摘要 陳美如 教育研究集刊 第四十八輯第一期 2002 年 3 月 頁 185-230 「教師 ~p 課程評鑑者」之實踐探究:合作許鑑過程的分析 185 球美如
「教師即課程評鑑者」之實踐
探究:合作評鑑過程的分析
臺灣在此次九年一貫課程的改革熱潮中,教師成為課程發展者,即需 要自我反省,如何經由反省回顧,以踏實向前,是目前投身於教改中教師 群的心聲。 而「教師即課程評鑑者 J 以教師作為課程苦于鑑主體的理念與作法,將 有助於長期進行課程改革,也唯有當課程評鑑成為教師教學生活中的一環 時,透過評鑑促發改進的動力才能源源不絕,課程改革之路方能長久。 本研究實地進入一所學校,與教師合作從事課程詩鐘,了解教師從事 作為課程評鑑者在合作詩鐘過程中(指標詮釋、評鐘工兵擬訂、實地評鍾) 的想法。研究結果有以下結論 r 教師即課程評鑑者」理念可行,但須專 家支持;專家適時協助輔導有利課程詳鍾的進行,但在教師學會評鍾後要 逐漸退出;合作評鑑過程的指標詮釋與評鐘工具的擬訂,有助於教師了解 課程評鑑內涵;教師參與課程詳鐘,其關心的層面擴展;教師從課程詐鑑 中真誠的反省與討論,可促進自我的理解,亦能提升教師的專業。 關鍵字:器程評鑑、教師專業成長、課程改革 本文作者為教育部臺灣省國民學校教研研習會副研究員。 電子郵件為:Meiju@mai
l.i
es
t.
edu.tw
投稿臼期: 2001年9 月 168 ;修改自取: 2001年 12 月 13 日; 採用日期: 2002年2 月 6 日
Keywords;
curriculum
evaluation
,
teacher
professional
development
,
and curriculum reform
evaluators" is applied
,
but
the assistants of professional researcher is
necessary_
Secan挂ly ,when
teachers
can
evaluate
curriculu凹 theprofessional
researcher
shall
leave
teachers.
Thirdly
,
teacher
can
understand
the meaning
of curriculum through
evaluating curriculum.
Fourth
,
teachers
expand
their
awareness
about
curriculum
through
evaluating
cu訂iculum.The last
,
teachers improve the self-understanding
and professional development by reflection and discussion in curriculum
evaluation.
「教師 ~r 課程評鑑者」之實踐探究 合作評鐘過程的分析 [87
陳美卸
Mei-Ju Chen
Teachers as Curriculum Evaluators :
Analysis of Cooperation Evaluation Process
Abstract
Facing the recent nine-year consistent curriculum reform in Taiwan
,
teachers become curriculum developers. They need to be self-reflective and
try to learn how to progress through self-reflection
Therefore
,
the
concept
and
practices
of
"teachers
as
curriculuJIl
evaluators" are useful in promoting ongoing curriculum reform. Only when
curriculum evaluation becomes a part of teachers teaching career
,
will the
motivation
power
generated
by
evaluation
be
long-lasting
to
give
continuous impetus to curriculum reform. The research entered a school
and cooperated with teachers to evaluate curriculum in order to understand
the' ideas of teachers
in學 cooperation
evaluation (including curriculum
evaluation
indicators
interpretation
,
developing
curriculum
evaluation
tools
,
and practicing curriculum evaluation). The results of the research
are
as
follows
firstly
,
the
concept
of
"Teachers
as
curriculum
186 教育研究集刊第48輯第 1 期
Mei-Iu Chen is the associate researcher at the
'f
aiwan Provincial Institute
for
Elementary
School
Teachers'
Inservice
Education
,
Ministry
of
Education. E-mail address:Meiju@mai
l.
ies
t.
edu.tw
Manuscript
rec自 ved:Sep.
16
,2001; ReviSion received:
Dec. 的,Accepted: Feb.
6
,
2002.
Bulletin of Educational Research
March
,
2002
,
Vol
.4
8 No.1
pp.185-230
賈巴、文獻探討
一、從知識的變革看「教師即課程評鑑者」
「教師即課程詩鑑者」之實踐探究 合作評鑑過程的分析的9 陳美如 評鑑的主體。期望透過具體的實踐過程,了解教師作為課程評鑑者的優勢與缺失,逐漸澄清教師llP課程評鑑者的理念,並深化其意義。本研究目的
如下:
1.了解教師在合作評鑑過程中指標擬訂與詮釋過程的反省與心得。2 探究教師實地發展課程評鑑工具的想法、困難與成長。
3.分析教師實際從事課程評鑑的感受與想法。 在 20世紀期間,學者的思維集中於理論與實際的強烈不均衡之間。大 多數的研究者致力於理論(知識)的形成,並用以解釋、預測行為的教學。 近來許多不同領域及不同專業的教育學者專注於理論與實際間湧淆的連結 問題上。在過去數十年間,理論與實踐的凋題在各領域中被不斷探討(諸如:教育的 Schoen 、 Fenstermacher ...人類學的 Geertz 、認識論的 Rorty 、
Toulmin 、 Lyotard 、倫理學的 Nussbaum) ,以不向層面不同方式閱展出各
種「另類的知識模式 J
(alternative models of knowledge)
,而逐漸形成
r 實踐的知識革命J (樣美知,
1998 ; Jos
&
Fre忌, 1996) 。面對紛雜、變
動的教育場域,教育研究亟需科技整合,以突破化約主義的靜態知識觀, 並從動態的觀點追求教育知識的整合,追求教育實踐的改善(楊深坑,1987 )
教師節課程評鑑者本身即是結合理論應用於教育實踐,立主於教育實踐創發理論的永續過程。教師郎課程評鑑者應用於學校課程發展中是實務導
翔的,區的在解決學校課程發展的問題,它關切課程發展歷程捏其實的情
況,貼近課程的現場也關心課程發展的利害關係人的感受及聲音。另一方
盒、研究動機與臣的
188 教育研究集刊第 48 輯第 1期 在Stenhouse 1980年代提倡教師即研究者的概念,強調教師在課程發展 的主動位置,再經由 1990 年代以來諸多學者提倡教師應進行評鑑的環念後 (陳美如、郭昭佑,2001a ; Fetterman 1994
/1
996; Smith
,
1998; Zimmerman
,
1996)
,
r 教師llP課程評鑑者」再也不是一個教育工作者極度陌生的領域, 只是在近來諸多屬家的課程改革經驗中,這些環念需要不斷的澄清、實踐、 並逐漸深化。 反觀臺灣,此次九年一貫課程的改革熱潮中,有的教師以冷漠回應, 有的教師多所觀望,也有的教師從課程的改革中體會教育的真諦,樂在其 中,正在其崗位上以行動實踐理念,而許多動人的課程與教學故事也不當時 展閱。 然而,教師在持續改革行動的時間序流中,也有許多質疑與不安。教 師如何經由反省的歷程,掌握課程發展的方向,是目前投身於教改中教師 群最需要的支柱之一。理想上,課程評鑑是協助學校教師蒐集訊息、、了解 問題、研擬策略、改進問題的重要機制,但是長期以來教師在課程評鑑中, 始終是一個被「觀看 J 的角色,評鑑對教師而言,無疑是一種「言平等」與 「審判 J '處於一種被動、壓抑的地位,在評鑑的系統中,教師僅是客體, 而非主體,此主客二分的思維,已無法解釋當前課程改革的情境,在言于鑑 的系統中,教師應是主體,因為唯有課程發展者才最了解課程,最有資格 對自己的課程進行評鑑,但一方面教師同時也是客體,教師也需要經由他 人的意見與回饋中了解自己的盲點,以利課程的改進。 函此,本研究即以此理念出發,深入一所學校與學校教師進行合作評 鑑'我們從課程評鐘指標的詮釋、課程評鑑工具的研發到實際的課程評鑑, 讓教師評鑑「我們關心的事物 J '評鑑的內容也評鑑的主體決定,而不 外部的專家或上級長宮,讓教師在學習課程評鑑的過程中,逐漸成為謀190 教育研究集刊第 48 輯第 1期 面,在實踐的過程當中除解決實際問題外,關於教育現場的原有假設,也 在實踐當中不斷被檢驗,經過辯設的過程,逐漸形成理論(例如關於知識 的生成、學習的歷程、教師專業理論、課程改革等等相關的理論)。因此, 教師即課程評鑑者彰顯的是一種實踐性理論,在問題解決與理論形成的兩 軸之間是彼此交錯、相互生成的。
二、教師即課程評鑑者的理念架構
教師IlP 課程評鑑者在解決時題與理論形成的循環歷程中,其本身的理 論基礎何在?理論是教育實踐的最大後盾,一項新的作法若無理論的支持, 很可能是空的,也可能失去方向。教師即課程評鑑者理論的建立將能為未 來落實該理念時,提供更厚寰的基礎。對於教師IlP 課程評鑑者的理論,本研究提出的理論架構如園一-「教師 ~F 課程評鑑者」之實踐探究:合作評鐘過程的分析 191
陳美對←)賦權增能的建念實踐
賦權增能( Empowerment) 除認定每一個人的身上都蘊涵著能力外,
斌權增能的過程也不只是提供權力、增加能力,最重要的是要把每個人身
上既有的能力引發出來,因此斌權增能不是一個從「無到有的歷程,而是
從有到有的歷程」。而戴權增能就在幫助人們在授權的條件下,獲得掌握
資源、運用資源、批判問題的能力,成為獨立的問題解決者及作決定者。
為何「教師即課程評錄者」展現斌權增能的理論?其間有何領係?
