文獻回顧

相關於學校建築與教育之文獻大致落於教育學、教育心理學、環境心理學、

學校建築規劃設計以及評估之領域，討論極廣之議題。有些文獻試圖瞭解特定空 間元素與教育之間的關係；有些從學校建築發展的歷史整理出其與教育觀點配合 的可能；有些則探討如何拉近這二者的關係。但這眾多文獻卻因研究方法以及理 論缺乏而無一致的結果，且不易累積（Lackney, 1994）。但本文仍希望能藉由文 獻，理出看待學校建築與教育相關性之可能視角，與台灣經驗相對話。因此本章 先整理有關於學校建築及教育的數個理論觀點，接著討論拉近二者關係之一種可 能—使用者參與營造在學校的意義，最後回到台灣學校建築與教育政策發展過 程，指出其趨勢正往有利於使用者參與營造的方向行進。

7該專案整合「台灣綠色學校伙伴網路計畫」，為教育理念先行的校園局部空間改造行動，學校與 社區結合成區域永續行動的起始單元，最終這些區域將串連成永續台灣。…讓學校透過妥善資源 管理，以形塑具有在地文化與自然生態之校園空間，這動態過程並成為教具（楊清芬，2004）；

綠色學校即校園師生採取自主行動改造環境，目的在激發師生有自主性公民意識，共同建立美好 校園環境—環境公民式環境教育政策逐步可落實環境公民社會的理想 （張真嫚、梁明煌，2003）

8 該專案由台北市政府都市發展局主辦，希望透過參與式營造方式，以生態觀點改善校園景觀與 圍牆。

一、學校建築與學校教育之間的關係

就人與環境關係之取向而言，可分別從特質（trait）、互動（interaction）、有 機（organism）、交互（transaction）觀點討論學校教育與學校建築之相關。特質 論觀點認為人類行為與個體的特質有關，並不強調環境、脈絡、場所的角色，即 個體在不同的環境仍展現自己的特質。因此學校建築並無涉於教育實踐。互動論 觀點流行於現代心理學，可視為牛頓原理之縮影。假設實質與心理元素獨立存 在，是一個靜態的心理現象模型。最常見的假設是學校建築影響教育實踐結果，

但不會改變這二者的本質。有機論觀點指出整體實體由可區分的人與環境元素所 組成，相互間的關係成為全體品質，而其總和大於部分的加總，其最終目標是達 成系統的平衡，因此其關注的是整體教育系統。交互論觀點，整體實體是由「面 向（aspects）」組成，並非分別的部分或元素。面向是相互定義的，並不預定改 變的方向，但時時改變。後二者相較，有機論觀點認為系統由個別元素組成，由 關係模式組織之；交互論觀點則認為沒有個別元素，整體是由不可分別之面向所 組成。事件中沒有個別角色，而是關係。所以，學校建築與教育實踐可視為處於 動態相互定義的情境，研究重點為二者關係之改變（Altman & Rogoff, 1987）。

以下分就不同觀點整理相關研究。其中，由於特質論觀點並未考量環境之影響，

因此未羅列於下。

（一）互動論觀點

互動論觀點最常見的研究方式是採用刺激—反應的取向，即研究藉由操弄環 境自變項，探究其對依變項，例如學生之學習成就與學生行為之影響。

1.操弄環境變項以瞭解其對學習行為的影響

在過去數十年之間，教育心理學者、環境心理學者、設計專業者從不同角度 探討學校之社會與實質環境對學生之影響，例如 Johansson（1975）藉由控制之 實驗研究指出，當教室溫度越來越高，作業要求越來越多時，國小學童表現表現 下滑（引自Evans, 2006）。其他主題如教室窗戶的有無、擁擠程度、內裝材質、

座位安排、家具陳設、壓力、氣候與溫濕度舒適感、學習環境複雜度、開放教室 比之傳統教室等變項，是否有助於提高學習成就或對於學生行為產生影響（參考 Bell, Greene, Fisher, & Baum, 2001; Gump, 1978, 1987; Lackney, 1994; Weinstein, 1979; Wohlwill & Heft, 1987）。

Lackney（1994）直指過去的這些研究結果並沒有定論，致使制訂教育政策 者與皆大眾認為學校建築對於學習結果並沒有達到可測量的效果。但許多教育現

場工作者卻認為實質場所對於教學確有影響。造成這樣矛盾的論點有二原因，方 法論的問題與缺乏理論模型。在方法論上，主要以標準化測驗評量兒童成就，但 有些測驗內容有問題，對於弱勢兒童極為不利；或者測驗信度與效度都不高。因 此無法指陳學校建築對於學習效益的影響。就理論模型而言，該文指出並無相關 於學校建築與教育關係之全面整體理論架構，因此無法將研究累積在前人的發現 上。同時，這些研究不但缺乏脈絡變項，如社經、組織結構與政策；也未考慮實 質/心理/社會/教學等中介變項的影響。

