運動教育模式團隊互動問題及解決策略之研究

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(1)國立臺中教育大學教育暨管理學院體育學系碩士論文. 指導教授：黃月嬋. 博士. 運動教育課程團隊互動問題及解決策略之研究. 研究生：謝丙南撰. 中華民國一百年五月.

(2) 運動教育模式團隊互動問題及解決策略之研究摘要本研究目的在探討運動教育模式中團隊互動問題及解決策略。研究參與對象為彰化縣健康國小（化名）高年級學生男生 15 名，女生 13 名，共 28 位，進行六週十二節排球課程。研究過程採行動研究方式，以教師日誌、協同教師日誌、學生日記、訪談及比賽相關文件等進行資料蒐集，發現課程中學生在團隊互動時產生的問題，並嘗試運用策略加以解決。研究所得結果如下：一、為了解決學生選擇角色問題，教師從三方面著手：（一）舉行「選秀會」，讓學生正、副隊長在有限制的條件下選擇隊友，並對特定學生進行輔導與鼓勵，加上提供小隊共同目標的策略，改善學生因個性行為遭到排斥的問題，滿足學生分組的需求並不再受到排斥。（二）修改得分規則增加運動能力不佳學生的競爭力，加之實施課餘時間補救教學，加強弱勢學生技能表現，有效提升自信心，獲得隊友接納並感受到愉快的氣氛。（三）設計角色扮演獎項，提供誘因，指導學生透過協調分配工作，考慮任務性質後改變調整工作內容，使學生不滿消失，順利並樂於扮演所擔任角色。二、為了改善學生練習過程互動問題，教師採取以下策略：（一）針對練習安排上進行課後指導，給予隊長提請懲罰的權力，教師方面則提供及時的回饋，使隊長角色扮演更有把握，隊員也能服從隊長的安排，積極爭取小隊榮譽。（二）以學生耳熟能詳的明星球員舉實例說明合作的必要，透過小組會談彼此溝通理解，教師巡視適時調整練習規則和方式，使練習資源分配公平，學生能自發相約練習，團隊意識提升。（三）提供替代場地，降低環境不友善的影響，教師及時介入輔導和提供進步獎給予努力的目標，使學生都能積極參與練習，不再感到厭倦。三、為了減少學生比賽過程互動問題，教師運用策略如下：（一）健全討論規 I.

(3) 則，召開小組會談進行溝通，改善隊員因不滿而消極應付比賽的態度，增設個人獎項也使學生不再排斥擔任替補，且上場時表現更為積極。（二）延遲表現不滿策略的運用，避免學生不良情緒性語言產生，並指導勉勵改變說話的技巧來降低衝突的機會，進而獲得比賽的樂趣，教師進行分享鼓勵及建議努力方向，則恢復學生低迷的士氣，使比賽表現漸入佳境。（三）制定抗議流程，避免比賽中斷，並且舉行宣誓的儀式來凸顯裁判的身分，又藉由裁判的增設，降低其工作負荷，提升下判決時的自信心，最後獲得其他學生的認同。此外，本次研究雖以協同教學的合班教學方式進行，但並未針對不同年級的表現差異加以深入探究，是未來研究可以考慮的方向。. 關鍵詞：運動教育模式、互動、教學策略. II.

(4) The inquiry of behavior problem and solving strategies on group interaction through Sport Education Model Abstract The purpose of this research was to explore behavior problem and solving strategies on group interaction through Sport Education Model. Participants included 15 boys and 13 girls a total of 28 fifth and sixth grade students as Healthy Elementary School (a pseudonym) in Changhua County, for six weeks, twelve volleyball program. Action research approach the research process by teachers log, collaborative teacher logs, student journals, interviews and competitions to collect data related documents and found that students in the course interact in a team have problems, and try to use strategies to solve them. The results revealed that: 1. To address the role of student choice, teachers using three methods: (1) Held a "draft", the captain selected under conditions of limited teammates, and the specific guidance and encourage students, together with the common goal of providing the strategy team to improve the student being excluded because of problems of personality and behavior, to meet the students into groups Needs and no longer be excluded. (2) Modify the rules to increase exercise capacity scores the competitiveness of poor students, and implementation of remedial instruction after school hours, to enhance the performance of disadvantaged students the skills to effectively enhance self-confidence, be accepted by teammates and feel the pleasant atmosphere. (3) Role-play design awards, provided incentives to guide students through the coordination of assigned works, consider the task of adjustment to change the nature of the content, so that students dissatisfied disappear as well and is ready to play the role. 2. To improve the students to practice the process of interaction issues, teachers take the following strategy: (1) Arrangements for after school practice guidance, to give the captain brought the power of punishment, teachers will provide timely feedback, so that more secure roleplaying captain, the team captain can be subject to the arrangement, and actively strive for team honors. (2) Familiar with the star players to give students examples of the need for cooperation, communication and understanding with each other through group meetings, visiting teachers adjust the rules and practice ways to make exercise a fair distribution of resources, students can practice self-similar, awareness-raising team. III.

(5) (3) Provided an alternative site to reduce the impact of unfriendly environment, teachers were timely intervention counseling and goal progress awards given so that students can actively participate in exercises, no longer felt tired. 3. To reduce the problem of student interaction during the race, the teacher used the following strategies: (1) Sound discussion of the rules, hold group meetings to communicate, to improve the team because of dissatisfaction and negative attitudes to cope with the competition, additional individual awards are to enable students to no longer exclude the bench and play a more active during the performance. (2) Use of discontent with the performance of the strategy of delay, to avoid negative emotional language production of students and guide change in speaking skills encouraged to reduce the chance of conflict, and then the game has fun, encouragement and suggestions for teachers to share the direction, then restore the morale of the students in the doldrums, Make the game better and better performance. (3) Development of protest against the process and avoid game interrupted, and the oath ceremony was held to highlight the identity of the referee, but also by the referee and the creation, reducing its work load, improve self-confidence when the next sentence, the final acceptance by other students. In addition, although in this study coordination teaching approach was used, not for the performance difference between different grades to go into details, is to consider the direction of future research. Key words: Sport Education Model, Interaction, Teaching Strategies. IV.