Transitions
(1992) 強調長久以來在人們每日生活的基礎中,其闊的問題
最好能在當地的層級被解決。而最能解決學校課程發展問題的是學校自身,
教師即是最主要的代表者。賦權t會能應用於課程評鑑時認為透過評鑑將使
教師本身、學校或教師社群獲得優勢(mastery) 並促進能力,斌權t會能在
教師的專業裡是基本的策略(Rappaport,
1987; Perry
&
Backus
,
1995) 。
從重重一的架構中就教師即課程評鑑者本身的特質、運作的歷程及終極
的理想,分別就信念層次提出「斌權增能的理念實踐 J '該理論基礎彰顯
教師在課程發展與課程評鑑體系中之主體性;另外,在運作層次上,從後
現代的觀點恩維課程,課程應起於對話和反思,它應具備豐宮、雙向、幸自
串串幸自嚴謹的特性:豐富指課程要有深度,提供不同的可能性和詮釋,有適
當的混亂、失衡和放鬆'允許對話、解釋、假設和類化;雙向是指反省的
歷程,對意義創造者和文本加以思索、討論和研究,以發展組織、連結和
詮釋的能力;相歸是指課程結構的關聯及其與不同的文化脈絡的關嘻嘻;嚴
謹則指揭露潛在的假定,及假定中磋商的語言,使對話有意義旦真轉化的
能力 (Doll,
1993/1999)
,因此在運作層次上提出「批判反省的心靈歷程」
與「從無聲到有聾,從個人到集體的溝通對話J '作為教師從事課程評鑑
運作的基本精神與程序;理想層次提出教師社群與學校文化的「囊構更新
之終極理懇J 等三個層次的理論基礎,以下分別簡要說明其與教師即課程
評鑑者之闊的內在關{系。 運作層次 理想層次 信念層次 從無聲到有聾, 從個人到集體的溝通對話 重構更新的終極理想 (教師社群與學校文化) 園一 「數師那課程評鐘者」的理員當闊係架構 環 領|批判反省的心靈歷程 再同從無聲到有聾,從僧人都集體的溝通對話
批判反省是教師即課程評鑑者運作的基本精神,而「從無聲到有聲, 從個人到集體的潛通對話 J
(Voice and
communication) 是教師那課程評 鑑者實際運作具體程序的彰顯。教師即課程評鑑者在運作層次方面,基本 上是一個從無聲到有聲的歷程。聲音是讓他人理解自己並參與溝通的媒介,聲音存在於個體,且能使個體參與社群,聲音始於一個人想與他人做有意
義的溝通,而發現文字、自言自語,及從他人之處所聽到的感覺等都是溝通的一部分(樣美如, 2000) 。此外,聲音也顯示關f系,個人和他人的意
義闋係,存在於敘述或探究歷程的吾吾始,所有參與者在彼此的關係中,擁 能在幫助教師更有蒸統、更客車區的從事課程發展與實施的反省,在面對繁 瑣的班級教學事務的過程中,將過去視為理所當然的想法、信念與作法, 以批判的角度與多元視野的反省理解,去思維日常的課程發展與教學。而 批判理論與Gadamer的詮釋學對於實踐理性的追尋,可作為教師即課程評 鑑者在批判反省的心靈歷程之立論基礎。 在批判理論的架構裡,主張透過教師進行課程評鑑的批判歷程,將減 少教育事實與教育價值的分離,不再執著於計算和測量孰不再其控制與支 配的慾望,進荷更重視課程發展過程中的溝通、理念應用與課程實施的過 程、情境脈絡及其闊的互動情形,彰顯教師的實踐理性,協助教師個人與 群體文化的成長 (G伽凹, 1986) 。 而 Gadamer的詮釋學主張理性是詮釋學的基本原則,而實踐理住在指 導人類行為,而理性別必須建塞在「自我反思與自我理解」的基礎之上(嚴平, 1997) 。反省在批判的過程中也是必要的,反省是一種社會歷程,透
過反省,受過非理性傷害或破壞的知識將可獲得修復,並得到理性的補救。 而教師即課程評鑑者即是在自我反思的基本信念之下,形成課程的實踐性 理論,自我反思、對教師而言是永不休止的,教師在課程與教學的境域捏, 在實踐的過程中,自我反思、IlP棺嶺之。 192 教育研究集刊第48輯第 1 期 亦即,教都在課程發展系統及課程評鑑系統之中,教師必須被授權成為改 變的決定者,透過機構和組織解決他們自身的悶題。 在賦權增能的架構底下,教師IlP 課程評鑑者尊重教師的自主決定權 有百課程評鑑資料應該用於增進學生、教師和學校追求價值目標的能力;它 提供教師有昂的資訊,幫紡教師們調整跟光,面對那些能夠從他們自身 組織和機構內部激發和造成改變的「適當挑戰J(Mithaug
,
1996) 。在不 斷改變的過程當中,教師即課程評鑑者展現賦權增能是面對挑戰的最大期 望之重要機制,它授權課程發展者與實施者一一教師去調整他們個人、社 會和組織的問題解決策略,以達成巨標;而在引導所有人解決時題,並創 發才能和盟釀更多精力的過程中,它 i可時也創造了一種團體意識,獲致共 同目標、得到最大受益所必須的團體意識。 總之,賦權增能理論提供教師IlP 課程評鑑者基本的信念,那是在認定 每個人有能力的前提下,主張透過民主、公闋的參與過程,來檢視評鑑者 自身痴心的議題或進行的方案,藉以擬訂計畫、修正計畫,改進向題,促 進自我決定與解放,並從中養成能力。教都即課程評鑑者,正在課程改革 的學術領域中創造出一個新的適當位室,這個方法的政治味是濃厚的,因 為它有一個重要的工作一一般權增能( Fetterm肥, 1996) 。教師IlP 課程評 鑑者的定義應在課程發展系統中逐漸明晰、面對未來的課程改萃趨勢也會 越來越有用、越來越廣為接受,教師IlP課程評鑑者終會被吸收,並融入評 鑑的主流當中。 開批判反省的心鐘歷程 批判反省 (Critical reflection) 是教師即課程評鑑者實際運作的基本 條件。傳統的評鑑注重工具理性,評鑑瞬懷的重點局限在「做得好不好? J 的問題上,而非「為何要做? J 、「我為何要如此做? J 、「未來該往何 處去? J 等問題,著重課程與教學問題的表象,忽略本質的探討。而教師 與評鑑的距離並不那麼遠,教師每天即在從事評鐘,課程評鑑的最大的功 陳美如 「教師即課程評鑑者 J 之實踐探究:合作評鐘過程的分析 193的溝通對話歷程,其終極的理想在達到教師及學校文化的重構與更新(
re-construction and
renew) 。r 教師 ~F 課程評鑑者」之實踐探究:合作評鑑過程的分析195 陳美對
在重構更新的架構底下,如Ii'!JBrameld (1956) 所言, r 社會重構是一
烏托邦哲學J
(social constructionism as a utopian philosophy)
,任何想