面對這樣的問題，一者必須採用有別於利用標準測量學習成就的其他的方 法，例如，從每日生活中瞭解學生成就與行為；二者則需找尋描述學校建築與教 育之關係的解釋或取向，或也需要從一些相關的領域借用可行的理論。

2.學校建築配合意識形態

Lamm （1986/1991）在一篇短文裡指出，學校建築乃有助於為達成某意識 形態而安排之教學方法的實踐。亦即，教學方法與意識形態的改變，必須與實踐 這些方法之實質環境的改變同時存在。學校建築是依據教育理論指導下之活動形 態的結果。作者以三類教育意識形態分別說明如下：

（1）社會化（socialization），教育乃為了養成學生之社會角色而實施的歷程。

教育歷程類似於工廠之生產線，學生依循漸進的課程，認知自己未來角色。相對 應的學校建築反映這樣的官僚概念，如學校規模大且同一年級集中一起，年級越 高樓層越高，中間為校長室，可俯瞰全校。這些學校建築為兼具理性和功能的建 築，同時也符合教育生產線的理念。

（2）同化（acculturation），教育的目標是啟發學生之文化與傳統價值觀。

教育即訓練，藉由示範或馴服，代代相傳人類的歷史。學生認同教師並瞭解其文 化觀點，進而將學校所教導的價值觀應用於生活中。相對應的建築表現為，在外 觀上顯示對過去和教育本身的尊重，因此是氣勢宏偉莊嚴的建築。而內部配置如 鴿子寮般有秩序與組織，可讓同樣的教育情境重複示範。

（3）個別化（individualization），教育是為了個別化學生。個別化為內在人 格的支持歷程，引導兒童與社會規範及文化價值互動。教育是要滿足個別學生之 內在需要。學校的組織架構是為了因應學生興趣與主動性而提供行動的機會。因 此，學生是自我時空的規劃者。例如，開放式學校有許多活動的核心，學生依其 意願從一個活動核心移至另一個活動核心，不同的活動空間之間不必有隔間，也 沒有課桌椅，代之以書櫃圖書角、電視角等。這些設施都成為認識自我的工具。

Lamm 一文申論教育之意識形態與相應之學校建築的密切關係，特別是意識 形態需藉由學校建築實踐之。不過這樣的靜態連結單純化二者的關係，只強調意 識形態之單向引導作用，並未提及當學校建築或其使用方式改變時，是否亦將誘 發意識形態的改變。另一方面，這觀點闡述大社會環境脈絡下對於學校概念及建 築的指導，但學校內部結構對於這二者關係之作用力亦不容忽視。

3.學校建築反映教學法

相較於前述 Lamm 聚焦於教育意識形態與教學方式對於學校建築的影響，

Dudek（2000, 2007/2008）認為還有其他因素導引學校建築的想法—教學法。以 往的建築為教學法的再現，當代者則需詮釋並預期新教學方法的特殊需要。作者 將早期學校建築之設計分有三類，（1）符於大人需要之學校建築，首重學童的 安全與保全。這類建築會降低或限制學習目標；（2）反映新教學法之建築。這 類建築以Edward Francis O’Neill 為首，建築物需有助於主動學習。O’Neil 的觀 點改變了過去之結構化訓練取向的學校，而是強調兒童藉由動手做而學習，因此 設計一個兒童可隨自己學習進度安排之學校環境—learn by doing school。最明顯 的改變是將活動中心轉為開放教室，對所有年齡層兒童開放。學校建築因為教育 需要與定義而發展。基進的教學法與空間改變同步進行，因此建築物常需改變以 配合課程需要；（3）以「兒童為中心」的設計，創造最先進的教學建築設計形 式。這個取向首推Frank Lloyd Wright，他以自己童年經驗作為設計範本，取徑 杜威（John Dewey）之實務與學術學習並重之教育觀點，視兒童為熱情求知待啟 發的個體，而學校則為小宇宙且反映大社會的多元性，需讓不同背景者合作。因 此實施其新教育的建築要具有互補的品質（complementary qualities）：例如設計 彈性多功能空間以作為社交空間、校園與自然環境相調和、鼓勵學生使用校園周 邊脈絡作為創意思考與活動的觸媒。往後的建築設計則仍與教育哲學同步發展，

建築物既有建築美學，又要反映教育的啟蒙觀。

Dudek 最重要的觀點是指出學校建築的可變 （changeable）。從往昔到當代，

學校建築總如鐘擺般在二極端裡擺盪。從20 世紀開始既要滿足工業主義之下大 量的大眾教育需要，又要顧及創新教育家所關注的兒童發展；以科目為中心還是 以兒童為中心；學校為社區核心還是開放讓社區使用。或更要超越「好建築（good architecture）」或適當學校設施（adequate school facilities）之比，而是在複雜的

學校建築總如鐘擺般在二極端裡擺盪。從20 世紀開始既要滿足工業主義之下大 量的大眾教育需要，又要顧及創新教育家所關注的兒童發展；以科目為中心還是 以兒童為中心；學校為社區核心還是開放讓社區使用。或更要超越「好建築（good architecture）」或適當學校設施（adequate school facilities）之比，而是在複雜的