(6) 目次謝誌……………………………………………………………………………….. 摘要……………………………………………………………………………….. 英文摘要………………………………………………………………………….. 目次……………………………………………………………………………….. 表次……………………………………………………………………………….. 圖次………………………………………………………………………………... Ⅰ Ⅱ Ⅳ Ⅵ Ⅷ Ⅸ. 第一章. 緒論. 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究背景與動機…………………………………………………… 1 研究目的與問題…………………………………………………… 3 研究範圍與限制…………………………………………………… 4 名詞解釋…………………………………………………………… 4 研究的重要性……………………………………………………… 5. 第二章. 文獻探討. 第一節第二節. 運動教育模式相關研究…………………………………………… 7 團隊互動及教學策略相關研究……………………………………. 28. 第三章. 研究設計與實施. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節. 採用行動研究的理由………………………………………………. 43 研究參與者…………………………………………………………. 44 初探性研究…………………………………………………………. 48 研究步驟……………………………………………………………. 51 資料蒐集與分析……………………………………………………. 56 研究信度與效度……………………………………………………. 59 研究倫理……………………………………………………………. 59. 第四章. 結果與討論. 第一節第二節第三節. 學生選擇角色問題及改善情形…………………………………….. 61 學生練習過程互動問題及改善情形……………………………….. 73 學生比賽過程互動問題及改善情形……………………………….. 86. V.

(7) 第五章第一節第二節第三節. 結論與建議結論…………………………………………………………………... 99 建議………………………………………………………..................100 省思…………………………………………………………………..101. 參考文獻中文部分英文部分. ………………………………………………………………………105 ………………………………………………………………………111. 附錄附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七. 運動教育模式─排球課程……………………………………………117 運動教育模式課程設計檢核…………………………………………127 教師/協同教師日誌格式……………………………………………...128 學生學習日記格式……………………………………………………129 半結構式訪談大綱……………………………………………………130 訪談逐字稿格式………………………………………………………131 研究參與同意書………………………………………………………132. VI.

(8) 表次表1 表2 表3 表4 表5 表6 表7 表8 表9 表 10 表 11 表 12. 國內外運動教育模式研究成果…………………………………………….. 22 團隊的定義………………………………………………………………….. 29 人際衝突的原因…………………………………………………………….. 33 團隊互動問題的研究整理………………………………………………….. 34 教師對同儕衝突的處理策略整理………………………………………….. 38 健康國小 SWOT 分析………………………………………………………. 44 研究參與者特質…………………………………………………………….. 46 學生小組特質………………………………………………………………...47 資料編碼說明……………………………………………………………….. 57 分類編碼清單……………………………………………………………….. 58 小隊隊名與成員…………………………………………………………….. 63 小隊角色分配……………………………………………………………….. 69. VII.

(9) 圖次圖1 圖2 圖3 圖4 圖5 圖6. 「課程」概念………………………………………………………………. ..9 體育課程模式價值取向……………………………………………………. 15 運動教育模式概念架構……………………………………………………. 17 運動教育模式六大特徵……………………………………………………. 19 行動研究步驟………………………………………………………………. 51 行動流程……………………………………………………………………. 55. VIII.

(10) 運動教育模式團隊互動問題及解決策略之研究第一章緒論本章共分五節，第一節：研究背景與動機；第二節：研究目的與問題；第三節：研究範圍與限制；第四節：名詞解釋；第五節：研究的重要性。. 第一節. 研究背景與動機. 在這個知識爆炸的時代，科技日新月異，人的時間精力有限，全才已是可遇不可求的夢想，在職場上的分工也愈趨細密，在這種大環境下，除了本身具備堅實的技能外，學會如何與他人共處合作，是每個人在進入職場前必修的重大課題（林曉慧、沈志明，2010）。早在兩千多年前，屈原就提出了「尺有所短，寸有所長」的看法，美國心理學家 Gardner（1983）的多元智能進一步指出，人的智能至少可以分成八種範疇，每個人天生在某一、兩種智能是比較突出的，在這種前提下，若能善用分工合作，勢必能產生一加一大於二的正面作用，讓自己及團隊更具有競爭的優勢。傳統教育的學生學習過程通常是單打獨鬥而且又彼此敵對（李瑋仁， 2005），尤其在目前仍是升學主義掛帥的中小學教育上，要學生在競爭的環境下產生互助互補的的行為殊為不易，而體育教學在以團體活動進行教育的環境下，對於促進良好人格的建立和社會行為的發展找出一條最佳途徑（莊美鈴、許義雄，1993）。運動教育模式（Sport Education model, 簡稱 SE）（Siedentop, 1994）由遊戲理論（play theory）發展而來，有別於傳統體育教學，強調以學生而非教師為導向的學習模式，以團隊分組形式進行一系列的體育活動，使學生得到完整的運動體驗，並習得更多社會互動與情緒管理的經驗，同時學到負起個人責任和團隊組織的技巧。由以上描述可了解運動教育模式與蔡貞雄（2001）提到的九年一貫中「健康與體育」領域的人性化、趣味化、基礎化、生活化、個別化及創造性等特質不謀而合。自 1968 年 Siedentop 提出概念，並於 1980 年代成立研究 1.

(11) 團隊有系統的推展以來，已在北美地區、紐西蘭、澳洲等地進行過實證研究，並取得豐碩成果，成為上述區域眾多學校體育課程和教學計畫的一部分（林靜萍，2008）。國內自 1990 年代後期開始，對運動教育模式做了許多的實證研究，研究面向包含學習成效、學習態度、角色扮演、團隊運作、互動等，經研究者蒐集整理之後有以下幾點發現：（一）對教學及課程內容的滿意度高。（二）團隊合作及人際互動皆有提高。（三）在技能上能達到學習成效。（四）在情意上優於傳統體育教學。（五）在認知上與傳統教學成效相同（呂天得，1999；林永能， 2008；陳文亮，2004；陳昭宇，2004；陳勝雄，2002；黃清祥，2004；蕭明芳，2009）。由上述研究發現運動教育模式除能達成技能學習目標外，在情意、團隊合作及人際互動上較傳統教學更有增進的效果。不過由於國內少子化的趨勢，班級人數一再下降，以研究者任教鄉鎮為例，全鄉五所小學有四所小學班級人數平均不到二十人，這對講求分工合作、角色扮演的運動教育模式課程來說無疑是推行的一大窒礙，鄧天翔（2010）研究就提到精細的分工、將人數及組數增加，將提升課程的精彩性。國內目前實施的九年一貫課程綱要提到：「學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學（team teaching）」（教育部，2003），其中的協同教學似乎為小型學校人數不足的困境指出一參考方向。協同教學不是新的教學方法，Shafer 在 2000 年更指出協同教學已被認為是實踐科技整合教學及研究的主要方法，在美國甚至將協同教學視為未來的教育趨勢。國內早在 1962 年就有學者將此理論引進（黃振球，1962），但囿於主客觀因素，在國內並未形成普及，直至九年一貫課程改革後，於課綱內明確鼓勵實施協同教學，方又被廣泛討論（王素芸，2009；林志中，2001；張清濱， 1999；蕭福生，1999）。王素芸（2009）以九種區分向度，將協同教學分為二十二種類型，其中 2.