像的建構在超越「此時此刻J '以達到社會更理想的狀態。教師節課程評 鑑者是一種對教育實踐的想像建構,一方面在超越教師對此時此刻的限制, 以教師為主體對課程與教學進行反省,跨越課程的限制與意識型態的事制; 另一方面也是當下的,關懷切身的問題,對問題進行理解、反省與改進。 當然,要教師馬上成為批判反省者,並進行集體的溝通對話,達到更 新並不是一驗可幾的。特別是深層的價值認同與信念,及一般認為「理所 當然 J 及「機構化的過程與陳係J 的影響,教吾吾通常做他們認為他們會傲 的,立立以他們成長過程中所接受及內化的作為工作的整體,旦視為理所當 然的去實行。教師作為課程評鑑者,將引導教師將習得的知能運用在教學 之中,並透過自我的評鑑幫助自己去檢證一些強迫、命令式及觀為理所當 然的信念還舟於課程設計合理性,並檢證自身對學生教學是否產生壓迫。 因此教師即評鑑者雖然可能製造危機,但卻促發個體及教師社群共同面對 危機,處理危機,並化危機為轉機。 而且,當教師作為課程評錄者時,處於系統之內白發的反省批判,勢 必會有許多的不穩定性(包括更多的聲音,更多的調整嘗試,更多的協調、 溝通與聯繫) ,這對長期穩定的學校課程系毓(或學校文化)而言,通常 是很大的威脅。然而,學校課程發展本身就是一個複雜的歷程,充滿許多 變因,學校本位課程發展如同「模糊理論」的精神,一億模糊邏輯的方法 會探索環境,持續紀錄資料,並在任何持候做出相對的反應,承認r 現實」
是不斷再改變的事實 (Fetterman, 1996) 。而教師作為課程評鑑者對教前
本身而言,是一個詞放系統,對學校而言亦是,間放系統指的是各種層次的「自我組織J
(Self
-organizing) 、「自我創化J
(Autopoietic
)、「自
我更新 J
(Self
-regenerating) 的有機體(馮朝霖,
2000 ;
Krat句,
1990)
,
194 教育研究集刊第 48輯第 1期有聲音是極重要的 (Connelly
&
Clandin妞, 199 1)。另外,聲音也提供一 個批判的指標,用以分析人何以在特定情境中不被允許說話,或只被允許 說哪些話,失去聲音就表示失去權力,透過這層的批判更能了解知誠、課 程、權力、文化和意識型態的關聯(歐用笠, 1998) 。 教都在過去的課程發展與課程評鑑系統中是「無聲 J 的,而教師從事 課程評鑑的批判反省,將了解自己的定位、盲點,也同時了解課程設計與 實施的特質與缺陷,掌握教學生活的各種現象與現象背後的本質,經由內 外體系的理解反省與批判,教師要將批判反省之所得,發聲於學校的課程 評鍍運作之中,讓他入了解並研擬解決之道,區此教師IlP課程評鑑者促發 了教師在課程發展與課程評鑑系統中從「無聲到有聲」的運作程序。聲音 在教師從事課程評鏡的系統中,不僅是傳遞的媒介,更呈顯著某種關係' 是教師參輿論辯,找尋定位,決定行動的依歸,亦是一種批判的指標,代 表著權力,沒有聲音亦即喪失權力,教師擁有聲音亦即擁有自由,面對課 程改革不會無力,促發了對課程發展更大的想像與創造,更加強了教師與 學生、其他教師、學校與更大的生活世界的連結。 具備聲音的基本條件後,如何進行溝通對話?須有共通的語言及合理 的溝通情境作為前提,透過不同利害鞠係人的溝通對話才能吸取彼此的知識、經驗與思、懇,擴展學校課程發展的基礎。溝通對話與批判反省對「教
宙間R 課程評鑑者」而言,應是一種啟蒙、一種批判,檢討教師自身及社會 現象是否不自覺的反應某一階層的利益,批判相瀾的措施是否有意灌輸某 些偏狹的文化意識或觀點,唯有透過如此的分辨,課程才能超越意識型態 宰制工具的經樁,喚醒人類的意識,促發師生的集體反省,透過不斷的辯 設、濟遠與對話,才能建立共識,促發社會集體的行動,實踐社會的理想。 側重構更新的終極理想 教師郎課程評鑑者,在以賦權增能為基本信念,鼓勵並提供支持讓教 師進行課程評鑑下,經由個人的批判反省到從無聲到有聲、從個人到集體一、研究對象
學、研究對象、程序與方法
f 教師即課程評鑑者」之實踐探究:合作評鍾過程的分析的7
陳美如應是「經驗」與「反省」之間的覺醒和自我批判的歷程,使館糙的概念、
實踐及經驗能遇而復始的不斷被調整修正,進而培養出兼容並蓄的繁體意
識,足以顧及行動中的豆覺、理性、自身的行動以及外在世界等等(甄曉
蘭,
1995 ; Reason
,
1988;
Torbe此, 1991) 。
自此觀念所組織的合作評鑑,更主張評鑑要涵括多元的觀點,是一個
民主的過程,包括重點的協商、資料蒐集、及如何運用新發現,最重要的,
要在機構徑發展一億探索的文化。
在研究對象方面,因學校本位課程評鑑的具糢落實於學校在世界相串串
研究仍棺當稀少,在我國是當次的實驗,為能深入掌握課程評鑑的實質與
具體運作程序,僅以一所學校
一桃園縣楊明園小為合作對象,學校課程
發展的脈絡如下(陳美如、郭昭佑,
2001b)
(一)楊aJj誤程改革的過去與現在
楊曉一向是桃懂地甚至教育改革的先鋒部隊,r 改萃 J 對楊明而言並不
陌生,在接受九年一貫試辦學校之前,llP 自行試辦閱放教育,並接受「圓
語科實驗」、「英語科實驗」、「資訊科學實驗」、「小班教學精神」等
教育實驗,其間遭受不少挫折,但也累積不少經驗與心得,這些基礎是楊
明從事課程改革的重要資產。
在「追求歡樂童年」以「生活教育J 為中心的教育顧景下,楊明進行
九年一貫課程實驗方案,88學年度開始即以循序漸進、按部就班的方式進
行,在實驗的第一年,規劃各種絞肉教師專業成長,並安排學校教師到校
196 教育研究集刊第48輯第 1期三、合作評鑑的概念
混亂與秩序,雖然是敵對的,但在開放系統中二者卻以某種方式彼此合作 而組織宇宙。教師即課程評鑑者的設計即是要應用在一個變化無盡的瑰寶 世界中,因為課程與教學的過程充滿太多變函,評鑑過程需要高度容忍、混 亂和模糊的忍受力,在模糊中找到一些定律,在既定的規約中尋求更多的 彈性。 合作評鑑諒自學校本位評鑑(學校本位評鑑的歷程包含:起釀階段、 基本訓練階段、團隊組成、合作評鑑、建立常駐機冒出j 及內外部對話等六個 階段) ,此階段是整個學校本位評鑑中最重要的階段(Nevo,1995)
,同 時也是第一線的學校成真實際參與評籃的階段。所謂合作評畫畫即是專家與 第一線的教師,配合學校(或教師)的需要與需求,彼此合作,共同參與 評鑑的歷程。合作評鑑援引合作行動研究的精神,在合作評鑑過程中, 非專家「指導J r 主導」一切,或放任讓老師自生自滅, 家(研究者)進入學校,長期與學校共教師同進行評鑑計畫, 是學校、是教師,而不是外部的研究者。 合作評鑑具體的實施步驟,亦是學校教師最感困難的部分(郭昭佑,2000
)。針對合作評鑑,有許多評鑑學者提出看法(郭昭佑,2000 ;
&
Li
ncoln
,
1981; Nevo
,
1995; Provus
,
1971; Stake
,
1967; Stake
,
Stufflebeam
,
