學校的變革條件與課程改革的挑戰

為提供課程發展歷程的背景，本節第一部份先敘明個案學校變革條件和受訪教 師的特質，此外，也說明他們對於新課綱的想法，引出他們欲求改變的動機；第二 部分則以時間軸為主，敘說個案學校準備新課綱的歷程。

壹、 學校的組織客觀條件與教師文化

一、個案學校的組織條件：「不山不市」的發展困境

一心高中雖屬市立，卻有著「不山不市」特色，學校不遠之處有山有海有河，

地理位置稍偏，不過因其距離市區不遠，所以又不像偏鄉學校。學校原為國中，於 民國72年開始招收第一屆學生，後於101學年成立高中部，轉型成為完全中學。因 社區內有原住民部落，所以高中部每年級除了普通高中二班、體育班一班外，還設 有原住民藝能班一班。改制之後國高中教師分流，所有高中老師都是外考進到學校 服務。如此變革源自於政策的考量，特別因為當時的市長本身是在地人，鼓勵學生 就近入學，所以高中部的成立帶有濃厚的目的性。由於過去主導學校發展的權力一 向掌握在地方政府，所以當時國中部教師對於國高中教師分流並未有任何抗爭或 異議，變革的過程算是平和(訪談PH_1081013_5)。不過，長期以來學校體質孱弱，

過去在當地的風評並不佳：

因為學校本身長期以來都屬於比較，比較發展比較狀況比較不好的一個情形。

由於學校高中部成立不久，在市立完中裡面，整個升學也好，招生也好，或者 是對外的形象，或者是大家對他聲望的評價，其實一心高中都是最弱的，而且

狀況最多的。整個國中來講，我們一樣在聲望上，在外界的評價上，各方面也 都不是很好，都是比較偏弱的。（訪談PH_1081013_5）

就學校領導能量而言，改制的第一任校長曾擔任過國小、國中校長，轉任一心 國中後，銜命將學校改為完全中學，其作風非常強勢，資源掐得很緊，不過對於學 校 硬 體 設 備 有 其 貢 獻 ， 這 位 校 長 在 102 學 年 做 完 校 務 評 鑑 後 就 退 休 ( 訪 談 D1_1081030_28)。接任的校長同樣來自於國中，於103學年8月上任，比較像是救火 隊：「那時候我們學校，好像沒有校長願意來接這個位子，因為覺得完中比較難處 理」(訪談C1_1081021_7)。」他在學校服務兩年半後，選擇於105學年寒假退休。當 時，學校一方面執行高中優質化方案，一方面準備新課綱，D1主任擔任代理校長，

不但要帶領學校再次準備校務評鑑，還得摸索者如何規劃課程發展。回顧往事，主 任以「我還活得下去嗎？ (訪談D1_1080130_30) 」來形容代理時期的「慘狀」。

一心高中學校規模小，資源也少。人力方面，教師編制共69人，其中23員為高 中部教師，學校代理比例高。過去兩、三年正式教師極少變動，代理老師則只有一、

兩位調校，教師人事還算平穩(訪談PH_1081013_7)。該校教師需負擔多種行政業務 或是參與多樣課程發展社群，教師工作壓力與負擔大(文件66_108學年_優質化學校 經營計畫書_5；文件67_108學年_優質化現況回報單_10)。

我們學校其實很小，大家覺得好辛苦。每當我公假出去要去招生，或者做些課 程的時候，其實校內的進度也會影響。我們有很多是一人一科，自然就是如此，

一個化學老師，一個物理老師，一個生物老師，一個地理科老師，人員的情況 就是這樣。因為人編制小，人員少，他的負擔就好大。(訪談D2_1080121_14) 一心在國中時期資源匱乏，成立高中部之後，教育處給予學校的資源比以前稍 微豐富，不過因為地方教育財政窘困，補助仍有不足之處。比方說，高中部自然領 域尚未設有實驗室，所以老師必須自己搬器材到教室做實驗或是跟國中部分享理 化實驗室(訪談C2_1081021_23)。廣義來說，一心高中附近的社區資源包含跨校合 作、大學、地方發展協會、社教機構、或是大臺北區域，不過在學校剛剛成立高中 部時，運用這些資源的機會尚不多。因此，爭取外部專案計畫，比方說均質化、優 質化等，對於該校發展課程有其影響性。特別是高中優質化輔助方案從105學年開 始完全對準108新課綱，強力引導參與的學校落實新課綱的精神與內涵，像這樣的 外部資源對於一心的課程發展助益良多。

一般而言，家長會應該是學校辦學的重要夥伴，但是對一心高中所在的學區而 言，國中學生家庭社經條件偏弱，問題較多，功能待強化，所以，多數的家長並無 餘力支持校務。社區中對學生期待高的家長通常是把孩子送到市區高中(訪談 PH_1081013_22)。該校直升高中部的學生家庭社經地位也都沒有很好，有單親、隔 代教養，或者領有清寒、中低收，或是父母領有身心障礙手冊的比例很大(訪談 T1_1081021_20)；即便是從別處考進來的學生，家庭背景多屬勞動階級，家長對成 績的要求度也不高(訪談C2_1081021_25-26)。