(12) 「年班範圍」又可分為「同年級內的協同教學」、「跨年級間的協同教學」、「班級內的協同教學」、「跨班級的協同教學」等類型。一般而言，跨年級間的協同教學多見於小型學校，或者全校性的活動，不同班級、年齡或學習階段的學生異質性高，相互提攜指導的互動機會也較多，學生比較不易起衝突，而且還可以相互尊敬欣賞，不過師生關係的重新建立、班級經營、師生互動亦較為耗時與棘手，教師授課負擔與困難度也相對增加（張德銳、邱惜玄、高紅瑛、陳淑茗、管淑華、蕭福生，2002）。研究者在研究所進修時初識運動教育模式，對此一全面性的教學模式產生極大興趣，進一步了解後發現小組團隊是運動教育模式六大特徵中非常重要的一項，課程中的運作皆以小組團隊的型態進行，而自 McGrath 於 1964 年提出描述性模型的團隊效能系統化架構迄今，在所有研究團隊效能的理論中團隊互動均扮演重要的中介角色（張翊祥，2004）。研讀相關文獻及研究並結合實務教學經驗後也發現互動的優劣影響教學的成敗甚鉅，因此如何解決互動產生的問題，提升互動的品質，乃是本研究最大的動機。. 第二節. 研究目的與問題. 根據上述背景與動機，本研究之目的在探討運動教育模式教學過程中學生在團隊運作的情形下產生的互動問題及解決策略。期望藉由行動研究的過程，發現課程實施過程中產生的互動問題，並運用恰當的教學策略解決問題，進而增進教師專業成長，提高教學品質。基於以上之研究目的，本研究探討的問題如下：一、運動教育模式中學生在選擇角色時產生哪些互動問題？教師如何運用教學策略進行改善？成效如何？二、運動教育模式中學生在練習過程產生哪些互動問題？教師如何運用教學策略進行改善？成效如何？三、運動教育模式中學生在比賽過程產生哪些互動問題？教師如何運用教 3.

(13) 學策略進行改善？成效如何？. 第三節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍 (一)研究內容：本研究是以運動教育模式產生之學生團隊互動問題及解決策略為研究範圍。 (二)研究項目：以國小高年級體育課程之排球作為教學項目。 (三)研究資料：以教學日誌、學生學習日記、訪談、錄影等相關文件資料為依據。 (四)研究時間：以 6 週連續 12 節排球課程，每節課 40 分鐘為原則。二、研究限制 (一)本研究僅以彰化縣健康國小高年級為研究對象，故所得資料雖可作為體育教學之參考，但無法直接推論至國內其他地區。 (二)本研究只以排球單元作為研究項目，其他單元不在本次研究中。. 第四節. 名詞解釋. 一、運動教育模式運動教育是一種課程與教學模式，在學校體育情境中，設計用以提供男女學童真正的、教育性的豐富運動經驗（Siedentop, 1994）。其目的是在透過完整的運動參與經驗，達到參與運動、了解運動，進而喜愛運動並培養欣賞運動的能力。本研究所指之運動教育模式，是包含運動季、團隊小組、正式比賽、季後賽、紀錄保存、歡樂氣氛等六項特徵之課程設計（詳如附錄一），且經過三位課程內容檢核教師就課程設計檢核表（詳如附錄二）確認為運動教育模式之課程設計。二、團隊互動互動有兩種意義，第一種是「相互感應」，第二種是「社會分子間互相感應的行為過程。如合作、競爭、衝突等。」（教育部，1994a）。而依據 McGrath 4.

(14) （1964）的說法，團隊互動即團隊自獲得目標到完成目標之間所經歷的過程中所有人與人、人與團體之間互動情形的總稱，又稱團體歷程。本研究中所謂的團隊互動是指兩個個體在團隊中互相感應的行為過程，亦即學生在運動教育模式團隊小組從組成到完成課程中所產生的互動行為，當中包含溝通、需求、個人特質這三種。三、教學策略廣義的教學策略（instructional strategy）泛指一般教學上採用的教學取向，教師使用有計畫的方法引導學生學習進而達成學習目的（張春興，1994）。本研究中的教學策略是指實施運動教育模式教學時，用來解決教學中學生互動問題所使用的教學方法，亦即解決策略，當中包含鼓勵、懲罰、溝通、忽略四類，並依實施時程分為事前預防及事後補救兩大類。. 第五節. 研究的重要性. 我國學生規律運動人口比率平均約 22%左右，與先進國家的 50~60%之間的規律運動人口仍有明顯的差距（教育部，2006），顯然與九年一貫「健康與體育」領域中最重要的理念「培養學生的基本能力，讓學習的成果與日常生活相互結合」（教育部，2003）有所落差，而 Siedentop（1994）提出並在紐、澳、加拿大等地獲得推廣的運動教育模式，兼顧學生認知、情意、技能三方面的教學，國內外二十餘年來的研究均顯示其有良好的教學效果，可見運動教育模式在教學上有其獨到之處，值得加以嘗試推廣。運動教育模式以團隊小組的方式進行，在探討團隊效能的模型理論中，互動過程扮演相當重要的中介角色（李弘暉、鍾麗英，1999），協同教學也明確指出重新組合後的班級經營與師生互動較為耗時與棘手，且年齡相同的學生容易引發衝突（張德銳等，2002）。基於以上觀點，本研究的重要性為：一、經由實務教學與理論相互驗證，找出可能對教學造成影響的互動因素，並 5.