1971) 。基本上合作評鑑的歷程包括:評鑑問題的釐清、 鑑指標的預設、評鑑計畫的擬訂、資料的蒐集、資料的分析、 報告及後設評鑑等七個程序。 在這過程中,研究和行動是在實踐中緊密結合、相輔相成, 「為了被研究者的需要 J '與被研究者一起進行研究,而不是為了「 者的企圖 J (甄曉蘭,1995)
,因此在評鑑過程中評鑑課題、評鑑時 選擇與安排是學校內的評鑑團隊決定的。同時在合作行動研究的理念下,二、研究程序:合作評鑑的過程
(→詮釋指標,發展皇軍程評皇罷工具
在該部分,許鑑屬隊在2001年3 月過後吾吾始進行,在指標討論與詮釋方
面共兩遁的研討進行,以郭昭佑與陳美如(lOOk) 初擬的課程評鑑指標為
基礎進行溝通,討論結束後,會後楊明評鑑E軍隊以分組的方式,針對各階
段的指標進行詮釋與修正,以使課程評鐘指標更符合學校的脈絡。在確定
商與行動中,用較適當的策略進行課程的改革,讓教師在彈性、自由與對
教育品質要求的均衡下,再造楊明經驗的高峰經驗,是楊明團隊在課程改
革中的共河期許。以上是學校課程發展的脈絡,在參與課程評鑑的成員方面,依本研究
的理念及此次課程改革之精神,因此本研究之課程評鑑小組, f系在研究者
至楊明圈小向全校教師說明計畫的精神,經商週後,學校以自顧方式徵求
有興趣參與的教師,參加的小組成員包括一位校長、一位教務主任、一位
資料組長、四位學年主任及二位教師(如錄一)
「教師 ~F課程訐鑑者」之實踐探究:合作評鐘過程的分析 199
陳美如合作評鑑是學校課程評鑑的主要過程(本研究之學校課程評鑑包含觀
釀階段一一專業訓練形成團隊一合作評鑑一反省沈澱 建立常駐機制等過
程) (陳美如、郭昭佑, 2001b)· 合作評盡量的過程即是要以「做中學」的
方式進行課程評鑑的學習。本研究自 89年 11 月即開始撮釀及專業部練,合
作評鑑的時間自 90年3月初至5 月為止,共經歷兩個多月。「教師即課程評
鑑者」最重要的就是對自己所發展的課程進行評鑑'配合此次九年一貫學
校本位課程之精神,學校本位課程發展是教師的首要任務,函學校本位課
程的評盡量在臺灣是首次,而課程本身的內酒複雜,變因眾多,加上從國內
外的研究報告中,亦未有學校本位課程評畫畫的棺關工具 a 本研究援引合作
評鑑的精神,配合楊明的脈絡作適度的調整。實際合作評鑑的程序如下:
口以溝通實踐化解障礙 在改革的路途上,在楊明仍是有障礙的,自創校以來,多項教育實驗 進駐學校,在課程標準尚未實施之前 I!n納入鄉土教學、英語課程及電腦課 程。雖然學校整體改革的文化與共識己慢慢建立,但過程中仍有阻力,包 括教師意兒的分歧,對教育想法的堅持,甚至仍有部分少數教師是學校改 革的邊緣人,未來如何再凝實在共識,透過灣還實踐化解障礙,是楊明在課 程改革中的首要任務。 同楊明的未來:另一個里程 這個未滿十年的學校裡,有太多的可能,幾年來,教師來來去去,留 下來的,新加入的,為楊明注入新活力。楊明過去八年扮演桃寓縣教改的 先鋒,在這八年之中,諸多的教育改革措施,在前任校長胡火燈積極推動 及學校教師的努力下,確實為楊踴創造許多的光環,但在著美麗的光環下, 學生快樂、家長有尊嚴,但老師的負擔是沈重的,尤其當只是表面的課程 添加,而無實質的資漲提供與詳盡的討論時,教師常是在盲目的嘗試中推 動改革,挫折與疲憊也油然而生。 到校己四年的潛主任表示,楊明這幾年的課程其實已到一個高原期, 在新任盧校長的帶領下,如何從課程實質面的改善與點滴的討論、溝通協 198 教育研究集刊第 48輯第 1期 外學習觀摩,在88學年度已完成學校本位課程發展與設計的模式,並研擬 學校課程發展委員會(以下簡稱謀發會)的組織、功能與運作方式。經過一年的種釀後, 89學年度開始發展學群(以學年為單位)及領域紐穢,運
作課發會,並由一至四年級進行九年一貫課程的試辦。在試辦期間,因有 既定的課程,校本課程以每學期兩個主題課程(每個主題課程為期一週) 為學校本位課程發展的試驗,本學年已完成四個課程15 案的設計。本次課 程評鑑的主題 I!n以其中一個教師自行設計的課程方案一一感恩、母親節為評 鑑的課題。課程綜合活動、語文、數學、生活(含社會、自然科技、藝術與人文)串連 耍的能力指標,以及現行課程(審定本教科書)的內容設計而成。 但草擬訂學校舉程評鑑計畫 在經過暖身,具備評鑑知能,旦有具體的評鑑指標與工具,並確定評 鑑課題後,即要開始評鑑。進行評鑑詣,評鑑研究小組配合三年級學群「感 恩母親節」主題活動遁的實施,擬訂課程評鑑計童時問表: 時間 工具 三年級學群 評鐘小組 設計階段 4/26個 學群會議 ﹒參與討論 ﹒記錄、錄音 4/27臼 檢核表 教師自我檢核 ﹒訪談資料整理 ﹒提供回饋 是/30H 訪談大綱 課程評鑑會議 (校史室) 實施階段 吐/30H 5/1發課程評 5/4體育課發問卷 ﹒看課程實施 鑑檢核表 5/4教師自我檢核 ﹒問卷分析整理 5/吐任。 5/4發學生問 5/4之前每班兩位 ﹒訪談學生 卷(利用晨光 小朋友接受訪談 ﹒參與討論 時問) ﹒提供自饋 成果陪投 5/7 付 訪談大綱 教師自我被核 ﹒參與討論 槓核表 教師受訪 ﹒記錄、錄音 5/11田 課程評鑑會議 ﹒訪談資料整理 (二年六班教室) ﹒提供因饋 「教師即課程詩鑑者」之實踐探究 合作詩鑑過程的分析 201 主一 楊明園小學校本位課程評鑑計畫時間表 對象﹒二年級學群 目的:檢核與討論課程發展、器問優點與缺失,同持對目前的課程發展 方式提供建議與修正。 陳美如
口對全校教師的再度說明與耳置身
雖此次的課程評鑑只是小規模的試驗(以某一學年的課程方案為評鑑
課題) ,但學校表示仍須對全校教師說明,可讓學校成員進一步了解該評
鑑的精神,或評鑑過程可能要協助的事項,因此研究者在2001年4月 13 日再
度與全校教師接觸,說明學校本位課程評鑑的精神、教師與課程評鑑的關
{系、教師作為課程評鑑者的內涵、課程評鑑的流程、評鑑的功能、評鑑的
注意事項及問題討論等。 回確定評鑑課題評鑑課題的決定,並非由學校行政或評鑑研究小組決定,而是受評鑑
的二年級教師主動提出。因本研究的評鑑小組中有兩位成員是二年級教師,
當初主動加入本計畫峙,就想了解課程評鑑,因二年級學群在九年一貫課
程實驗之初就參與學校本位課程發展,但郤不知方向是否正確,加上兩位
成員每次參與研究會議後,都會在二年級學群中向其他教師報告,所以二
年級教師對本研究的精神與進行的過程有初步的了解,在海位評鑑小組成
員強力的邀約下,二年級學群便提出要參與此次課程評鑑'經課程評鑑小
組於2001年4月 13 日討論後,確定評鑑課題為「感恩母親節」課程方案,實
施時間為一遇,自 200 1.4.30-200 1.5.4 '該方案配合五月的母親節、九年一
200 教育研究集刊第 48輯第 1期
評鑑指標,了解評鑑指標內涵後,學校參與成員在研究者的指導下對各種
