小結以及對於教育現場與後續研究之建議

就上述的幾個例子，回應本節提問。新教育概念，不論來自教育界或建築師 之構想，或是否採用參與式設計，皆促成新空間的生產。但這些新空間卻未必如 規劃想像執行新教育，如前述案例之協同教學。參與式設計與新空間是實踐新教 育的平台，但需有其他機制才有改變的可能，否則新空間只成為一種建築形式。

所謂機制指的是學校系統運作氛圍：行政暨教師團隊如何看待新空間的教育潛 力，以及在現實情境中能執行的程度。對於土牛國小而言，教師能否合作是關鍵；

對於陽光國小而言，協同教學帶來的班級經營是挑戰，因而採取變通協同教學。

結果是新教育一新空間新教育二。

79 例如新校園運動之中坑國小保留基地內四棵苦楝的故事。學校建築設計圍繞之並反映在地文 化而成客家聚落樣式；土牛國小保留灌溉水圳、土牛民番界碑（遷移至校門口）。原在校門口亦 設計有土牛造型的土丘以做為學校分界，同時可阻隔豐勢路交通噪音，但在鄰近居民以景觀不雅 為由下要求撤除。家鄉守護計畫如苗栗山腳國小保存校內日式建築舊有宿舍。

另一方面，就陽光國小而言，新空間也成為新教育的觸媒。新空間可擺脫制 式教學方式的思維，學校為了善用這些新空間，必須構思在新空間執行新的教育 計畫。而這新教育計畫必須由教師群策群力，密集討論，因此校園中需設置許多 交流空間，結果亦形成新教育一新空間新教育二，甚至更延伸至新空間二的 循環。

第四章 參與促成學校組織改變與校園培力

通常學校成員關心學校的程度主要是衡量這個議題與他相關的程度。例如，

班級與教室是老師最關心的地方，因此遇有相關議題即會多加關心；相較之下，

對於公共空間的議題則較無切身相關。一名學校老師即指出，一般而言，老師比 較習慣去改變或管理控制的空間是他自己教室範圍之內。

比較公共的部分除非他覺得不得不去的行政者，或是他可能是學校裡所謂比 較有聲音的老師，不然其實大家就會覺得不需要去。…尤其本校還蠻小的，

十幾班的學校，其實還是有那樣[議題討論]的機會，只是大家可能看那個議 題跟他的關係怎樣，會選擇你要關心到多少，或是你的意見要出到多少。

（T11022007_9,13）

但學校卻是大家的，理想上應由大家共享共治，只是在制式學校的官僚體系 裡，這樣的理想很難實現。似乎，在學校裡每個人都要謹守自己的本分，既已分 層負責，何必強出頭呢。而國民教育界也講求尊師重道長幼有序的倫理。以往師 範教育培育的師資成為學校一股中堅力量，既支撐著學校經營，卻也往往因循傳 統而抵禦著改革的力量。再加以只求表現的學校評鑑、符於政策構想之經費編 列、服務政治要求的活動，讓學校老師疲於參加活動卻也不知為何而戰。

此時需要激發老師自主的潛力，認識自己看到他者，讓老師關心教室以外的 事務，展現學校的公共性。此即為使用者參與學校營造的目標之一。但過去許多 文獻探討使用者參與學校營造的案例，多以設計新校舍之參與歷程為主，校舍完 成後這股參與的動力如何（未）持續，卻少有討論。但這卻是校園民主開展的起 始，規劃設計階段之時的使用者參與經驗對於學校系統必定已造成某種程度的影 響，只是校舍啟用後對於學校而言是否仍採這樣的方式，就依案例而不同了。以 下主要以陽光國小作為案例，並搭配其他學校相關案例，討論這股參與動力持續 與轉化的可能。

第一節 新學校，組織

陽光國小是一所新學校，一些校外的老師參訪了陽光的空間與教學後，感 嘆，「只有陽光可以」「因為它是一所新學校」。這個學校從籌備處時期開始，就 反省當時孤寂冷漠的教育方式，想要建立一個以「人」為中心的教育氛圍，具有 合議討論與資源分享的學校組織文化。校長陳思玎指出該校的教育哲學是人際間 真誠的對待。「一般學校裡老師的孤寂、冷漠、自成一個王國種種，你覺得那就

是怪怪的。教育說穿了只不過是人跟人之間的一種對待方式，大人跟小孩，大人 跟大人，生命對待的方式。…就是人跟人，生命跟生命之間很真誠的對待」（陳 思玎_1）。

該校在規劃設計學校建築階段即配合縣政府的參與式規劃設計方式。當時的 籌備處主任林碧霞校長覺得即使任務是興建學校建築，也要以教學為主，因此跳 脫過去新設校之以總務主任等熟知硬體籌備的同仁作為搭檔，卻找了教務主任

（即目前陽光國小之校長陳思玎）與一位教師共同執行。同時廣邀相關人士組成

「設校推動委員會」參與學校建校，籌組「課程發展讀書會」檢討教學方式與空 間需要。

當時，空間議題是大家共同討論尋求解答的要項。這樣的精神在規劃期間辦 理的「學校本位課程理論與實務系列研習」中，傳達給對於這個新學校有興趣的 教育界同仁。表現在學校建築上，則是空間質與量的需要。當時的教務主任陳思 玎表示，「你會是從人開始在裡頭的運作、氣氛，開始去想這個空間；而不是這 個空間好了，人可以去做什麼。我覺得這個是長久以來我在跟陽光的伙伴討論的 時候的一個感覺吧」（陳思玎_1）。特別如三合院與土地公廟的保存與否，必須獲 得大部分參與者的肯定，有足夠的後盾，林校長才得執行。