(15) 嘗試解決，提供未來欲使用運動教育模式教學者的參考。二、以協同教學中合班教學的概念與運動教育模式做一嘗試性的結合，為小型學校實施運動教育模式提供一可行性之探討。三、透過教學過程提升教師課程設計、教學策略運用與課程實施之能力，促進教師專業成長。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章共分為二節，第一節：運動教育模式相關研究；第二節：團隊互動及教學策略相關研究。. 第一節. 運動教育模式相關研究. 本研究將在運動教育模式下進行教學研究，而運動教育模式僅屬於體育課程模式中的一種，因此本小節將從體育課程、運動教育模式、運動教育模式相關研究等在底下一一介紹。一、體育課程（一）體育體育是什麼？體育最初是標誌教育過程一個專門領域的名詞。體育此一名詞，最早出現於英國麥拉倫（A.Maclarren）於 1863 年所出版的「體育的系統」（a system of physical education）一書中。自此之後，體育乃逐漸成國際性通用的名詞（江良規，1968）。在我國，自 1923 年《中小學課程綱要草案》中將「體操科」正式改為「體育課」之後，體育一詞才成了標誌學校中身體教育的專門用語（吳文忠，1985）。江良規（1968）認為「體育是教育一環，以經過選擇組織的大肌肉活動為方法，以特有的場地設備為環境，以有機體固有的身心需要為依據，使個人在實踐力行中，使體格獲得完美的發展，行為加以理性的控制，動機能有正當的滿足，動作富於和諧的協調，進而擴展經驗範圍，提高適應能力，改變行為方式，傅遞固有文化，一方面繁榮生活，一方面發揚生命意義」，並在 1984 年補充加以說明「體育也是一種動態的教育，其目的在求身體、心智、運動能力、社會行為的發展，使人人成為健全的個人和良好的公民，進而充實生活內容，發揚生命價值」。方萬邦（1973）解釋體育是以身體大肌肉活動為工具，而謀達到教育目的的一種教育。吳文忠（1985）則說任何生物欲適應其環境，必須有運動，此種 7.

(17) 即為「體育」。許義雄（1985）歸納統整江良規的看法，簡要說明「體育是教育的一環，目的化的身體活動」。大陸學者曹湘君（1988）從廣義與狹義兩方面來解釋。廣義的體育，又稱體育運動，是指以身體練習為基本手段，以增強人的體質，促進人的全面發展，豐富社會文化生活和促進精神文明為目的的一種有意識、有組織的社會活動。它是社會總文化的一部分，其發展受一定社會的政治和經濟制約，也為一定社會的政治和經濟服務。而狹義的體育則是指一個發展身體，增強體質，傳授鍛鍊身體的知識、技能、技術，培養道德和意志品質的教育過程。它是教育的組成部分，是培養全面發展的人的一個重要方面。香港學者劉永松（1999）提到體育是「透過身體活動進行教育」，是一種正式的教學活動。經常利用遊戲和運動作為教育的手段。綜上所論，廣義的體育包含層面較廣，當中有運動社會學、運動哲學等身影存在，而狹義的體育，就比較傾向於運動教育學這個層面。依本研究探討的目的及運動教育模式所欲達致之目標來看，研究者將體育定義為以學習運動知識技能、培養良好群性互動為目的的一種教育活動。（二）課程課程是為達教育目標，由學校及老師安排指導學生所從事的一切活動（教育部，1994b），也就是學生在學校安排與教師指導下獲得一切活動與經驗的過程（邱金松，1988）。黃政傑（1991）認為「課程是一種學習內容、學習經驗及學生學習必須遵循的途徑」。Saylor, Alexander 和 Lewis（1981）指出課程是一個提供一套學習機會的計畫，使人們得以接受教育。Walker（1990）則視課程為一教育性學程的內容、目的及其組織。王文科（1991）從課程字義的來源來解釋，Curriculum（課程）一字源自於拉丁文 currere，指的是奔跑、跑馬場之義，隨著時代的演變，引申為「學習的進程」，亦即指課程是一種學習或訓練的進程，以求獲致教育的效果。 8.

(18) 陳昭宇（2004）綜合諸多學者說法，將課程的概念分為五大類，分別為：學科、學程和教材、計劃、目標、經驗以及其他。 1.學科、學程和教材─以課程為學科時，課程可以是一個科目、幾個科目或所有科目。 2.課程是計劃─學校教育有四種交互系統：(1)教導；(2)學習；(3)教學；(4) 課程系統，而課程系統就是用來引導教學的計劃。 3.課程是目標─課程是一組有組織有意圖的學習效果，強調目標而非手段。 4.課程是經驗─教育的目的和手段為單一過程不可分割，反對課程是一套活動或預先設定的目標。其內容包含正規課程和潛在課程兩部分。 5.其他類別的定義─「課程是文化再生產」、「社會重建的議程」、「課程經驗」、「思考的形式」、「種族經驗」。李子建、黃顯華（1996）將課程定義視為一個系統，將學科、計劃、目標當成「輸入」，教學為「過程」，學習者的經驗是「輸出」，將上述定義涵括如圖 1。計劃(課程) (input) 學科、計劃、目標. (process) 教學. (output) 經驗. 不能計劃的學習因素圖 1 「課程」概念資料來源：課程：範式、取向和設計，P11，李子建、黃顯華，1996，台北市：五南。. 統整各家學者說法，本研究認為課程為一依教學目的，設計一或數個學科的教學計畫，付諸教學後獲得成果的一連串過程架構，當中包含教學目的、教學計畫以及教學成果。（三）體育的重要性隨著生活水準的提高，人們逐漸重視身體的保養，對於運動的議題也不斷被提出討論，並意識到運動應從小培養向下紮根的重要性，因此求學階段的體 9.

(19) 育課就成為眾人目光的焦點，國內外學者就對此有許多的見解。蔡貞雄（1989）提到：「體育的教育功能在發展兒童身體機能，促進身體的均衡發達，提昇身體的活力；發展兒童身體和運動能力，使運動技巧進步，動作經濟、有效、熟練、優美；發展兒童心智能力，培養抽象思考能力、學習能力及應付環境、解決問題的能力；體育課並能發展兒童的社會行為，可以發揮運動價值、合作精神、社交能力、自我克制、領袖才能以及公民與道德的各種特質。」大陸學者高鳳山、何祖新、魏有為、趙建強（1992）認為，學校體育中包括各種具體的工作和活動，體育教學是最基本的一種，是實現學校體育目標的主要途徑之一。莊美鈴、許義雄（1993）更指出，體育教學在教育環境下以團體活動進行時，對於促進良好人格的建立和社會行為的發展是一條最佳途徑。 Keogh 早在 1962 年就表示體育課有一個很重要的課題，那就是幫助青少年學生，對參與體育活動發展出正確、積極的態度。而長遠的目標，則是希望能引導他們即使在離開學校後，依然繼續從事運動及保持有活力的生活方式，藉由體育課，學生可以評估自己的運動能力，並找出自己偏好的活動類型，並奠定終身運動的基礎。因此，Siedentop（1991）強調體育課必須是有效的，因為學生盼望能從體育課中獲得運動技巧和終生體適能需求的滿足。假使學生在體育課期間，無法有效地學習技巧，以致於無法建立運動習慣時，學生可能因此對體育失去興趣，而不想發展終生體適能。 Gallahue（1996）進一步說明體育課程應重視學習者身心與動作的發展，適用兒童的體育課程，其發展性的觀點不可被忽視，體育課程應重視發展的特性。九年一貫「健康與體育」領域課程綱要在其基本理念末段即為我們下了最好的結語：七大學習領域之中，唯有「健康與體育」跟生命的延續息息相關。在我們提倡生涯規劃、終身學習的同時，如果沒有健康的身心，一切都將是空談（教育部，2003）。 10.