在這樣的背景下，學生素質整體來說有待提升。不過，國中老師對於一心的國 中生有這樣的感觸：

這邊的學生和外面的學生資質開始一樣的，但是三年落差超大，家長是一個非 常大的一個阻力，真的拖了很多。可是我帶班經驗是，我每次帶的班第一次考 出來的一定都不會太好。第一次段考就是考國小程度，我的班甚至有那種一開 始考下來跟人家差10分。但是我就會有把握在三年後，我讓他們高別人10分，

所以它就會差距20。原因不是因為我教的好，而是因為孩子們接收到的東西不 一樣。你養成他一個好的習慣之後，他們就會自己去做延續那樣的習慣，對。

(訪談C3_1081030_14)

資質不佳但具有潛能的學生，在老師努力引導下，成長機會大。一心的師長們 知道對大部分的學生而言，學校是唯一給予滋養的園地，所以無論如何他們都願意 付出心力。然而，有些家長或學生未必領情。曾任國中導師的C3組長娓娓道出這樣 的故事：

這邊的家長社經地位很不高，大概十個有九個、八個都沒人管的孩子的，所以 學校是他們唯一的資源。他們會希望你們就是乾脆就幫我一直留啊。可是有些 更好玩的，就是不想讓你留。他就是很怪，他就是不讓孩子念書算了，他也不 讓你留學生。我還好，可是我之前遇到過老師比較可憐，就是有家長遇到老師，

就直接上來罵他說，「你憑什麼留我孩子到7點？」就是很無理。（訪談 C3_1081030_8）

以上為一心高中在課綱變革上路之前、直到105學年時的樣貌。總結當時一心 的條件，學校處於不利位置，雖為完全中學，規模小，編制員額受限，人力資源有 限，成立高中部後以及面對新課綱缺乏校長領導、家長支持力道薄弱、學生學習有 待提升、學校對於社區資源運用尚未到位，十分仰賴專案計畫經費發展校務及課程。

二、學校教師的文化：教師經歷不同但目標相近

參加本研究的受訪教師們對於一心的發展有其情感與使命，這些受訪的老師在 準備新課綱中都扮演重要的角色，在變革的旅程中付出不同的心力，是組織重要的 資產及學校面對變革的有利條件。熱切健談的D1主任為國中家政老師，在校年資 是17年，進入到學校就開始擔任行政職，歷練過生教組、活動組、學務主任，約6 年前接任目前的位置。雖然她年年都喊累，可是行政工作比起導師更吸引她。她表 示，十幾年的行政歷練和經驗，讓她對於決定或判斷駕輕就熟；再者，她身邊有一 群很好的人願意幫忙，所以她覺得工作很有意義(訪談D1_1081030_41)，所以樂在 工作的D1主任就成為穩定學校教務基本盤以及提供教師資源的重要力量。

溫暖細心的D2主任為國中國文老師，在校年資18年，先後擔任過三屆國中導師 共9年，之後則在教學組2年、資料組2年，之後105-106學年又回到教學組2年，107 學年開始接任圖書館，同時負責自主學習，是國中部和高中部重要的溝通橋樑。

任教高中數學的C1組長在一心高中服務7年，不只負責專案計畫，也負責高中 所有課務，在D1主任眼中，C1組長儼然是高中部的教學組長(訪談D1_1081021_4)。

年紀輕輕的他曾有離開一心的念頭，但卻沒有付諸行動。一方面是他覺得即便考上 臺北或新北，大概也是從行政開始，不見得會比較輕鬆；另一方面，他一直覺得在 一心教書還蠻開心，這邊學生補習的比例不高，所以不管他怎麼講，學生上課都會 試著去理解；此外，還有一個原因讓他留在一心：

我自己還喜歡這裡的環境，因為我個人常會想去實現自己的想法。在這個環境 裡面，不管我有什麼想法，無論是我同領域的伙伴或者是學校其他的同仁都可 以比較配合。也就是說只要我有想法、我就可以去做，我還蠻喜歡這樣的環境。

(訪談C1_1081021_2)

C2組長是高中物理代課老師，兼任活動組，今年在一心是第五年，一方面是「既 然考上了，就留下來 (訪談C2_1081021_12)」，另一方面是隨遇而安的他對於學生 有份情感，也有意願協助行政業務：

雖然是代課老師，但有感情上的包袱。像我跟之前的班講說我至少會帶到他們 畢業。之後我又接了一個班，第四年也是導師，只是後來因為剛好學務處有一 些事情，所以主任把我找去當那個行政，所以我帶了一學期之後就下導師去接 行政這樣。也不是說我很願意跳入火坑，就我想說，其實我沒想那麼多了，就

想 說 主 任 來 找 我 幫 忙 了 ， 我 也 推 不 太 掉 ， 然 後 就 好 ， 那 就 接 下 。 ( 訪談 C2_1081021_13)

另一位受訪的組長(C3)畢業於一心高中(國中部)，是一位開朗求新的國中數學 老師，曾兼任導師，目前在教務處服務。其在教育界服務總年資共14年，大多數的 時間都在一心高中，但其中有兩年的時間外考到外縣市服務，之後一方面為了就近

另一位受訪的組長(C3)畢業於一心高中(國中部)，是一位開朗求新的國中數學 老師，曾兼任導師，目前在教務處服務。其在教育界服務總年資共14年，大多數的 時間都在一心高中，但其中有兩年的時間外考到外縣市服務，之後一方面為了就近