新教育新空間新教育？

教育與學習空間的革新是否為一種循環。以往，新學習空間的出現原因之一 是基於教育觀點的改變。設計者想像新的教學方式，因此搭配對應空間。陳信安

（2004）、陳殿禮（2005）、趙益祥（2002）、鍾蕙鄉（2006）等論文以「新校園 運動」之學校為例，探討教育改革與新空間的形成，以及其使用行為分析。顯現 設計新校園的成員，不論是建築師或學校同仁，對於舉凡校園邊界、配置、各個 學校建築空間，包括教學群組、行政空間、（半）戶外空間、服務空間、乃至細 部空間等，都曾反省思考傳統校園，為配合開放教育與九年一貫教育的新思潮，

規劃設計新式的空間。那麼新空間是否也導向新教育的結果，新空間誘發教學者 對於教育的革新想像，因此形成不同的教學模式？這些空間一開始只是宣示「進 步教育思想」的象徵，需要實際使用才能轉為真實的教育場景。有老師認為新空 間提供新思考的機會，校長則期待新空間不會移植過去的習慣。而學生，用自己 的身體真實回應之。

在教育影響空間，以及空間影響教育的結合下，最終成為一種教育與學校建 築改革的循環。所謂教育空間，不僅指施行（正式）教學的空間，而是遍佈學校

71 經典故事之一，陽光國小 2001 年第一年開學時校園尚未完工，又遭逢連日大雨，濕漉不堪。

為不致讓參加開學典禮的新生淋到雨，林碧霞校長商請家長撐起「雨傘隧道」，為所有新生遮雨。

其他經典故事如「樟樹爺爺到陽光」、「三合院」、「生態池」、「為空間命名」，皆成為陽光國小新 老師與新學生必須知道的故事（資料來源，陽光國小）。

建築每一角落。這樣的觀點促使學校以整體觀看待所有成員，以及在每一空間所 展現的行為。陽光國小前校長林碧霞即說明之。

所有東西都是老師教學的素材、媒介，形成學生學習，不管課堂或耳濡目染，

整個都會在教學情境裡。所以即便是班級命名，我就希望老師們要賦予他一 個意義，這個意義是說，我們通常在叫一個名字，都隨著一種意識，這意識 告訴你我是怎樣看待你，所以舉例陽光的班級名字，為什麼叫聰明鳥、活力 蛙，就是那樣對小孩的期待，是屬於整體的，而不是教室裡怎樣，但是出來 教室卻有切割。（林碧霞_3）

空間絕不置身教育之外，因此以下從（新）教學/生活及交流空間回觀其對 教育的影響。此處並不將學校建築分為教學與行政空間討論。教學與行政二者為 學校運作的組織單位，同時服務教育實踐，但並不適於做為學校建築的分類項 目。因此本處從空間的功能概分為教學/生活以及交流空間，教學/生活空間指的 是學校建築裡主要實施教育計畫的空間。但由於教育與生活息息相關，因此將此 二者歸在同一類；交流空間則為學校成員之間或學校與校外人士之相互交流的空 間，包括資源、人際、資訊的交流，例如以往的行政處室辦公空間、非僅為動線 之用的走廊、樓梯。廣義而言，教育/生活也是一種交流，只是前者比較是施行 有計畫性的活動，後者則著重資源的流動。同一空間有可能具有二者的功能，但 以其中之一為主，且其功能亦可能依不同時間而改變。

一、教學/生活空間為學校生活重心

學校建築裡教學/生活空間指的是師生學習及生活的空間。學校建築幾乎涵 蓋所有的生活空間，其中有一部分為常態教學空間，如教室；一部份則在教學計 畫中成為非常態教學空間，如藉由戶外空間施行之環境教育課程或所謂之「潛在 課程」空間。在這類空間中，以「教室」的設計最受到關注，所謂「新」的、「進 步」的學校建築，常展現在教室之配置與設計。由於它們是教學的第一線空間，

因此經由使用者「測試」後常引起討論。

（一）構想與使用的落差及調適

2006年的「反省與對話—921震災『新校園運動』回顧與前瞻」研討會議與 論文集裡，一些建築師與學校同仁皆檢討新校園之設計。新校園的設計有別以 往，確實讓人耳目一新，但實際使用時或多或少也有不便，包括建築物未顧及聲、

光、熱、氣、水等微氣候舒適度，可能源自設計時未考量，或施做不良，也可能

因為經費遭刪除或使用者改變使用方式而「壞了」原有的設計構想⁷²；另一層面 則是面對教育改革夢想之校園重建的挑戰。

建築師李綠枝之於育英國小、陳永興之於土牛、水尾國小，皆透過使用者參 與的過程瞭解可行的教學方式，反映在設計構想上。育英國小提及的統整課程趨 勢，促使建築師構思整合學習空間成為班群化、群落化的校園配置。但是實際上