(20) 由諸多學者的看法可以發現，體育課不僅只於技能的學習，更牽涉到身心的健全發展，甚至於生命的存續，因此體育課的重要性無庸置疑，如何落實體育課的實施，正是目前教育所應當關注的要項。（四）體育課程及課程目標李文田（1996）將課程與學校體育的範疇結合，而為體育課程下一定義：體育課程應是學生在學校的安排及教師的教學設計之下，所從事的一切體育活動與經驗，它涉及的層面涵蓋學生、教材、教師、場地設備及教學目標等，體育課程也是一個教育範圍內有計劃的、有系統的學習經驗和活動內容。葉憲清（1986）指出，體育課程是學校中所實施的各項體育活動，其包含體育課、校內活動及比賽、校外競賽等三大領域，內容有早操、課外活動、野外活動、健康檢查，班際比賽、校際對抗賽等。周宏室在 2002 年也提到體育課應是學生在學校或教師的指導下，所參與的一切體育活動，它是一種有計畫、有系統的內容及學習過程。另外，李文田（1996）還表示學校體育課程的設計，其所牽涉的範圍相當廣泛，除了要配合國家現行的政策和社會的需求、及理論的根據，最重要是能符合學生的需要。Jewett（1980）則認為體育課程理論的發展及建立，必須是在整體的教育理論的大架構裡，誠如體育是學校教育的一環，體育課程的理論自是不能脫離教育的大環境而獨立。 Avery 和 Lumpkin（1987）將體育課的目標歸類為相似的四項自我價值：包括 1.自尊之建立及幫助自我實現。2.生理層面：包括規律運動及保持身體健康。3.社交關係：享受上課及交友等。4.終身運動。國內九年一貫「健康與體育」領域課程目標，更明確列出七項目標（教育部，2003）： 1.養成尊重生命的觀念，豐富全人健康的生活。 2.充實促進健康的知識、態度與技能。 3.發展運動概念與運動技能，提升體適能。 11.

(21) 4.培養增進人際關係與互動的能力。 5.培養營造健康社區與環境的責任感和能力。 6.培養擬定健康與體育策略及實踐的能力。 7.培養運用健康與體育的資訊、產品和服務的能力。總而言之，體育課程的目標即在於培養一身心健康，有能力、有活力的現代公民。（五）體育課程發展美國體育課程學者 Jewett, Bain 和 Ennis（1995）提出課程發展應具備基本假設（basic assumptions）、課程理論（curriculum theories）、概念架構（conceptual frameworks）和課程模式（curriculum models）等四個層面。而課程理論依據社會、人類、教育三個假設及其交互作用而產生，因為課程發展須符合教育目標，而教育目標卻會隨著時代、社會和個人有所改變。基於上述概念，Jewett, Bain 和 Ennis（1995）將體育課程區分為五大價值取向，分別是：學科精熟取向（Disciplinary Mastery）、學習過程取向（Learning Process）、社會重建取向（Social Reconstruction）、自我實現取向（SelfActualization）、生態整合取向（Ecological Integration）。周宏室（2002）翻譯整理如下： 1.學科精熟取向─強調知識和技能的重要性，課程目標在於教材的掌握和知識的獲得。教師教學重點放在學生基本動作和運動技巧的精熟與學習，重視動作表現的純熟度與體適能的維持，並能正確的傳遞體育運動基礎知識且配合技能與適能的目標達成，評量方式常建立在狹義的表現上，通常為技巧或技術的測驗。 2.自我實現取向─以學生主體為中心，強調個人的成長與自主性，課程目標為使個別學習者在自我傾向成長和自我能力發展。教學重點擺在訓練學生獨立自主的能力及個別學習的發展，鼓勵學生「盡其在我」，充分發揮自身能力，獲得自我概念的更新和充實，評量上較為多元，強調學生自我了解和成長。 12.

(22) 3.社會重建取向─其基本概念在提升學生的批判能力，培養新目標的技能，促進社會改變，因而課程目標在於推動國家社會文化的改革。因此教師在教學時必須有技巧的布置運動環境，製造團體互動，促進學生合作和責任感的發展，進而經內省改變自己，達到社會重建的目標。評量著重在學生是否在團體中做到合作與配合的舉措行為。 4.學習過程取向─教導學生如何學習，是此一取向的基本概念，目標在發展個人學習技巧，使之更有效率。教學上強調指導學生「如何學習」與「學習什麼」，評量焦點則放在學習者的整個學習過程。 5.生態整合取向─人和環境是不可分離的、是一體的，強調人的真諦，其中包含自我實現和自我讚美兩個概念，目的在獲得社會性和生物性為生命共同體之體認。教師必須在適當的時間及情境下，使用合適的教材進行教學，使學習更為有效。在五大取向的概念下，Jewett 等人將體育課程設計模式分為以下五大類：運動教育模式（Sport Education Model）、體適能教育模式（Fittness Education Model）、動作分析模式（Movement Analysis Model）、發展模式（Developmental Model）、人的真諦模式（Personal Meaning Model）。李文田於 1996 年曾就此五大課程設計模式做一整理比較，詳述如下： 1.運動教育模式：以遊戲理論為基礎，以運動顯示動作及活動的結構。課程焦點在學習參與運動和遊戲活動，教師必須設計一個積極和正面的教學環境，給所有學生提供體育競賽活動。目標在培養學生自發的參與運動，培養運動興趣，進一步發展運動技巧和策略的理解，並將社會化導入運動環境，培養運動道德行為。 2.體適能教育模式：重心在於健康相關體適能的要素和運動行為改變的過程，強調知識、態度和行為的改變，教師設計增進活力的活動，並規律的測試與個別的評估。目的在幫助學生獲得體適能的知識，學習有益健康活動的技巧，並能養成規律的活動和運動。 13.