可能的評鑑工具進行了解,並自研究者設計出參考格式,在說明評鑑工具
編擬的注意事項後,課程評鑑小組成員以分組方式針對四個評鑑階段所需
的評鑑工具進行編援。編擬完成後再提評鑑研究會議討論修正,討論到定
窮的時間花費將近一個月 (200 1.3.19-200 1.4.13 )。
確定課程評鑑工具後, IlP要實地針對學校本位課程進行評鑑'對於第
一次的試驗,本研究的評鑑小組以嚴謹、逐步的方式進行,因此再度對全
校教師進行說明。一芳面蒐集教師在合作評鑑過程中的反省與心得。
肆、結果真討論
一、課程薛鑑指標擬訂輿詮釋過程的反省與心得
f 教師即課程評鑑者」之實踐探究:合作評鐘過程的分析 203 陳美對 ←)課程評鐘指標有什眉苦功能? 1.指標可導吾i 課程發展,提供課程修改方向:評鑑小組成員認為課程 評鑑指標可以導哥!課程的發展,對課程發展有「指標 J 作用,讓教 師一白了然,對課程發展有參考的依據: (l)課程評鐘指標的擬訂對課程發展有「指標」的作用,也就是課程 發展會以指標為發展的重點,若指標訂定的愈完善、可行,對課 程發展愈能提供發展的方向(反省札記~凱婷)。 評鍍小組成員在討論指標與詮釋指標的過程中,紀錄下指標的功能與 進行指標詮釋時產生的困難: 根據上述研究方法蒐集的資料,以下將對合作評鑑過程教師的想法、 心得困難討論分析如下: 仁主焦點團體法 焦點團體法選用詮釋學者 Gadamer 的「多元視野交融」的觀點,主張 不同遑論或經驗背景的人進行對話、溝通,經由多元的視野交融,形成更 寬慶的視野。焦點固體係透過利害關係固體的參與,透過「不同觀點 J 的 取得,在短時問內針對研究議題做大量的語言互動和對話,藉此獲得資料 和溺議。焦點團體法用於課程評錄會議的討論,了解教部從事課程評鑑想 法。 202 教育研究集刊第 48 輯第 1期 (一)反省札記 透過教師在合作評鑑歷程中的反省札記,一方面協助教師的自我澄清,三、研究方法
個分階段評鐘並蒐集評鑑資料 課程評鑑計童時間表確定後,二年級學群及評鑑小鈕,依據計畫分階 段進行評鑑資料的蒐集,過程中有教師的自我檢核、評鑑會議、學生的訪 談、問卷及教師的訪談等等。運用的評鑑工具有檢核表、問卷、訪談大綱, 蒐集到的資料有學生、家長填妥的問卷、對教師與學生的訪談逐字稿、評 鑑會議紀錄,以及二年級學群教師的檢核表等質與蠱的資料。 從上面的評鑑計童時間表可知,此次評鑑並末將籌畫階段放入,主要 原因為當評鑑小組決定評鑑課題時已四月中旬,二年級學群已完成課程設 計,為能配合課程發展過程進行評鑑修正的原則並考慮此次評鑑仍屬試驗 階段,評鑑小組決定以實際課程發展的時程進行評鑑,依設計、實施與成 果評鑑路段分階段實施。 開評鑑結果分析與討論 在每個階段評鑑完成後,二年級學群與評鑑小組會選擇適一下午進行 評鑑結果的分析,量的資料分析方面包括問卷的輸入、統計及分析,在研 究者的指導下,由學校參與成員親手操作;質的資料分析部分出研究者教 導學校參與成員如何從質的資料中尋找意義、歸類、形成類臣的過程。待 量與質的資料經過初步分析後,提送許鑑會議討論,以了解課程發展過程 中的狀況、問題、探究可能原因,研討的時間為 2001 年 4 另 30 日、 5 月 7 日、 5 月 14 日。研究者在此部分是教學者(課程評鑑專業知能與評鑑技衡等研 究方法的教學)、觀察者及提供諮詢的角色,並非評鑑者。且從事課程評鐘指標討論與詮釋商臨的困難 1.評鑑指標本身及指標詮釋的文字斟酌費周章: r 指標」對位於第一 線的教育工作者是很陌生的,在本研究的合作評鑑過程中,課程評 鑑小組成員初次接觸課程評鑑指標的初擬與詮釋,在指標文字的適 當位上,花費極多的時筒,幾乎每位成員都有相同的感受: (1)指標文字的理解程度往往因人而異,而詮釋要寫多詳細呢?如果 詳細會不會大囉唆? (反省札記~淑敏〕 (2) 指標擬訂與指標詮釋最感困難的是措辭的選用,評鐘團體或受評 者不一定能完全了解(反省札記~瑞枚) (3) 要以簡短明確的詩詞來詮釋單項指標有時頗感不易(反省札記~ 煌鏽) (4)評鑑成員遼清指標內容時間過長,且要以街要文字表達詳盡內涵 須做作文字腦力激盪(反省札記~愛君) 指標的措辭如何衛潔、清楚,文句是否符合指標的內涵,對課 程的想法在轉化成文字符都須待斟酌,成員以腦力激盪的方式進行, 期望能以大多數教師能理解的語言呈現,最重要的是要能適應學校 課程發展的脈絡。 2.指標周密性與可行性的考量是最大困難:指標文字的表現會影響評 鑑者及被評鑑者對指標所評鑑的內容看法。但更重要的是,整體指 標的周密性是否能涵蓋學校本位的課程發展,以及指標與指標之闊 的內涵有無重複?指標本身的可行性如何?是評鑑小組成員在擬訂 指標與詮釋指標時最感區難的﹒ 204 教育研究集刊第 48輯第 1期
(2) 有了課程評鐘指標(針對自己學校的) .可讓學校教師在發展謀
程時作為參考及檢視的功能(反省札記~湘婷)。
(3) 讓參與課程設計者能有參考的依街,讓執行課程教學者能從中對
照和審視(反省札記~愛君)。 評鑑小組成員對認為指標可幫助課程發展者從中對照和審視,檢視課程有無疏漏,對課程發展將有實質的幫助。
2.指標提供課程評鍾的重要參考,並用以改進﹒評鑑指標除對課程發 展有導引的功能外,最重要的指標本身即是課程評鑑的依據,評鑑 小組成員也有相同的看法:(l)指標可作為課程發展評鍾的基礎或藍本,進行再修正或推廣的參
考(反省札記~淑敏)。(2) 指標內容逾完善,對各層次(學生‘班級、教飾、教師群、學校
....等)愈能提供有效的建議、檢測、改進‘監督..,
..•
(反省札
記~信瑩〕(3)建立參考的工具,提供課程評鑑的基礎(反省札記~乾芳)。
(4)可提供即時修正與改進的功能(反省札記~煌鑄)。
課程評鑑指標作為課程評鑑的基礎,司提供IlP 持修正與改進的 功能,並有助於學校課程發展時自我檢視與改善。 3.研討課程評鑑指標即教師專業提升過程:課程評鑑指標的研討,由兩位專家(一為課程,一為評鑑)帶領課程評鑑小組共進行
2-3個下
午的討論。會後,成員以分組的方式對各階段指標進行詮釋,在此
歷程,小組成員認為研討的過程即是專業提升的過程: (l)指標研討過程亦是專業提升的過程(反省札記~乾芳)。(2)讓更多教師能吸取更多清楚的學校課程發展的觀念或概念,進而
參與討論,能給予謀發會審查課程計畫時參考依據並提供建議(反
省札記~愛君)。藉由指標研討的過程,將會讓更多教師吸取更多學校課程發展
陳美如 「教師 ~p 課程評鑑者」之實踐探究:合作評鑑過程的分析205 的觀念或想法,進行凝望星共識,提供具體的建議,無形中也提升教 師的專業。 指標雖有上述功能,但成員在進行指標討論與詮釋時,仍面對如下的區難。