一、新學校教師文化建立

這些鋪陳延續至新進教師甄選上。當時的陽光國小向縣政府極力爭取學校自 行甄選教師，以逐步建立自己的學校文化。校長回憶，當時想要聘用具有分享、

促成團隊成長、合作、溝通、熱情特質的教師。這是對於當時學校制度裡少互動、

少合作，教師走不出教室的反省。而空間議題，此時成為發展學校文化的觸媒。

新進教師必須參加工作坊，體驗學校建築，體會討論文化，思考如何讓「空間」

成為教學主題。如此，規劃設計時期的參與方式延續至學校正式經營。對於學校 同仁、學生、家長而言，參與學校事務是在陽光國小必學的功課。

空間在陽光常常被思考的是，一種途徑。去製造更多孩子在這邊就是他的舞 台也好、他自己的空間、或者是人跟人在這裡可以交流、分享、產生更多的 連結與互動的一個可能性。（陳思玎1,6）

這個學校想要在既有大環境的教育科層體系下，建立比較沒有過多層級、並 注重縱向與橫向溝通之扁平組織文化。一開始的十二名新教師在校長與主任的帶 領下，釋放自己對於教學事務的熱情。他們不斷鼓勵新教師的發言與想像，讓討 論成為習慣，創新構想自然發生。陽光國小的同仁回憶學校在建立課程架構時，

教務主任採取鼓勵態度，並創造安全自在的環境以激發大家的想像。待第一階段 課程藍圖完成後，再藉由相互分享反省之。

他[主任]那時候對於課程發展有一個藍圖，他覺得前三年就是要鼓勵創作，

老師不管說什麼，作什麼課程，發展什麼課程出來，多鼓勵，多發表，私底 下講白的就是那種優點大轟炸，只要提出來就說很棒很棒，老師們其實剛開 始會懷疑有那麼棒嗎，然後就一直，就會很有成就感，…大家就很放鬆，環 境自然會很安全，而且大家就是會慢慢的越來越活絡，腦子裡的思考越來越 活絡，討論的氣氛也會活絡，等大家都習慣了這樣之後，第一屆就六年，大 家就回頭來想，有這麼好嗎，在這個好之中，有沒有什麼還可以檢討的地方 [課程]，所以我們又開始每個學期每一個學年都要作課程分享，分享完其他 年級要給回饋。（S02192008_4）

能適應並樂在其中的老師源源不絕的流入這個學校。即使如此，每一團新成 員的加入亦需透過暑假工作坊，瞭解學校的傳統。新學校吸引許多年齡層相對年 輕且較無需負擔家庭事務的同仁，雖然教學經驗與效率比不上資深的老師，但也 因此習慣放學後一起討論學生問題或留校備課。這些正式或非正式討論中常會激 發新想法⁸⁰；但也有老師無法適應如此事事討論，凡事要求「有意義」的行事風 格。這樣的情境完全不如傳統學校由主事者負責規劃好所有細節，配合的老師照 單作業即可的執行效率。再加以學校建築裡許多「不規則」、「自由」的空間，導 致學生心情像在家一般太放鬆又太活潑，而「難以控制」，因此退出這個團隊。

屬於陽光國小的教師文化就在這不斷的滾動下建立起來。有相同理想、秉持 同樣教育哲學的同仁越來越多，這些概念在學校建築的使用與改善上有許多機會 得以實踐，因此籌備期間主張多人參與的行動過程得以延續。台東東海國小也有 同樣的策略，教師一次不招滿，是希望能讓先進的教師形成核心團體，不足額再 慢慢招齊，以建立有共識的校園文化。相較之下，新校園運動的學校雖在重建過 程中多少也有參與空間規劃的經驗，但在建成後這樣的動力被稀釋了。因為當時 的參與或為代議制、或未經過充分討論只進行浮面的參與歷程、或空間使用未竟 理想。參與歷程只對少數人產生影響，對於「新」教師文化的建立不成氣候，這 就更待其他因素佐助了。例如行政命令由上而下要求改變體系，或採用由下而上

屬於陽光國小的教師文化就在這不斷的滾動下建立起來。有相同理想、秉持 同樣教育哲學的同仁越來越多，這些概念在學校建築的使用與改善上有許多機會 得以實踐，因此籌備期間主張多人參與的行動過程得以延續。台東東海國小也有 同樣的策略，教師一次不招滿，是希望能讓先進的教師形成核心團體，不足額再 慢慢招齊，以建立有共識的校園文化。相較之下，新校園運動的學校雖在重建過 程中多少也有參與空間規劃的經驗，但在建成後這樣的動力被稀釋了。因為當時 的參與或為代議制、或未經過充分討論只進行浮面的參與歷程、或空間使用未竟 理想。參與歷程只對少數人產生影響，對於「新」教師文化的建立不成氣候，這 就更待其他因素佐助了。例如行政命令由上而下要求改變體系，或採用由下而上