(23) 3.動作分析模式：以人類動作原則的結構做為立足點，瞭解和支配運動技巧，並做知識和表現的整合。教師課程的設計建立在動作主題或概念上，並強調問題的解決。主要幫助學生習得動作技巧、了解有關動作的知識以及培養問題解決的能力。 4.發展模式：尋找個人的肯定是此模式最大特徵。教師最大可能設計適合發展的各種學習機會，且注意個別差異環境的支持。目的在培養自我尊重及個人的適應能力，完成預定的工作目標，以及社會化和責任的選擇和經驗的整合。 5.人的真諦模式：以激發參與者的潛在意識為優先，焦點在個人真諦的找尋。課程在社會背景下學習，注重過程技巧，強調個人天賦、創造能力、長期目標以及滿足感。此模式最大意義在於個體的發展、認識周遭環境和社會互動。黃月嬋（1992）認為教師的決定在體育教學中最為重要。張春秀（2001）則表示體育課程設計者，必須了解個人的價值取向，熟悉價值取向如何影響課程的發展與運作，才能掌握設計的理念。Chen 和 Ennis（1996）也提到體育教師所建立的教學目標與教學中所強調的內容，與其本身認同的價值取向有極大的關係存在。至於應以何者為最適當之課程設計，陳昭宇（2004）認為首先應考量學生特性與班級氣氛，之後再決定以何種課程模式或教學策略進行教學，除能符合教學需求及條件外，亦有助於學生的自動參與及自我能力的實現。綜合以上五種價值取向及課程模式，之間的關係可整理如圖 2。. 14.

(24) 人生真諦模式. 生態整合. 發展模式. 自我實現社會重社會. 個體. 學科. 學習歷程. 學科精熟運動教育模式. 動作分析模式. 體適能模式圖 2 體育課程模式價值取向. 資料來源：The Curriculum process in physical education, 2nd.(eds), p 53, Jewett, A. E., Bain, L. L., & Ennis, C. D., 1995, Dubuque, IA: Wm. C. Brown Publishers.. 二、運動教育模式運動教育模式是一種課程模式也是一種教學方法，其目的是為了提供學生一種真實且富有教育意義的運動經驗（Siedentop, 2002）。Siedentop（1988）認為，有兩種課程模式可以透過學生社會行為來刺激學生參與體育活動，分別是「合作學習模式」與「運動教育模式」。而在體育課程中，運動教育模式在內涵上已經具有合作學習架構的精神，同時也包含了許多合作學習的特徵。（一）運動教育模式的起源運動教育模式首次出現在 1968 年 Siedentop 的「遊戲教育」課程理論的學術論文中。1980 初期 Siedentop 致力於教師有效教學行為研究，發現有效的體 15.

(25) 育教學大部分都是無聊且缺乏挑戰性的活動，無法激起學生對體育活動的熱愛。在 1982 年澳洲 Commonwealth 研討會上，Siedentop 介紹運動教育模式理論與實際運作的密切關係，並指出運動與遊戲的共通性，主要的目的是要增加運動的參與人數和提昇兒童運動參與的正面態度。隔年運動教育模式的第一支研究團隊在美國俄亥俄州成立，開始進行實證研究。1986 年時 Siedentop, Mand 和 Taggart 共同提出運動教育模式的體育教學，指出運動教育模式在某些層面上與合作學習的精神相符。至 1990 年代開始，紐西蘭及澳洲相繼加入運動教育模式的研究，獲得顯著的成效，紐西蘭已有超過 200 所的高中使用運動教育模式進行體育教學（陳昭宇，2004）。澳洲運動委員會將運動教育模式的概念設計到澳洲運動計畫裡，成為全國體育課程中的主要部分。1993 年 Siedentop 在華盛頓舉辦的國家會議，發表了運動教育模式的論文集，並在 1994 年整理提出運動教育模式理論專書，此後運動教育模式遂逐漸向世界各地推廣流傳。（二）運動教育模式的理論基礎與概念架構 Siedentop（1986）解釋運動教育模式是建立在 Caillois 的遊戲理論基礎上，要以透過遊戲化的運動，增進動作技能，達到全民運動的目標。Caillois （1961）定義遊戲是一種自發性的活動，它從其他事情中分離出屬於它的時間和空間。而運動教育模式中的比賽即是一種經過設計的遊戲，有開始和結束。 Siedentop（1986）依此概念提出四個假設： 1.運動是一種高級的遊戲形式。雖然運動在某些方面受到限制，但仍保有自由意識、場地、時間範圍等遊戲特徵。 2.運動是文化中重要的一部分。運動決定整個文化的健康和活力。 3.學生應該學習運動，並將之視為體育的主要課程。體育應該包含運動技能及戰術策略的運用，學生也要了解運動儀式、尊敬裁判和教練、學習運動規則與紀錄的過程。 4.發展參與運動的風氣。在全民運動的理念下，適當的修改規則、設備或 16.

(26) 場地，讓學生獲得理解運動的能力和成功運動的經驗。在此理論基礎及假設下，Siedentop 在 1987 將體育課程定義為「一種透過競賽及動作的表現來激發人類能力的過程」，Jewett 等人（1995）將此過程整理描繪成運動教育模式的概念架構，如圖 3：運動是一種遊戲型式自願的. 有時空限制全民運動適性發展. 情意層面. 做適當的決定團隊合作. 競賽. 公平競爭. 技能層面. 認知層面. 習慣儀式. 體適能技能. 運動的規劃和管理. 策略運用. 節慶禮儀. 了解規則. 選擇團隊各式表單. 有效率的學習. 遊戲應用. 修正過的遊戲規則. 場地. 設備. 學生主導的角色. 裁判. 教練. 訓練. 紀錄. 管理. 宣傳. 圖 3 運動教育模式概念架構資料來源：The Curriculum process in physical education, 2nd.(eds), p 176, Jewett, A. E., Bain, L. L., & Ennis, C. D., 1995, Dubuque, IA: Wm. C. Brown Publishers.. （三）運動教育模式的特徵在 Jewett 等人提出的體育課程模式價值取向中，運動教育模式屬於學科類屬下的學科精熟課程模式，因此教學重點應放在學生基本動作和運動技巧的精熟與學習，並能正確的傳遞體育運動基礎知識且配合技能與適能的目標達成。 17.