另外,在學生的診斷性評量與安置競蜜的指標方面,診斷性評量多 用於特教領域,對一般教師是比較陌生的,因此評鑑小組成員必須 查詢相關資料方能完成指標的詮釋。另一方面小組成員因本身大多 為教師,又身兼課程評鑑小組成員,未來可能是評鑑執行者(自 評) ,同時也要肩負學校評鑑者的角色,在身兼爾儕角色的情況下, 較無法從單一的角度去看指標,也因為要從不闊的視野來看指標, 在轉換詩容易產生混淆。 是.苦于鐘指標是否可行必須經過實際的梭證'加以修正、更新:經過數 次的研討與指標詮釋,評鑑小組完成此次在楊明進行課程評鑑的評 鑑指標,但小組成員認為雖然經過多次的討論與修改,指標是否真 的可行,必須經過實際評鑑後的檢證: (l)教師對評鐘指標可能函了解程度的不同,而有不同層次的反應, 實施情形仍以實施後才有更具體的結論(反省札記~信瑩) (2) 指標用語尚需經過實詮或訪談再修正(因為團隊已接觸評鑑一段 時間,觀念較清晰) (反省札記~乾芳) (3) 討論指標的時程可再縮短,實際進行操作,可有更實際的街題討 論與充分的時問囡饋與修正,指標用語具體可行,一般其他教師 大部分能了解其內涵,但評鑑者仍須加強概念的溝通與確定,宣 導或詩鐘時,許鑑效度和信度則會更高(反省札記~愛君)
•
(4)基本上,此次的指標擬訂是由專家主導,團隊再進行研討,在時 效上較有利,但因不是「原創性 J '教師對指標本身缺少「深思」 的過程(反省札記~信瑩) 從上述小組成員的想法中可知,指標本身須不斷經過實踐再修正,他 本身不是最後的結果。另外,在指標的形成過程上,爾位成員亦提出不同 的看法,愛者認為討論的時程可再縮短,實際操作過程所累積經驗,將有 劫於指標的修改;而信瑩則認為此次指標擬訂由專家主導,因不是小組成 員「從無到有」的創造,因此對指標缺少「深思」的過程。該問題,將可 206 教育研究集刊第 48輯第 1期(l)指標擬訂時受限於自已經驗不足,看事情的層面與俑度較為狹隘,
以致無法茵茵皆侯,擬出來的指標較不完善(反省札記~信瑩)。
(2) 課程評鑑各階段內的「項目」的版序安排及項目內的「絃項」指
標擬訂,需有較鎮密的思考,最好能匯集校長、行政及教學...
•••
方面的意見、溝通‘討論,並切實考量校內的狀況而擬訂,指標
內有些名詞時有不了解及較難詮釋者,以及指標和指標悶的關像
詮釋都是很大的困難(反省札記~湘婷)。
從上面的反省札記內容可知,小組成員因對指標擬訂的經驗不
足,雖有將近一年半的學校本位課程發展經驗,而教師一般所關心
的課程也限於自己班級的教學,面對學校本位課程評鑑指標詮釋疇,
必須將過去所關心的視野擴大,從自己的班級、學年逐漸擴大到學
校整體的課程發展,從各個向度思考指標的周密性、適當性與可行
性。3. 專業不足及角色的模糊致詮釋指標時易混淆:除指標周密性與可行
性的考量外,教師本身專業性不足,以及角色不同時,指標詮釋時
易產生混淆:(l)專業用語概念的缺乏,例如診斷性評量,因此需要查閱資料,以
能有正確的概念解釋(反省札記~愛君)•
(2)本身定位容易模糊,討論持有時為執行者,有時為評鐘者,因此
對指標詮釋內容較易混淆(反省札記~愛君)•
(3)做指標詮釋時,擬訂指標者與詮釋指標者不同時,常會有思考向
度不阿爾理解不同的狀況,但透過充分溝通,也不會造成太大的
困難(反省札記~凱婷)•
在本研究所參考約課程評鑑指標設計階段的評鑑指標有「評量
與補救方案設計」的項臣,函涉及學校整體課程的補救方案,一個
單一的課程方案並不能看出,因此經討論後仍予以保留,列入評鑑
學校總體課程時使用之,而單一課程方案的評鑑'僅列為參考指標﹒
練美如 「教師 ~F 課程評鑑者」之實踐探究:合作詩鐘過程的分析 207208 教育研究集刊第 48 輯第 1期 藉由未來進行評鑑峙,指標須由參與評鑑的教師進行理解溝通與討論,做 初步的修改,修改後經由實際評鑑,再對評鑑指標進行修正。透過此歷程 將可使課程評鑑指標更適用於學校。
二、發展課程評鑑工具的心得
針對課程評鑑工具,評鑑小組參與較深入,評鑑工真的編擬,係自研 究者提供不河類型的評鑑工具參考格式,說明各種工具的功能與編擬技巧 後,再由揚明評鑑小組成員合作完成初稿,再研究者與評鑑小組區隊討論 後定稿。在i吃過程,成員對課程評鑑工具的功能,報以正面肯定的態度, 也提出編擬課程評鑑工具的困難與成長: (一)課程評鑑工真有何功能? 1.苦于鑑工具可協助課程發展全程的反省、回饋與修正:課程評鑑工具 與評鑑指標亦具委員似的功能,經過不同形式的設計,可協助教師在 課程發展過程中的反省區饋與修正,評鑑小組成員也都予以肯定:(1)協助被評鑑者了解課程設計到實施後全程的反省﹒沈澱及再恩(反
省札記~淑敏) (2)在平時可作為自我督促及檢核的功舟,甚至在事前可當作前置的參考。也可以在事後反省‘檢討,並作為績效責任之用(反省札
記~凱婷)。 (3)在課程設計以前,可將工具內的各項指標作為課程設計時的依據 z 課程實施時,評鑑工具有提醒、檢測的功能:實施後,工具有反 省、四鎮﹒再修正的功能(反省札記~信瑩)。 2.建立共同的評鑑標準及重于鑑內容兵體化,讓課程評主監變成可執行旦 有意義:評鑑工具提供實際評鑑的依據,較評鑑指標更具實用性, 教師據此從事評鑑,也易建立共同的評鑑標準'同持評鑑工具更將 陳美如 「教師 ~p 課程評鑑者」之實踐探究:合作評鑑過程的分析 209 評鑑指標與評鏡的過程具體化,讓課程評鑑變成可執行,不再是一 個黑箱,讓評鑑變得有意義: (l)有共同評鐘的標準(反省札記~瑞枝) (2) 評鎧更具有具體的評鐘內容,對受評者及評鐘者有共同的評鑑標 準(反省札記~信瑩) (3) 協助課程評鑑量化或具體化,讓課程評鑑變成可執行且有 1主義(反 省札記~乾芳)。 雖然評鑑工具易建立共河的評鑑標準,但是在實際執行上,亦 應容許教師(或學群)有自己的空濁,只要敘現理由,課程評鑑工 具的形式與內容應該是可以調整的。 3. 不同詩鑑工具時有不同的功能且彼此互補:在本研究中,研究者參 考課程評鑑在學校實施的可行位,經與楊明課程評鑑小組討論後, 決定三種評錄工具的形式,分別是檢該表、問卷與訪談大觸,對此 三種評鑑工具,湘婷與愛看指出其功能: 換核表 (1)讓被評者了解自己在課程設計、實施前後,檢視自己是否達到課 程重要的指標,以做修正或反省(反省札記~湘婷) (2) 提供課程設計者或實施者有參考表格,或依各類型肉容有不同的 自評討論或互評檢核表,達到自省兩修正之用途(反省札記~愛 君) 間卷 (l)容易以量化或數據百分比,明確表現出課程的特色或問題點(反 省札記~湘婷) (2) 將評鐘指標量化,可提供各項檢討或修正之功能(反省札記~愛 君)。 訪談 (l)幫助評鑑者更了解課程從一開始到實施後一連串的過程,了解較蒐集對象(教師、行政人員、學生或家長) .