國小作為機構的學校建築之一般設計過程方式與限制

國民小學是一個典型的教學機構，依據教育部擬定之教材綱要與時間而運 作。為了達到預定之標準測驗分數，學校的學習遠離兒童生活經驗。兒童在學校 獲得的經驗是中介的，是萃取自他人的知識，但學生卻須內化且熟知這些知識

（Smith, 2002: 586）。兒童在國小的要項就是學習知識，為了能迅速有效的消費

（consume）這些知識，生活上被要求守序、整齊、清潔、遵守常規，因此能集 體統一行動。同時，李正偉（1995:69）指出，學校客體化學生，以便分類、分 序、規訓、管制、並形成階層關係。一位教師代表很得意的告訴我，他可以指揮 全校一千多名學生一起玩官兵捉強盜的遊戲。一聲令下，右邊的同學一起向前 衝，左邊的同學則奮力抵擋…。這樣的行動表現除了教師有指揮群體的能力，也 是平時對於學生訓練有素的成果。但這訓練有素卻犧牲了人與人間的關係。學 生、老師、所有成員成了學習之路上的一顆顆棋子。這樣的情境讓一些對於教育 抱有高度熱誠的體制內工作者感到不安。他們反省，學校成員被異化，工具性取 向的對待方式造成學校人際間的疏離感。

除此之外，學校行政上必須符合國家行政體系運作，如人事進用與經費預算 編列。前者相關於教育實施的品質；後者則除了支付人事費用外，並與學校建築 增修改建、設備維護的方式及品質密切相關。

一、中央主導的經費預算核撥少能切中學校建築需要

臺灣早期由地方人士捐贈興學的方式，隨著教育權由中央主導的政策下，不 論在教育內容、學校組織、師資、學校建築增修改建項目，普遍而言都是由上而 下的執行方式。同時，在地方政府教育經費³³普遍不足的情形下，藉由中央經費 補助計畫達到政策目標，形成全國一致的現象。就學校建築而言，1949年以來，

隨著入學人口增加（包括移民人口與施行教育普及政策），造成各校普遍校舍不 足的現象。因此學校建築興建主在「補不足」，但少有整體規劃之機會。至施行 九年國教之後，教育部辦理了數個中長程「發展與改進國民教育」計畫，由中央 訂定目標與項目，如修改建國民中小學老舊廁所、改善國民中小學飲用水設施、

增改建普通教室、增改建專科教室及充實教學設備、充實圖書館及圖書設備、增 建運動場及活動中心等。經費上，早期的核撥由縣市政府自籌，逐漸改由中央之 補助占多數，到了1993年起依年度執行的「校務發展計畫」，其優先項目與前期 計畫大致相同，但經費已全部由中央補助。

結果，受補助單位的想法是，「不要白不要…教育局在分配時可能是以『均 等』結果方式為主要優先，使得每個學校每年多少皆可獲得一些補助」（施能傑，

1994:97）。林全等（1996）指出，「校務發展計畫」實施以來，教育部對於分 配給各縣市的補助款，不再自行裁量，改以公式計算³⁴，但請款項目卻還是「計 畫補助」。這個計畫看起來可除去政治干擾、公式計算具體且客觀，但卻無法解 決各縣市財政不平等的問題。而字面上鼓勵各校可依據需要研擬計畫，依序配 款，但地方政府在財源不足的情形下，往往就依據中央擬定的補助項目提出申 請，實際上並不一定符合各校需要，因此地方政府與學校的自主性都未能提升。

同時，中央給予補助款以後，地方財政與主計單位認為原本應自籌的部分可以挪 做他用，卻造成學校之修繕費不敷使用³⁵。更正確而言，經費項目未跟上學校設 備更新（例如高科技設備的使用需要更多電費），學校能運用的經費也未能增加。

一名總務主任陳述學校經費的不足，即使加收教育部核可項目之費用仍不敷使 用，只能挖東補西。其結果是學校建築設施及其維護往往不盡人意。總務主任即 表示，這是預算結構跟不上電器設備越來越豐富的現實。

33地方政府每年國中小教育經費來源如下：1.教育部循往例分配之「總額補助」；2.向教育部申請 專案補助，（1）配合教育部政策之「大型專案計畫」；（2）有關於臨時政策之「小型臨時專案計 畫」；3.縣市政府自編費用，主要為經常門（蔡正雄，2001: 51-2）。與學校建築經費較有關者為

（1）（2）兩項。

34 依據各縣市在全國之人事費、學生數、班級數之比例分配該縣市補助款。

35 如中部某校每年校舍修繕費用額度為 35,000 元。

以現在學校的預算結構，並沒有說維修的錢有多少，而是說我們學校預算中 人事費、水電費，雖有一部份經費預備作維護，可是一年真正需要修繕的經 費更高，因此需要照著說有些就不修了，或者不能修，就會形塑出維護費不 夠。事實上它沒有絕對的充足與否，他可以全部預算拿來修繕，可是就沒有 薪水了。…以水電費來說，相關設備比以前多，電扇不夠、燈光又不夠、單 槍等。…最後要交電腦維護費，專案收這錢來挹注，這是學雜費收的錢，不 是政府預算。電腦費、營養午餐、網路費、廁所清潔費，這些名目，是教育 部同意的項目，但總的來說不夠，所以沒辦法處理得很好。以本校來講至少 有兩三棟教室是舊的，整個電壓動不動就跳電。（M4022008-3_8）