(27) 江文瑞（2005）說明要實施運動教育模式，必須使體育課類似真正的運動，讓整個學習歷程成為一個完整的運動季。Siedentop 在 1994 年指出運動教育模式有六大特徵，關係如圖 4，其概念如下： 1.運動季（seasons）：一個運動季的單位（時間長短），通常是傳統體育教學的二至三倍，約 4 至 6 週，並以運動項目來區分，學生可以習得較完整的運動項目知識及經驗，小學階段的運動季以 8 至 12 節每節 45 分鐘或 10 至 14 節每節 30 分鐘較為適宜。 2.歸屬（affiliation）：在運動季開始前學生成為一個團隊的成員，並維持整個賽季。學生在上課中以團隊的形式進行學習或比賽，每位學生扮演的角色不同，可能是裁判、教練、選手、管理，或是計分員，團隊成員一起規劃、一起成長，榮辱與共。國內多取「運動團隊」或「團隊小組」為題。 3.正式比賽（formal competition）：運動季當中的重點是正式的比賽，且比賽的籌備工作是由學生自行負責，賽程表在正式比賽前先告知所有的隊伍，讓學生預先進行準備，賽程的安排依照運動項目的特性、角色的安排、隊數的多寡而選擇不同的賽制，藉由比賽的籌畫及進行，讓學生瞭解運動競賽的規則及秩序。練習賽則通常安排穿插於課程中，提供機會讓學生有追求的目標，讓練習與實務相結合。 4.活動的高潮（culminating events）：找出誰是最好的，是整個運動季的高潮，創造一個慶祝的機會，也是運動教育模式裡一個重要的特徵此時，此時運動技巧並非唯一教學目標，更重要的是提升了比賽的刺激性及提高學生參與活動的興趣。國內通常取「季後賽」為題。 5.紀錄保存（record keeping）：紀錄提供個人及團體的回饋，有助於教師界定標準及基本目標，以及策略使用的調整，並呈現學生的學習歷程。 6.節慶（festivity）：師生共同創造一個節日，慶祝持續改善的、努力的或達成目標的個人或團隊。在整個運動季的過程中充滿歡愉的氣氛是必要的，從隊員的認識，隊呼、隊旗及隊名的設計到開幕典禮、比賽過程直至閉幕典禮， 18.

(28) 每位學童都能有愉悅感，熱情的參加活動，進而達到喜好參與運動的目的。國內常取「歡愉的氣氛」為題。. 團隊小組. 運動季. 運動教育. 季後賽. 歡愉氣氛. 正式比賽. 紀錄保存. 圖 4 運動教育模式六大特徵資料來源：Complete Guide to Sport Education., p 4, Siedentop, D., Hastie, P. A., & Van der Mars, H., 2004, Champaign, IL: Human Kinetics.. （四）運動教育模式的課程目標運動教育模式的核心目標為教導學生成為一個有能力、有文化、有熱誠的運動參與者，分述如下（Siedentop, 1994）： 1.有能力：（1）有足夠的運動技巧參與運動，並達到令人滿意的程度。（2）在較複雜的運動中，能理解並執行戰術。（3）懂得運動的參與者。 2.有文化：（1）理解/尊敬規則、禮儀與運動的傳統。（2）能辨別運動練習方式的優缺點。（3）當一個能參與並評論的球迷或觀眾。 3.有熱誠： 19.

(29) （1）在班級、學校和社區參與推動體育文化的保存、保護及加強。（2）在社區內參與並促進運動。基於核心目標的概念，Siedentop（1994）提出了運動教育模式的十項具體課程目標： 1.發展運動具體的技術和體適能。 2.能欣賞運動並能夠執行特定的戰術策略。 3.配合學生的發展提供適合的參與機會。 4.能與他人分享規劃和管理的運動經驗。 5.培養負責任的態度。 6.朝團體的共同目標努力。 7.欣賞運動中獨特的儀式和約定。 8.培養對運動中的問題做出合理決定的能力。 9.培養擔任記分員、裁判和訓練員的知識和能力。 10.在課後和校外參與運動。（五）運動教育模式的實施在運動較育模式正式面見世人屆滿十年之際，Siedentop, Hastie 和 Van der Mars 在 2004 年出版 Complete Guide to sport Education 一書，詳細介紹運動教育模式，包含基礎概念架構、課程設計、教學策略、學生角色安排、創建修改遊戲或規則、教學管理、設計比賽、評估等諸多章節，其中對於如何開始實施運動教育模式，提出簡單的六個原則： 1.從小單元做起。 2.從教師本身熟悉的運動著手。 3.開始時使用最基本的模型。 4.少數幾個角色。 5.做好它。 6.逐漸擴大和延伸。 20.

(30) 國內經過近二十年的研究，也有學者就運動教育模式的實施提出建議與看法，阮志聰（1999）認為運動教育模式適合國小高年級以上的學生。黃月嬋、趙信賓（2007）指出實施運動教育模式教學，需考慮學生身心發展與運動技術能力。周宏室（1999）本著運動教育模式的課程目的與特色，列舉九項實施原則： 1.運動項目的選擇及器材的準備。 2.師生共同分擔學習責任。 3.異質分組。 4.額外延伸的體育課。 5.分派學生責任角色，提供學生參與機會。 6.活動設計。 7.紀錄公佈與保存。 8.教學結束之慶典活動。 9.營造一個歡樂的氣氛。三、運動教育模式相關研究（一）運動教育模式研究現況研究者參考陳昭宇、林靜萍（2008）針對國內外運動教育模式相關研究分析探討的結果，並加入近兩年來的相關研究後（田續鴻，2009；林永能， 2008；邱稚瑋，2008；張筱玫，2009；蔡明昌，2010；蕭明芳，2009），將結果整理如下： 1.研究對象與主題：對象以中小學學生數量最多，大學以上較為少見。主題方面，國外在教學效果（認知、情意、技能）與學生社會人際互動最多，國內則以教學效果（認知、情意、技能）與運動教育模式與傳統或其他體育教學法之比較研究居多，在學生人際互動上較少。 2.研究發展與方法：國外（美、加、紐、澳）起步較早，在 1990 年代後數量即逐步增加，國內則在 2004 年以後數量有明顯增加趨勢。研究方法上，國外 21.

