研究背景與動機

本研究旨在探討幼兒園教師與弱勢家庭幼兒互動的教育經驗。本章共分為四 節：第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究重要性與目的；第三節是關鍵名 詞解釋；第四節則針對研究範圍與限制加以說明。

第一節 研究背景與動機

每一個幼兒都是母親懷胎十個月，辛苦孕育的生命，父母將孩子視為心肝寶貝，

努力營造一個舒適安全的家庭，全心全意，呵護備至，祈求幼兒快樂健康、平安長 大。然而在現實社會裡，並非每個幼兒都能幸運擁有健康穩定的家庭環境。研究者 任教的學校位處傳統市場旁，多數幼兒家長從事勞動的工作，班級裡單親、新住民 與原住民之子女佔全班五分之二人數。漢漢大班入學，來自雙親家庭，剛入學雖然 能主動參與活動，但在人際互動經常出現問題，常因被告狀後而情緒不穩，外觀與 穿著顯得髒亂，自信心不足，同儕關係不佳，學習能力落後，無法獨力完成學習單 的工作，近來發現臉上時有傷口，輔導追蹤得知父親有家暴行為。原住民幼兒誠誠 大班入學，父母分居，平日由母親照料，身材明顯比同年齡幼兒瘦弱，每日精神不 濟，沉默少話，在園獨自行動不與同儕交流，經常缺課未到校，學習能力落後，學 習單的工作經常缺漏遲交。渲渲中班入學，單親媽媽上夜班，晚上和哥哥託保母照 顧，在園活潑多話，但語言發展遲緩，理解能力較差，做事無法專注持續，自理能 力不佳，認知學習落後。原住民幼兒安安在園所續讀第二年，學習明顯落後同齡，

經常遲到或請病假，中班時因學前篩檢未通過，建議家長進一步評估，未獲得回應，

幼兒一直處於缺乏自信、認知程度不佳狀況。研究者身為幼教現場的班級導師，觀 察這一些來自家庭功能失調或經濟弱勢的幼兒，比一般家庭的幼兒，出現更多的學

習與行為問題，因而需老師投注更多心力關懷與照顧。

著《牽一隻蝸牛去散步》，文中陳述的故事，讓研究者感受到每一位幼兒就像大小不

度建構教學信念，從中獲取新能量，幫助個人在教學現場的精進。

第二節 研究重要性與目的

多（王美惠，2005；吳柏姍，2005；林雅婷，2005；詹玉琴，2008）。在 2007 至 2011 期間產生以「弱勢」為主要議題的研究，有日益增加的趨勢，研究方向以語言或閱 讀能力提升為最多篇（王惠瑩，2007；林佳慧，2004；溫伊筠，2008；楊惠蘭，2007；

蔡宜靜，2011；簡淑真，2010），或研究家庭親職面向（李羿炘，2010；張瑋娟、蔣 姿儀、林季宜，2010；蔡于君，2010），其餘關於弱勢幼兒個人能力的則有數學（杜 雪淇、阮淑宜、林珮伃，2011）、情緒（莊秀敏，2009）、社會互動（林淑綾，2007）， 政策研究有探討啟蒙教育計畫的成效（白位傑，2008；洪玉來，2007；廖月瑛，2011）， 另外出現一篇針對弱勢幼兒的處境、生存策略與多元文化教育進行行動探究的博士

二、 探討個案教師面對弱勢家庭幼兒的教學實踐。

三、 探討個案教師面對弱勢家庭幼兒的教學困境與因應策略。

依據上述的研究目的，本研究的研究問題如下：

一、 個案教師面對弱勢家庭幼兒的教育觀點為何？

二、 個案教師面對弱勢家庭幼兒的學習，如何進行教學？

三、 個案教師面對弱勢家庭幼兒所產生的困境為何？因應的策略為何？

第三節 名詞釋義

本研究針對幼兒園教師、弱勢家庭、弱勢家庭幼兒等名詞進行釋義如下：

一、幼兒園教師

教育部因應幼托整合計畫於 2011 年 6 月 29 日頒布的「幼兒教育及照顧法」中，

將原有的幼稚園教師和托兒所保育人員更名為幼兒園教保服務人員。本研究所指幼 兒園教師意旨具備合格幼兒教師資格，現職於個案公立幼兒園之班級教師。

二、弱勢家庭

依據教育部（2007）扶幼計畫內容補助對象，則以弱勢地區（離島、偏鄉）和經 濟弱勢家庭幼兒（家戶年所得低於標準）為優先補助對象。依據學者定義的弱勢族 群則區分（一）家庭型態：暴力家庭、隔代或失親；（二）經濟因素：低收家庭或失 業；（三）地域位置：離島、災區或偏遠地區；（四）文化差異：新移民或少數民族

（丁志權，2004；廖千惠，2009）。另外當家庭面臨壓力，本身資源缺乏或不足，無 法因應現實狀況，且顯得相對的弱勢，這樣的家庭屬於「弱勢家庭」（尤宜人，2006）。 本研究所指「弱勢家庭」為因經濟、環境或功能出現不利狀態、無法發揮應有功能，

提供完善的生活環境、學習資源以及養育照顧之家庭。

三、弱勢家庭幼兒

曾瑞真（2005）指出弱勢家庭並非絕對產生弱勢孩子，應就其家庭功能來加以界 定，當家庭無法給予完整的身體及心理照顧，出現虐待孩子，忽視孩子或缺乏文化 刺激等，以致孩子身心無法正常發展，影響日後就學即是「弱勢兒童」。本研究所指 的「弱勢家庭幼兒」是為個案班級內因家庭經濟、環境或功能出現不利狀態，出現 養育疏忽、學習機會被剝奪，影響其正常生長及學習之四至五歲幼兒。

四、關懷倫理

「關懷」是對自身以外的人、事、環境設身處地之動態關心行為，用心傾聽、關 注與察覺被關懷個體所傳遞的訊息，同時親身體驗和實現生命的意義，從自己做起，

再延伸至關愛他人，這些觀念必須藉由教育傳遞給孩子（曾煥棠，2002）。Noddings 認為關懷倫理中最有意義的關懷是幫助對方成長和自我實現，在教育實踐中教育工 作者就是關懷者，教育的理想目標，要培養關懷的學生，由自己出發，在社會關係 中去形塑理想的我（引自方志華，2002）。在教育上關懷弱勢兒童是一種教育平等精 神的延伸，讓每位兒童不論智愚貧弱，存在的尊嚴和價值都有被同等對待及珍視的 機會（曾瑞真，2005）。本研究所指關懷倫理意指教師面對弱勢幼兒時，所展現之關 懷情意與行為表現。

五、教育觀點

幼兒園教師所持的信念，在教學上影響了教師的思考、判斷與決定。劉欣茹（2003）

指出教師受其文化、知識背景、生活經歷、教學經驗或宗教信仰等因素影響，對教 學歷程中之教學目標、教學方法、教學評量、教材等面向，持有堅定一致的觀點與 價值。本研究所指「教育觀點」是教師在面對弱勢家庭幼兒時，對於教學的歷程中 課程的安排、教學的方法、教學環境規畫、面對學生所扮演的關懷角色與態度、對 學生的行為標準以及自我教學定位等，個人所抱持的一種內在堅定的思想觀念。

六、教學實踐

教學實踐即是指教師能配合學生的需求，設計課程內容，進行教學活動，目的在 使學生獲得較高層次的認知與問題處理能力，因而激發學生的主動性與責任感（游 進年，2009）。教師教學實踐係指教師經過行動、反省、討論、實作，以及新實務、

新觀點的分析，成就其教學實踐的歷程，教學實踐包括教師教學信念與教學實務的

交互激盪、改變、辯證與反思的所有歷程（王慧敏，2006）。有上述之觀點才有教學 的實踐，本研究所指的「教學實踐」是為個案教師依據個人教育的觀點，在面臨班 級弱勢幼兒時所展現的態度、行為與輔導策略，並配合弱勢幼兒學習需要，安排適 合的課程，協助弱勢幼兒提升自我能力。

第四節 研究範圍與限制

本研究依研究問題性質採用質性研究中的個案研究法進行研究，研究者身為研 究個案現場的教學者之一，採用深度訪談、參與觀察、文件蒐集與分析等多元方法，

收集及分析研究相關資料，因此本節針對研究過程中，在研究者、研究時間和研究 資料蒐集上的限制，分別說明之。

一、研究者即是教學者的限制

研究者同時為研究現場教學者，容易因處於教學現場中而可能產生失焦或不客 觀，因此研究者會與同校同儕教師隨時進行交流討論，提供研究者適時的意見，並 持續與指導教授討論修正觀點。研究者並在研究過程中隨時輔以研究日記進行自我 省思，針對出現的偏見進行調整修正，以達到客觀公正的詮釋與呈現資料。

二、研究方法與工具的限制

本研究採個案研究法，資料來源為中部地區一所公立幼兒園中的一個班級，主要 呈現二位個案教師在面對弱勢家庭幼兒時的教育觀點及教學與輔導策略，具有個別 性與獨特性，研究所得結論不做一般推論，僅提供教學現場教師在面對教育弱勢幼 兒時的教學參考。研究者因同時擔任個案班級之教學者，因此儘量以錄音或錄影的 方式進行觀察記錄，並請協同教學者協助記錄，儘量完整呈現個案班級現場教學歷 程。

三、研究時間的限制

本研究資料收集時程為 101 年 7 月至 101 年 12 月，資料來源只限於該時間內，

研究者以質性研究分析資料，並詮釋當時個案教師面對弱勢家庭幼兒時的教育觀 點、教學實踐及所面臨的困境和因應的策略。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討幼兒園教師面對弱勢家庭幼兒的教育觀點與實踐經驗。本章共 分為三節：第一節闡述弱勢家庭的意涵、影響弱勢家庭幼兒發展的因素、學校適應 與困境以及弱勢家庭的支持系統；第二節以關懷倫理的教育觀點探討教師面對弱勢 幼兒的實踐行為；第三節是教師面對弱勢幼兒的教學實踐與針對弱勢幼兒相關研究 加以分析討論。

第一節 弱勢家庭幼兒

從新生命形成的那一刻起，就已經注定胎兒的父母是誰，未來要生長的家庭環 境，幼兒沒有選擇父母的權利，但是擁有生存權與受教權。家庭影響人的一生，特 別是嬰幼兒階段。

一、 弱勢家庭的意涵

在現今多元社會中，來自族群、社會、環境、經濟的種種壓力，造成家庭負擔，

在現今多元社會中，來自族群、社會、環境、經濟的種種壓力，造成家庭負擔，