在同一類評鑑工具程, 會因對象的不同而有兩種以上(本研究所發展的課程評鑑工具清單 譜兒附錄二〉 2.評鑑工具內文句的淺詞用字頗費 J思量:評鑑工具的用語對學校教師 及學校行政人員而言,程度與專業術語較趨一致,但因資料蒐集的 對象可能擴及家長及學生,加上指標的思語變成評鑑工具的用話時 也要有適度的轉化,小組成員為此頗費思量: (l)擬訂檢核表的舟語之措辭不易達到共識;訪談大網的問題不易達 到想要的效果:問卷依對象不同,措辭的深淺、難易程度不易掌 握(反省札記~瑞枚) (2) 擬訂指標時措辭部分有些爭議,因為解讀出來的結果有差異,如 何達到共識頗感困難,如何擬出訪談的問題才能取得所耍的訊息, 相當不容易;問卷依對象不筒,措辭程度的難易‘深淺不容鼻拿 捏(反省札記~信瑩) 從評鑑小組成員的反省札記中可知,不闊的評鑑工具有不同的 困難,例如檢核衰的用語措辭函解蠶的結果不同,而不易達到共識; 訪談大綱的防題如何能問出想要的訊息,煞費苦心;而嚮卷因對象 的不同,措辭的難易、深淺不容易拿狸。 3.專家的協助有助於課程詩鑑工具的完成:此次課程評鑑工具的擬訂
主體為楊明的課程評鑑小組,成員參與較深,但是小組成員表示,
專家的協助有助於評鑑工具的完成: (l)若非專家協助指導,評鑑工具較不易成形,可見本身專業有待提 升(反省札記~乾芳) 0 (2)在擬訂訪談大網時,第一次方向錯誤,經專家指導才較易了解如 何擬訂(反省札記~湘婷)。 (3)在編擬訪談大鍛時,員u 忽略了工兵的目的是要提供給眾人使用的, 經過討論後,才逐漸明晰(反省札記~凱婷) F 210 教育研究集刊第 48 輯第 1期 無法從檢核表、問卷中看出的部分(反省札記~湘婷) (2) 最能藉此方式了解課程設計者或教學實施者及相關配合人員深入 之問題,找出真正癥結﹒雖費時,但仍最具真實性(反省札記~ 愛君)。 (3)煌錯:我認為在評鐘過程中,檢核表是最具實用性的,教師隨手 可符,隨時可進行反省(評鑑會議, 200 1.6.4)。 從湘婷與愛君兩人的想法可知,不同評鑑工具有其不同的功能,彼此 間是可以互桶的。而煌鋪則認為檢核表是最容易施行的,問卷能在短時間內了解多數人的意見,而訪談更較深入掌控受訪者的想法,搞充檢核表與
問卷的不足。 經歷近一個月的評鑑工具編擬與討論修正,評鑑小組成員於反省札記 中寫下編擬課程評鑑工具的困難點。 局發展課程評鑑工真的區難點 1.發展詩鑑工兵時決定哪些指標適用於何種評鑑工具時煞費苦心:課 程評鑑工具在目前課程評鑑裡是非常缺乏的,本研究過程,更進行 課程評鑑工具的開發。課程評鑑小組成員在思考哪些指標適用在檢 核表、問卷或訪談大網時然費苦心: (1)評鑑工具由評鐘指標出發,困難度較低,但在何項指標須擬何種 工具方面目j 較花心思考量(反省札記~凱婷) 0 (2) 要判斷何種工具適用在哪些指標,不是件容易的事(反省札記~ 瑞枝) (3) 決定訪談、問卷內容峙,哪些指標該列入時感覺困難(反省札記 ~煌鑰)在決定各項工具內適用的指標時,課程評鑑小組針對指標再次
進行反省,不同指標資料的蒐集方式會有差異,要因指標本身的質做適當的安排,除評鑑工真的考量外,亦須考量各個指標的資
陳美如 「教師 ~r課程評鑑者」之實踐探究:合作評鐘過程的分析 211三、實際課程評鑑過程的感受與想法
本研究經過各學年意廠的考量及討論後,即以二年級學群的「感恩母親節」為評鑑課題,二年級教師將實際面對課程評鑑,對此他們在反省札
記中表示為何要參與這次評鑑(而且評鐘的是自己設計、實施的課程 11
案) .同詩也指出接受評鑑可能的負擔: 「教師 ~p 課程評鑑者」之實踐探究 合作評鑑過程的分析 213 陳美對 從小組成員的回應裡,成員逐漸學會從多元的角度思考筒題, 攘攘自己對課程的認知,而信瑩在評鑑指標的反省札記中指出,因 為評鑑指標專家主導較大,教師較無「深思」的過程,透過評鑑工 具的親自參與,她經歷了「深思」的過程,也體認封從指標、工具 轉化為 8 己看法過程的可貴。 3 從合作學習中建立詳鐘工具的經驗難能可貴:如前述,此次課程評 鑑工具的編擬是評量蚓、絕成員分組合作討論,再經與研究者討論修訂完成的,多位成員提到從此過程中習得與人溝通的技巧與合作學
習的重要性: (l)從編擬課程評鑑工其中,學到與人溝通的技巧,並體會到合作的 重要,注(反省札記~端技) (2) 學習型組織是教師專業成長的重要模式,透過腦力激盪,凝聚共 識與知識分享,獲益匪淺(反省札記~乾芳)•
(3) 從討論和合作中學習研擬評鑑工具,這種經驗很難得(反省札記 ~湘婷)•
在此過程中成員透過腦力激蓋章凝碧藍共識,並進行知識的分享,本研究 過程如同學習型組織一般,教師在此專業得以成長,並從參與評鑑中獲益, 再度得到肯定。 回實際暫且事課程評鑑工具的緝擬有何成長? 1.透過評鎧工具的結擬,對課程評鑑指標再進一步釐清:評鑑工具是 使評鑑過程具體化的愛要資源,透過評鑑工具的編擬,評鑑小組成 員除了了解檢核表、問卷、訪談大綱的格式及設計的流程外,對先 前討論的課程評鑑指標有了再理解與澄清的過程: (1) 從此次研擬課程評鑑工具的過程中,對整個評鐘指標有較具體的 認知,藉由評鑑工具的擬訂,讓自己發現到評鐘也可以是真正落 實在教學中,對課程設計確實有實質幫助(反省札記~信瑩) (2) 對指標觀念的再進一步釐清,該用何種評鑑工具來加以評鐘,讓 自己跳脫出被評鑑者的情境,而以評鑑者的魚度來看課程(反省 札記~湘婷) 2. 對課程發展的思考向度增廣益開展多元的視野:在擬訂評鑑工具的 過程中須對各階段評鑑指標進行思量,評鑑小組成員無形中體認致i 學校整體的課程發展向度,不再只局限於自己班級的教學: (l)做課程全程運作時的整體考量向度增廣,因為有些因素成敗不在 自己,比較清楚自己和別人的配合度如何影響課程(反省札記~ 淑敏) (2) 無形中也讓自己在「課程」上的認知有更深、更廣的不同見解, 從其中學到的轉化為自己的看法的過程的確可貴! (反省札記~ 信瑩)。 (3) 從編擬課程評鑑工具的過程中,我逐漸學會站在各種魚度看事物 (反省札記~瑞枚)。 212 教育研究集刊第 48 輯第 1期 言平鑑工具並不是一兩個人就可以完成的,須經整體的合作與討論過程, 而專家適度的協助與輔導有助於評鑑工具更適切可行。 雖然課程評鑑工具的編擬是辛苦的,但是經過該歷程,成員對課程評 鑑、課程發展與群體合作的心得也有所斬獲。開從事課程評鐘可能有什麼負擔? 1.工作負擔可能加重,同時也需要額外的時問:二年級教師雖然Ii意 接受課程評鐘,但面對此次的評鑑前認為可能仍有負擔,尤其在工 作最與須耗費的時問方面: (l)可能須花額外的時筒填表格,做訪談、整理資料...