地方政府分配給各校的經費多以充實各校的基本設施為主，待各校立足點幾 乎一致後，再盡量滿足各校所提要求。新設校以往也需符合「國民小學設備標準」

中對於教室間數、面積的基本要求，並據此核撥經費。因此雖說「設備標準」是 最基本要求，但在核撥補助經費的額度限制下，卻有可能成為最高標準。另一方 面，囿於經費申請來自於行政組織，學校必須承擔人情關說介入、經費審核時間 過長、執行時間緊迫的風險，常在年度限制下造成趕工、施工草率的情形（蔡正 雄，2001）。

在國教經費核撥的條件下，學校建築的規劃設計施做在校內的執行乃進入學 校行政系統，分層負責以確保執行績效。其中由校長肩負最大責任，但也具有最 大權力。如蔡正雄（2001：184-5）之會議記錄資料中，高雄市桂林國小蔡金梧 校長指出，在執行學校建築增修改建計畫時校長扮演重要角色，「補助款之項目 需要多由校長決定，故可能會跟老師學生的觀點有所落差，然校長所關心的較為 全面且涵蓋整個學校，較能發現某些老師未能發現的項目。」

不過學校在執行建築營建的過程，由於並非空間專業，若沒有工程的經驗常 感到不知所措。通常也就交由有經驗的行政人員（如總務主任）或建築師負責。

而對於老師而言，基於學校倫理，不逾權、不過問他事，若非要求，並不會也沒 有機會與這些事務有所交集。似乎，學校建築是獨立於教育之外的行政事務。從 中央到地方到學校的行政體系要求的是確實執行工程施做，在時限之內將預算執 行完畢。921 重建時學校總務人員的經驗是，上級單位巡視工程時，並不指導工 程施做是否有問題，但要求的是符合進度按時完工，並注意公共安全。但對於學 校而言，則是需要藉助上級單位的專業，幫助他們及早發現問題。顯見從主管機 關至學校，在工程施做階段確實仍視學校建築僅為建築工程項目，且首要注重工 程執行效率。

至於，教室面積為何為7*9m2或可以至9*12.5m2，為何配置有「學習角」。

甚至，教室內如何進行教學活動，設計者都不必瞭解或討論。

另一方面，校長藉由與其他校長的聯繫網絡，以瞭解案例以及問題處理方 式。通常，若採取與他人相同的形式較不會有問題。一位學校建築師即提及校長 圈內的潛規則。

校長之間會串門子，同樣縣市的或者他的前輩，像是他們認識他的學長，然 後他會指教他怎麼做校長，然後就去請教，他說要注意什麼就注意什麼，其 他通通不知道。（建築師M1_8）

建築師也傾向這樣較為守成的設計想法。就現實面而言，已獲某校認可之設 計概念若施用於不同學校基地，確實可降低不合業主胃口的風險，也可降低設計 成本。因此，多數的學校建築有類似的樣式，即使錯置於另一塊基地上也查覺不 出。

由中央主導的學校建築設備營建與維修，以及學校內主事者之執行方式，使 得學校建築一致化、維修精簡化，且彷彿獨立於學校教育。但實踐上，教育工作 者對於學校建築仍有其期待。

二、學校建築之於教育

相較於前述教育行政體系視學校建築為一般工程之觀點，一些建築學者認為 學校建築應具有教育意義。如黃世孟（1995; 1996: 9-10）在解決「教育的空間」

議題時也關心「空間的教育」之價值，建議提高學校建築在教育改革學校轉型中 所扮演角色。因此在臺灣進行教育改革之際，提出「教育改革中最大教具為學校 建築」的論述，指出學校建築在學校教育的施行上扮演著重要的支持甚至關鍵角 色。曾漢珍（1996）在實踐上建議，應整體看待學校內所有軟硬體所形成的教育 過程，如將學校建築美學、象徵意義、文化形式落實於校園生活中。教育學者也 肯定學校建築對於教育的意義。如湯志民（1991）整合 Weinstein（1982）、 Gifford

（1987）、林清江（1986）文獻，指出學校建築至少要達到一定的標準，才能發 揮學校教育的效能：（1）學校建築是輔助教育發揮教學功能的最基本條件之一；

（2）有優良的學校建築不一定保證是好學校；但沒有這樣的設施，則是劣等學 校；（3）學校建築及設施達到一定的標準時，才能判斷教師的教學，和心理及社

（2）有優良的學校建築不一定保證是好學校；但沒有這樣的設施，則是劣等學 校；（3）學校建築及設施達到一定的標準時，才能判斷教師的教學，和心理及社