第四章 結果與討論
第三節 視障教育教師實施評量調整之整體困難程度分佈情形
本節旨在針對視障教育教師實施評量調整之困難程度進行調查。先以整體困難程度 分佈情形做探討，其次以獨立樣本 t 檢定及單因子變異數分析法，針對不同背景變項之 視障教育教師教師實施評量調整困難程度之差異情形加以分析，若達顯著水準，再以 Scheffé 法進行事後比較，最後進行綜合討論。
壹、視障教育教師實施評量調整困難程度之整體分析
以下從整體到細項來看視障教育教師對於評量調整困難程度的看法，分別就視障教 育教師實施評量調整困難程度之整體與各向度看法、視障教育教師認為困難程度較高之 前五項評量調整方式，以及視障教育教師認為困難程度較低的末五項評量調整方式等進 行探討。
一、視障教育教師評量調整困難程度之整體與各向度看法
「視障教育教師實施評量調整困難程度情形」針對問卷第參部份之平均數、標準差 進行分析。計分方式採用 Likert 式四點量表，依次為「極度困難」、「非常困難」、「有點 困難」、「毫無困難」四個選項；採單選依序給 4 分、 3 分、 2 分、 l 分，此部份總 分最低為 29 分，最高為 94 分。「平均數與最高分之比率」代表的意義為，0%~25%表示
「毫無困難」，26%~50%表示「有點困難」，51%~75%表示「非常困難」，76%~100%表 示「極度困難」，表 4-3-1 為視障教育教師實施評量調整之整體困難程度與各向度情形。
從整體來看，平均數與最高分之比率為 43.2％，顯示視障教育教師實施評量調整困難之
整體程度屬於「有點困難」的程度。
51%~75%表示「非常困難」，76%~100%表示「極度困難」。
貳、視障教育教師認為困難程度較高之前五項評量調整方式
針對問卷第參部份第 1 題至第 29 題進行平均數、標準差分析，並將平均數排序，
研究結果如表 4-3-2 所示。各題滿分為 4 分，從表 4-3-2 可得知，此 29 題之平均數皆高 於 1 分，且低於 2 分（低於中性意見 2.5 分），顯示視障教育教師為視障生進行評量調整 時，大致上介於「毫無困難」至「有點困難」的程度。整體而言，依據 29 題得分之平
均數由高至低排序，顯示視障教育教師實施評量調整困難程度較高的前五項評量調整措 施如下：
1.依據學生個別需求，選擇學生一天之中最理想的時段實施評量（M=1.86）。 2.無論學生以何種方式作答，答案皆能轉譯到答案紙或盲用電腦介面上，方便 教師批改分數（M＝1.77）。
3.遇有圖形題，製作觸摸式圖形供學生摸讀，或予以簡化呈現（M＝1.77）。 4.允許學生使用盲用電腦作答（M＝1.66）。
5.提供特殊桌椅（M＝1.54）。
參、視障教育教師認為困難程度較低之末五項評量調整方式
反觀之，從表 4-3-2 可得知，視障教育教師實施評量調整頻率困難程度較低之末五 項評量調整措施，條列如下：
1.延長考試時間（M＝1.15）。
2.允許並協助學生使用光學輔具（如放大鏡）來閱讀試卷（M＝1.15）。 3.提供充足光線或適合學生的照明方式（檯燈、燈桌等）（M＝1.21）。
4.允許學生發問，教師對部分題意或詞彙加以解釋（M＝1.21）。 5.調整指導語，例如簡化、重讀指導語，或是說明題意（M＝1.23）。
表 4-3-2 視障教育教師實施評量調整困難程度之平均數、標準差與平均數排序
肆、綜合討論
本研究指出，視障教育教師實施評量調整之整體困難屬於「有點困難」的程度，顯 示視障教育教師將專業知能落實於實際教學時，在某程度上是需要協助的，且可能需要 加強自身專業知能與彈性使用相關資源的能力。此外，由標準差來看，且整體差異量大
（標準差為 8.79），是否因取樣人數之多寡差異所致，未來相關研究可進一步探討。
七個評量調整向度中，依困難程度由高至低加以排序分別是「試題呈現方式調整」、