•••
(反省札記 r 教師即課程詐鍾者」之實踐探究 合作評鑑過程的分析 215 想,下次就不用做了(自嘲,減輕心理負擔) (評鑑會議200
1.
4.
)。 陳美和 因為愛君與湘婷參加課程評鑑小組後,會在二年級每遁的學群 會議中向其他教師說明書乎鑑小組做了什麼?二年級教師對評鑑有初 步的了解,而且本研究也一直強調,要評鑑的課題是課程本身,而 不是評鏡教師,教師較不會產生抗拒。 3.透過課程評鑑改進課程:在怒了解評鑑及同儕的強力邀約的前提下, 二年級教師仍有一個共同的期待,就是透過課程評鑑進行課程的改 進: (l)我想參與此次的評鐘,對自己或學年未來設計課程會有較明確且 有效率的方向,也對自己有多一些專業成長。目前的詩鑑只是小 規模的試驗精段,但希望界此次的評鐘,甚或未來的評鐘,能在 過程中就于指導或修正,讓未來教師在設計課程時更有方法、方 向,省去一些不必要且繁瑣的事務(反省札記~湘婷) (2)評鑑扮演旁觀者, r 旁觀者清」較能給予無私的建議及客觀的分 析(反省札記~宗平)。 (3) 輔導、督導‘提供誇詢,能確胡探出所設計課程的方向、形式、 內容誤謬與否(反省札記~玉婚) 教師指出自己進行課程設計仍存在一些盲點,希望透過評鑑協助未來 進行課程設計時有較明確的方向,增加效率,並促進專業成長。 (1) 想知道評鑑的方式‘程序與內容(反省札記~愛君) (2) 想了解「評鑑」是什麼? (反省札記~玉嬌) (3) 想了解一下什麼是「評鑑 J (反省札記~麗蘋) (甚)看看「評鑑」是? (反省札記~婷慧)。 2. 學群夥伴的強力邀約:除二年級教師本身想了解什麼是評鑑外,同 樣兼具課程評鑑小組成員,又是二年級教師的消婷與愛君強力的邀 約,也是二年級學群勇於接受挑戰的主因: (l)愛君、湘婷的強力邀約,不敢不從(反省札記~玉矯) (2) 愛君、湘婷熱情邀約(反省札記~麗蘋)。 同樣是教師,在彼此真感情與合作基礎下,去說明課程評鑑的 意義,並說服同學年的教師參與評鐘,其他三年級教師容易接受, 不會有「被行政壓迫」的感受,教師也較樂於從事評鑑。研究者亦 曾經在實施評鑑前詢問愛君,是否需要研究者與二年級教師面對萄 溝通,以減輕二年級教師的心理負擔並更清楚了解評鑑的精神,愛 君對研究者答覆: 研=二年級教師對此次要針對他們設計的課程進行評鐘,會不會 感到恐懼,有沒有需要與他們再進行溝通? 愛君=應該不舟,我們學群從一年級開始,都有做課程的發展與 討論,但覺得缺少方向,且在發展過程中缺少具體的思考 向度和工具。另外,老師們已經知道是要評鐘課程,而不 是評鑑教師,威脅較不大﹒而且他們說如果評鐘結果不理 (一)為何要從事課程評鎧? 1.想了解什麼是課程詩鐘:二年級教師在學校接受九年一貫課程試辦 後, IlP參照九年一貫課程綱要進行課程的發展實驗,過程中教師有 許多的成長,對課程也有許多的疑問,而教師對課程評鑑也想一探 究竟: 214 教育研究集刊第48輯第 1期因參與許鐘過程的心得感受 L 先訂定筒耍的主于鑑計畫有助於課程草于鑑的施行:在實地進行課程評 鑑前,若非實際「評鑑 J .雖然已有評鑑指標與評鑑工具,但課程 評鑑活動如要順利運作,則有領課程評鑑計畫的擬訂,課程評鑑研 究小組在 2001 年 4 月 30 日進行課程評鑑之前. llP 運用一次會議擬訂 課程評鑑計畫,除簡要說明主旨外,亦分階段實施,訂出各給段評 鑑所需的評鑑工具,以及二年級學群及評鑑小組成員的工作事項, 並將持閱訂出,這樣的簡要計畫,有助於評鑑的施行: 由於將各階段評鐘的工具,以及資料蒐集的對象,時間與評 鑑與受評教師的工作晚訂出來,在兩週的評鎧過程中不會手忙腳 亂,而且也知道自己要做什麼,怎麼做(反省札記~淑敏)
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2. 透過撿核表真實面對自己是切實自我了解的旅程:在評鑑過程中, 二年級教師 llP 評鑑小組成員均肯定檢核表的功能,檢核表可隨時提 供教師反省的依據,而且在任何地方任何時間都可進行反省,是教 師真時面對自己切實自我了解的旅程﹒ (1)透過檢核表的自省,我看到自己課程設計及教學上的強處與弱處, 在過去這些只是模糊的想法,透過這樣的歷程,我清楚的看見.•
(反省札記~宗平)。 (2) 我認為檢核表是最實用的,而且也是最省寧的評鑑工具,除自己 反省了解外,還可透過學群本身或與評鑑小組的討論回饋,尋求 解決策略(研究札記~煌鏽 200 1.4)
兩位教師表示檢核表是幫助自我反省的最佳利器,但檢核表除 用於自我反省外,它更須透過務體的討論,了解原因,尋求解決策 略,方能使其功能發揮到最大。 3.詩鑑促進自我的理解與探索,更具備專業語言與外來詩鑑者平等對 話:在過往的評鑑經驗程,教師商對外來評鑑者的詢間,不是不敢 216 教育研究集刊第 48輯第 1期 ~湘婷) (2) 需要一些時間(反省札記~麗蘋)。(3)太多繁瑣事務,專心致力的時間及精神皆不足,動機降低許多(反
省札記~宗平) 三位教師表示參與此次課程評鑑可能需要填檢核衰,受訪問等 等,工作負擔可能加重,雨時悶的耗費也是必然的,教師面對平日繁瑣的卓務,可能會降低參與評鑑的動機。
2.心理壓力是另一種無形的負擔:教師平白的工作常常是獨自進行的,在九年一貫試辦後,楊明二年級的學群會議開始還{芋,學群教師陀
彼此默契與合作的精神皆不錯,但是課程評鑑峙,課程評鑑小組將 參與課程評鑑會議的討論,甚至要接受訪談時,教師也不諱言的表 示心理壓力是存在的: (1) 如果要被訪問,會有心理壓力! (粉重唷!)
(反省札記~婷 慧)(2) 第一次將參與課程評鐘,無形中的心理壓力較大,亦會謹慎思索
教學,上起謀來也較慎重(反省札記~湘婷)。(3) 不希望有人因此來參觀,閩東問西,看來看去,壓力很大,也很
心虛(反省札記~麗蘋)(4) 還是有些恐懼,與評鐘小組意見交流時,會感覺有壓力,怕自己
會有做錯的課程(反省札記~愛君)•
課程評簧撼動教師平日的工作習慣,教師要將自己對課程的想法提出,
和其他鬧事討論,甚至也要受訪說出對課程方案的看法,面對課程評鍍小
組,也恰自己的課程不好或做銬,無形中心理壓力大。
以上為二年教師接受課程評鑑前的懇法,以下將討論課程評鑑過程中,
課程評鑑小組及二年級教師的心得。
陳美如 「教師 ~F 課程詳鑑者 J 之實踐探究:合作詩鐘過程的分析 217根據上述研究結果分析與討論,提出以下的結論: