 疑是先賦的、無法自主的，可是在這樣先賦的條件下，我們教育的目的卻是希 望學生最後能成為一個自由的主體；那麼，學校是不是準用哈伯馬斯的理性溝 通藉以達到「經由理性溝通達成理想的社會」？這是一個頗值得討論的議題。
有學者就持反對立場，認為：
就「教育本質」來談，Habermas溝通行動論用於一般的師生互動的話，
確實給人相當多的省思空間，且與人本主義所宣稱的意涵相當接近，但 是若要達到真正無宰制的理想情境，似乎又不易下手。因為教育本身的 性質之一就是宰制，教育涉及教材選擇、價值認定、敘述詮釋等範疇，
如要教育呈現「無」的狀態，勢必很難完成所謂的教育功能或水平，對
「主流意識」無非是一種挑釁。當然，筆者無意持傳統的教育觀，但對 於師生之間教與學的互動，仍主張有一程度的給予（宰制）。因為學生的 大部分知識、經驗，相對於老師是屬於較不成熟與薄弱的，在這種認知 的限制上，學生又如何能夠去真實、客觀與公正地批判與剖析一些事情？
更遑論嘗試去挑戰老師的知識權威與整體的社會。誠如前文所提，所謂 的批判是要構築在對事情的通盤了解之後所採取的一種行動，倘若僅是 為了陳述情感上的不滿或個體的利益得失，那這並不稱為批判，也不值 得推崇。另外我們究竟是要學生有批判習慣、技巧或知識？還有會批判
52 黃瑞祺，《批判社會學－批判理論與現代社會學》，台北，三民書局，1996年，頁187-264、
283-287。
就真的能解放嗎？這都是得去仔細檢視的問題。53
然而，就如前言所說，教育活動就是一種溝通，而且是一種極為複雜的溝 通過程，它不是單向度的「宰制」過程；事實上，如果我們從教學的特質去探 討就會發現，教學不僅僅是一種簡單的資訊傳遞，它是「教」、「學」雙方同時 進行著極為複雜的「詮釋性」轉換過程，其間，師、生隨時皆會因其特殊理解 與感受，採取自認為有意義的方式與他人、環境進行互動，在此互動過程中，
師、生雙方事實上是以一種合作的方式、反省的態度彰顯出教育所創造的價 值。在此一詮釋性過程，施與受（即教師與學生）都同時交織在此特定的影響 脈絡當中，並且不斷從中進行意義的創造與發展。54
易言之，教室內的所有知識與教育實踐，皆與師生的主動造作、其詮釋理 解的互動機制密切關聯，而教室是師生從事各種生命交會、生活探索、知識論 辯之場所，在此場域（field）中，師生不斷推翻舊觀念、建構新概念，賦予概 念新意義，並加以檢證，尋求各自的真實理解。55
特別是像台灣這樣一個民主開放的社會，教育更肩負著培育未來公民的重 責大任，在我們這種民主的教育體制下，學生乃學校教育中建構知識的核心主 體，而教師正扮演著影響此種知識品質的關鍵角色。所以，唯有師生在此一知 識生成的過程，以尋求視域交融的心態，增進對彼此的觀點與感受的擬情理 解，由師生不斷合作反省，建立起開放性的溝通互動迴圈，學校教育才足以創 造出符合民主社會需求的知識。56
在此一理解下，我們認為，正是透過開放性溝通的學習，學生才能夠去學 習如何真實、客觀與公正地批判與剖析人類知識與社會現象，從而成為現代民
53陳議濃，〈從Habermas溝通行動理論談教育問題〉，見《網路社會學通訊》第31期，2003年5 月15日。引自www.nhu.edu.tw/~society/e-j/31/31-28.htm