「整合化和多樣化的學習空間，老師們好像說說就忘了」（建築改革合作社，

2006）。新教室完成後，教學上仍以班級為主，似乎沒有想像中的協同教學或分 組教學等出現。原預期中年級群可作圖書角與美勞工作區之彈性空間也沒有人佈 置，反而成為學生的室內遊戲運動場，嬉鬧噪音讓人相當困擾。低年級最受學生 喜愛的班群閣樓，卻由於隔音不良，上課時相互干擾，特別是動態與靜態課程之 不相容（建築改革合作社，2006: 12, 17）。之後，低年級班群老師採取改變課表，

讓兩班動靜課程相互配合的策略，以避免相互干擾。至於閣樓的使用，則只有表 現好的學生可以上去。

土牛國小重建時也是採用班群的觀念，一個年級四班為一群，兩班成為一小 群，相鄰的隔間有道約2.5公尺寬之拉門可互通。這是建築師象集團的陳永興在 觀察六年級三班的老師們曾以「畢業旅行」為主題設計的協同教學計畫，而提出 的構想，並與學校教師及人本團隊共同討論。設計師將專科教室的空間併入一般 教室，擴大教室面積，以便於在教室內安排設施。同時也設計一個可供各樣利用 的角落空間。兩班之間有一個類似長廊的通道方便共同教學，但是老師擔心課程 受到干擾，因此在兩班之間設置拉門。除了這些可獨立可開放的教室空間外，四 個班級共用一個半戶外公共空間。這些都在老師們可接受的範圍之內，對於開放 教室的權宜設計。當然，這些設計並不可能得到全部老師的贊同，而反對的老師 在會議上也未多提意見。預告著建築物完成後符於原始想像，積極使用新空間進 行新教學的老師並不多。學校並不會硬性規定師生一定要符於原始構想使用學校 建築，而老師對於「新」空間的確有自己的想法。

結果，四班的共用公共空間成為教師交誼與學生遊戲場所。建築師事後觀 察，「老師有時候會自己練功、跳舞，社區的人也會用這空間，現在變成小朋友 的遊戲以及老師交誼的使用。那時候也沒有設定要協同教學啦，那時候空間設計 的量是兩個班級在一起辦活動共用，也有點像風雨操場，離教室最近，這個空間 夠，形式也比較自由，沒有設定任何形式」（陳永興_4）。

72 如民和國小教室抽風器因為預算刪除而未購置，結果造成熱氣無法排出。另一案例則是電腦 教室未依設計師配置，導致陽光直射使用者。建築師指出「完工後空間使用者基於自己的考量，

使用方式往往與建築師原先設想的不同，其中若產生問題即便未必式設計上的錯誤，建築師也必 須概括承受」（建築改革合作社，2006: 8）。

原設計中每一班的「角落」則有各式不同的使用，由老師自行安排，成為遊 戲角、咖啡角、圖書角、電腦角、或為教師專屬空間。

圖3-13 土牛國小「角落」與班際拉門空間使用狀況：左上，「角落」為教師專 用空間；右上，「角落」為獎勵學生之午茶遊戲空間；左下，二班間的 拉門以櫃擋住；二班間的拉門開放。

而兩班之間的拉門鮮少被打開，有的門邊已擺上櫃子。雖然老師們曾經討論 共同進行一些課程，但最終仍沒有實現。

那時後[新教室]兩個教室合併，中間開一個門是希望兩班學生可以流動，教 學可以互相支援，可是實際上那個事情並沒有發生，就是老師們還是習慣在 自己的班級做自己的事，雖然我們也會討論說有什麼課程大家可以一起進 行，有共同的學習單，可是幾乎還是各班自己做。（T11022007_4）

一位參與重建的人本工作人員觀察，其原因是使用者仍以原有的習慣使用新 空間。他們並未隨著新空間而採取不同的教學方式，是因為這並非出自自身的想 法。地震毀校並非他們所願，即使重建規劃時希望納入使用者的想法，但畢竟僅

止於一部份人的構想，未成氣候。因此完工後在學校急於恢復「正常」運作之時，

教學情境也「恢復正常」了，學校同仁對於教育的思考角度並未隨著地震而改變。

他的心沒有變，即使一個好的空間給他，也沒有用，我覺得人還是關鍵。…

可是921 地震並沒有帶來他們本來想改變，他們本來不是想改變的一群，被 迫接受這空間被打壞。…有的班級根本就直接把那個門封起來，並不是每個 老師準備好他要那樣子，他還沒準備好要 open，他還是覺得他的班是他的 班，即使過了這個地震，即使上了這些東西，都是理想，好像也能做不錯，

但不是我，可是我還沒準備好，所以不是我要改變，所以我會選擇把他封起 來。（T07142007_5,8,10）

另一種可能是依據勝任模式（Competence-Press Model. Lawton & Nahemow, 1973，摘自 Hooyman & Kiyak, 2002）之概念，壓力與個人勝任能力之關係模式。

另一種可能是依據勝任模式（Competence-Press Model. Lawton & Nahemow, 1973，摘自 Hooyman & Kiyak, 2002）之概念，壓力與個人勝任能力之關係模式。