「施測情境調整」、「測驗時限調整」、「時間安排調整」、「其他調整方式」、「作答反應方 式調整」、「評量計分調整」，其中以「試題呈現方式調整」之困難程度最高，內容為製 作點字試卷、電子試卷、放大試卷、製作觸摸式地圖、報讀題目等，此與陳忠勝（2008）
之研究部份相仿，該研究指出，視障教育教師具備專業知能中，以「會安裝、操作、調 整點字輸出系統，並進行教學（如視窗導盲鼠、點字機、點字觸摸顯示器、盲用電腦）」 之具備程度最低，表示視障教育教師在輔助科技設備及系統之專業能力可能較為不足，
因此在使用這些設備及系統時，容易產生困難，而對視障巡迴輔導教師及新進教師而 言，此評量調整向度之實施又更為困難。而此向度之差異性大（標準差為 3.30），參考 鄭靜瑩（2005）研究，發現視障巡迴制度的缺點，視障巡迴輔導教師到各校為學生提供 服務，沒有充足時間為學生製作教材與試卷，而小考考卷的製作更有時間上的限制，與 集中式視障班（學校）教師比較，在「試題呈現方式調整」向度之實施較有困難，可能 與缺乏人力及相關資源有關。
此外，視障教育教師認為最容易實施之評量調整向度為「評量計分調整」，內容包 括學生計算數學時，程序正確但計算錯誤，仍予以計分，以及刪題後變更配分比例，此 評量調整向度，為考試結束後進行，在不損及視障生之自尊心及考試公平性之下，教師 可參考學生考試狀況予以調整配分比例，是容易實施的評量方式之一。
針對視障教育教師認為困難程度較高之前五項考試調整方式推測可能的原因，說明 如下。困難程度最高者為「依據學生個別需求，選擇學生一天之中最理想的時段實施評 量」，此結果與李佩蓉（2007）之結果相仿，原因可能為調整之幅度較大，學校考試有
一定的時間與制度，人力與資源無法配合，且容易引起普通班教師與同儕間公平性爭議 有關；「遇有圖形題，製作觸摸式圖形供學生摸讀，或予以簡化呈現」則因觸摸式圖形 製作困難，需耗費相當長的時間製作，而近半數視障巡迴輔導教師可能缺乏此項能力（杞 昭安，1999）；「無論學生以何種方式作答，答案皆能轉譯到答案紙或盲用電腦介面上，
方便教師批改分數」和「允許學生使用盲用電腦作答」兩種方式，則因學生使用盲用電 腦作答，教師需先將試卷 Word 文字檔轉譯成電子試卷，最後再將電子試卷答案轉譯為 文字以進行批改，過程相當繁複（魏淑玲，2007），若不曾參加盲用電腦研習，或者不 會操作盲用電腦，視障教育教師便難以教導學生使用盲用電腦。何世芸（2006）的研究 指出，視障巡迴輔導教師在指導視障生以盲用電腦輔助點字學習的具備能力最為欠缺，
在考試時也容易有電腦、儀器發生故障的疑慮，顯示視障巡迴輔導教師在專業知能的具 備能力上須再提昇；「提供特殊桌椅」可能由於行政支援不足與經費不足，無法為視障 生提供特殊設備有關（李佩蓉，2007）。
再者，針對視障教育教師認為困難程度較低之五項考試調整方式推測原因，可能和 實施頻率之高低有關，「延長考試時間」、「允許並協助學生使用光學輔具（如放大鏡）
來閱讀試卷」和「提供充足光線或適合學生的照明方式（檯燈、燈桌等）」亦為實施頻 率較高的評量調整方式，「允許並協助學生使用光學輔具（如放大鏡）來閱讀試卷」和
「提供充足光線或適合學生的照明方式（檯燈、燈桌等）」為提供輔具及情境調整，在 評量過程中較不需要人力；在「延長考試時間」方法上，學生若有需求皆可安排此項評 量調整方式，許多評量調整措施多輔以延長時間成為包裹式調整策略（鈕文英，2009），
如使用點字、放大試卷作答時，由於閱讀速度之限制，延長考試時間便有其必要；「允 許學生發問，教師對部分題意或詞彙加以解釋」和「調整指導語，例如簡化、重讀指導 語，或是說明題意」屬於試題呈現調整向度，只要不提示或牽涉到答案，教師可向學生 做文字上的解釋或是調整指導語。
綜合上述，推估視障教育教師評量調整之實施困難，若涉及需要人力及相關支援、
儀器設備使用的調整方式，例如使用盲用電腦、提供特殊桌椅、改變考試時間，那麼實 施的困難程度相對地會提高。