54 陳美玉，《教師專業實踐理論與應用》，台北，師大書苑，1996年，頁54-56。
55 R. S. Prawat, Learning community, Commitment and school reform.Curriculum Studies, 1996,28, 1, pp.91-110.
56 陳美玉，〈師生合作反省的教學之研究〉，《教育資料與研究雙月刊》2000年第15期，頁40。
主社會的負責任的公民，而這也正是當代教育的目的。
其次，就教育政策來說，哈伯馬斯的溝通理論也鼓勵成熟、自律、負責的 相關人員參與，特別是傳統的教育政策，往往只由專家所擬定，而在民主的社 會中，應當讓「專家」、「政策利害相關人」和「治理機關代表」共同參與政策 決策。而哈伯馬斯的溝通理論告訴我們，讓成熟、自律、負責個體參與決策，
其溝通之後得到的共識，所有成員皆必須遵守。因此教育政策溝通的過程中，
應當鼓勵成熟、自律、負責的相關人員參與，如此教育政策才能真正落實。這 特別值得台灣教育決策人員省思，因為在這個教育界裡，教育決策權完全掌握 在資源分配者手中，其決策模式往往也是由上而下，有時縱然也舉辦了公聽會 或決策會議，底下的人也噤若寒蟬，在權力不對等、資源握在別人手裡的情況 下，也必然只能俯首「同意」上級的決定了。例如2011年台灣在物價上揚與軍 公教調薪的情況下，各大學的辦學成本高漲，是以面臨要調漲學雜費問題，但 是教育部長卻在立法院斬釘截鐵地說：「今年大學學雜費絕對不漲」，57此種完 全政治性的決定，甚至就直接跳過召集各大學協商、辦公聽的程序，不顧各大 學辦學的品質，由教育部長一人決策，就是一個實例。
此外，針對生活世界殖民化的問題，校園生活實際也是可以區分為「系統」
與「生活世界」，系統指的是學校的行政系統，生活世界指的就是教育的主軸
─教學活動；在當今學校教育中，經常發生的一種現象就是教育行政系統的肥 大症，也就是說，原本應以教學為主的教育體系，在行政系統逐漸擴充之際侵 奪了並主導了學校教育，就大環境來說，行政系統就是主管全國的教育部門，
例如香港的教育署，據云，自一九七八年以來，香港普及教育迅速發展，集「行 政、專業、監督」等大權於一身的教育主體結構 教育署，便快迅膨脹起 來，其編制日益龐雜（共有66個組，section），其管轄範圍更是無微不至。結 果，此龐然怪物運作遲鈍，對外在的刺激麻木不仁，加上以往殖民政府體制餘
57 郭美瑜，〈教長：大學學費凍漲〉，《蘋果日報》2011年4月19日。
習，此等衙門根本無需向人民負責，於是，人民便無力監督此龐然怪物。58就 小環境來說，行政系統指的是就一個學校裡的教育行政系統，例如在中國大陸 就有這種現象產生，他們稱為之為學校裡的「官本位現象」，據指出，這種官 本位風氣的典型表現：一是官大學問大；一些教師只要當了官，就能自然地成 為教授、博（士生）導（師）、學術帶頭人、首席科學家等「學術名流」，從而 引導了大學中的趨官時尚，這使教授「競爭處長」成為高校中的普遍現象。二 是官大真理大；現實大學制度的科層化特徵，造成「大官」說了算的權力效應。
無論什麼人，只要在大學中擔任了某項行政職務，似乎自然就具備了對大學中 許多事務進行決斷的能力。在高等教育的許多重大決策中，看不到教師和學生 參與的跡象，教師和學生在高教體系根本沒有發言權。三是出現了無法監督和 制約的行政權力；在運行中往往表現出「順我者昌，逆我者去」的行政威懾氣 勢，致使教師們基於個人的工作保障，必須順應這種趨勢。在這種教育制度和 文化氛圍中，教師和學生的權利都被視為無關緊要，「長官意志」成為學校教 育中不容違抗的潛規則。59
以上這些就是哈伯馬斯說的殖民化在教育領域的表象，我們以中國大陸和 香港為例並不是說在台灣沒有這種現象，而是說，這種現象是相當普遍的，身 為教育工作者，我們時時感受到這種教育場域被殖民化的痛苦卻又無力去回應 它。但是，如果坐視這種系統殖民化的情況持續惡化，事實上對教育是有害無 益的。教育體系中不可能沒有教育行政，但如何讓教育行政發揮它應有的功能 而不侵害教育本身是哈伯馬斯溝通理論可幫助我們的地方。簡言之，由於現代 的行政、經濟體系之運作邏輯不斷膨脹，因此，生活世界中的人們必須進行「理 性溝通」與「公共論述」才能避免生活世界的殖民化。60
因此，在這個意義上，哈伯馬斯的溝通理論毫無疑問地還是可以給教育者
58教 育 評 議 會 ，〈 就 教 育 統 籌 局 " 檢 討 教 育 行 政 機 構 " 的 回 應 與 建 議 〉， 引 自 144.214.29.
180:3080/critics/innovation_of_ed.htm
59 王長樂，〈教育行政化強化及教育精神碎片化〉，北京，《科學時報》，2009年5月18日。
60 J. Habermas, The Theory of Communicative Action. Vol. 1. Boston:Beacon Press.1984. J.
在師生互動、教育行政關係以及教育決策上許多的建議和啟示，畢竟營造一個
在師生互動、教育行政關係以及教育決策上許多的建議和啟示，畢竟營造一個