(31) 質量並用者最多，國內早期以量化輔以少量質性資料較多，近年來逐漸轉變以質性為主量化為輔。 3.研究項目與發現：團隊球類運動項目最多（棒壘球、足球、巧固球、排球、曲棍球、籃球等），而個人或非球類項目亦漸漸有學者進行研究。研究發現學生在情意與社會發展上有較良好的表現，其次為認知的學習，在技能上的表現則普遍認為雖有成效，但並無特出之處。由結果我們可以發現，在研究數量上因接觸時間的關係，國內篇幅仍比國外少，在對象方面則相同以國中小最多，研究方法多採質量並用，課程內容則因運動教育模式特徵的關係，多為團隊球類運動，研究議題包含較廣，特別的是第 3 點的研究發現上，在體育課程模式的價值取向裡，運動教育模式被歸類於學科精熟，但研究成果最有成效的反倒是學生情意與社會發展的部分，其次是認知的學習，而不是技能的精熟，研究者歸納整理國內外研究後推估其原因，應是大部分研究顯示，運動教育模式在技能學習上與傳統教學方式並無顯著差異所致，至於在情意、社會發展、認知上則常顯示有不錯的進步或影響。（二）運動教育模式研究結果為了解目前研究現況，與未來研究者研究參考比較之依據，茲就蒐集國內外所得之運動教育模式研究相關結果整理如表 1：表 1 國內外運動教育模式研究結果研究者. 年代. 對象. 實施課程. 研究結果. 呂天得. 1999. 國小六. 排球. 1.男生情意發展優於女生。 2.學生習得團隊合作精神，互動增加。. 年級. 3.男女在角色選擇上沒有差異。陳勝雄. 2002. 國小高. 拔河. 1.男、女同學之間的互動增加，強調團隊合作。 2.男生較喜歡擔任教練、裁判及選手之角色，女生. 年級. 則偏愛較靜態之工作。陳文亮. 2004. 國小六年級. 籃球. 1.運動教育課程模式與傳統體育課程，在主、客觀技能評量及情意量表方面差異達顯著水準。 2.男生喜歡擔任裁判、選手及教練，女生喜歡擔任紀錄員、場地布置等靜態工作。 22.

(32) 表 1 國內外運動教育模式研究成果（續）研究者. 年代. 對象. 實施課程. 研究結果. 陳昭宇. 2004. 國中二. 籃球. 1.角色扮演激發學習動機。 2.任務分配公平增進隊友學習意願。. 年級. 3.學生間良好的社會互動。黃清祥. 2004. 國小六. 羽球. 年級. 1.團隊小組安排比賽角色與行政角色過程的行為與感受會受到個人特質、學習經驗及同儕互動歷程而影響。 2.團隊小組練習技術與練習比賽時合作學習過程的行為與感受會因外在誘因、成員情緒及合作學習樣式而不同。. 林永能. 2008. 國小五. 巧固球. 年級蕭明芳. 2009. 國小六. 問題。樂樂棒. 1992. Tredinnick,. 1.有助學生學習。 2.能增加親師生之間的互動與溝通。. 年級 Grant,. 善用教學策略可有效改善學生角色扮演與團隊運作. 34 所. 運動教育. 1.共同目標促進團隊凝聚力。. 國中. 模式課程. 2.加強隊員友誼。 3.學生覺得每個人很重要，且可以共同分擔責任。. & Hodge. 4.輸贏不重要，重要的是享受比賽的樂趣。 Hastie. 1996. 國小六. 壘球. 1.學生能合宜的扮演非比賽角色。. 年級女. 2.分心的行為是極小的。. 生. 3.學生很樂意從事管理角色。 4.學生喜愛所屬球隊。 5.學生明顯的喜歡被學生教練指導，高於教師教學。. Snyder. 1997. 國小五. 籃球. 1.低技能學生積極參與裁判工作的比例達 71%。 2.學生能積極地參與體育活動且喜歡擔任各種角. 年級. 色。 Hastie. 1998a. 國小六. 地板曲棍. 1.女學生喜歡運動教育模式。. 年級. 球. 2.團隊小組可增加學生隸屬感。 3.學生喜歡擔任裁判。. Hastie. 1998b. 國小六. 運動教育. 1.學生技能精進，戰術認知與執行也有所獲。. 年級. 模式課程. 2.學生喜歡在同一隊。 3.每個學生都有貢獻且沒有不公平待遇發生。. Sliverman. 1999. 國中. 曲棍球. 1.女生喜歡擔任紀錄、裁判等角色。 2.男生主導權大於女生，但女生仍喜歡與男生同班進行體育活動。 23.

(33) 參照以上研究結果我們不難發現，由於課程實施的時間較長，學生在動作技能的表現大多能獲得顯著的進步，透過團體性的組織與同儕間的互動與教導，對學生的參與動機也相對提高，而比較完整的課程內容及賽季的進行，讓學生對運動項目有更深入的體驗與認知。另外運動教育模式中的異質分組與角色扮演，也提供了不同能力學生發揮的機會，一方面促使更多學生參與運動，一方面增進彼此的互動溝通與認識，並知道合作的益處與公平的原則。不過深入思考之後，研究者從中發現一些端倪，從角色選擇問題到改善人際關係，過程中所產生的問題有哪些？如何解決？相信在諸多學者研究過程中必然會遇到這些問題。 Bales（1950）認為，任何一個團隊都必須解決團隊成員兩方面的問題，一為工作任務，一為社會情感，恰與上述問題十分吻合，但或因研究主題的關係、或因研究結果呈現的方式，國內比較貼近於互動問題討論的質性研究唯有黃清祥（2004）、林永能（2008）兩篇，因此研究者選擇此一方向做一質性研究，盼能為運動教育模式添磚加瓦。研究者就所蒐集國內實證研究，以文獻分析法得出在運動教育模式課程下學生互動會產生的問題類型（謝丙南、黃月嬋，2010a）及各學者面臨問題時所採用解決策略，歸納出其可能形成原因及產生時機，整理如下： 1.分組及角色職務分配時此階段問題產生原因可統整為學生個性行為、學生運動表現和工作分攤疑慮三個面向，顯現的互動問題即為對人選角色不滿。呂天得（1999）發現在異質分組的情況下，男女生在角色選擇上沒有差異，女生則認為被分到能力不好的隊伍就要更團結否則會輸掉比賽。陳勝雄（2002）在國小高年級拔河項目的研究則顯示男生較喜歡擔任教練、裁判及選手之角色，女生則偏愛靜態的工作，陳文亮（2004）、林永能（2008）、Hastie （1996）及 Sliverman（1999）有相同的發現。陳昭宇（2004）的研究中有少數學生提到，如果跟不喜歡的人在同一隊就 24.

(34) 會有不喜歡的感覺、不喜歡跟討厭的人一組、如果有人不是同一群的就有可能被排擠等情況，影響整體學習的發展，無法形成團隊的凝聚力，研究者建議教師在編排團隊小組名單時應特別留意學生人際互動關係，以免影響教學效果。比較特別的是，研究者從訪談資料中發現，很多學生不喜歡待在同一團隊，希望能接常換隊，不過原因並不是團隊不好，而是希望能有更多與他人互動認識的機會，此發現與 Synder（1997）的研究相同。黃清祥（2004）研究中指出，大部份成員不會主動安排角色，而是由成員中較活潑、好動、好與人交際、高談闊論的同學主導分配，因此在團隊中較安靜、溫和、厚道、退縮的學生是處於被動、配合的角色，且認為自己沒有自主選擇角色的自由，而出現感受不滿意的情形。此外在得知分組結果後，有學生反應分到與某一位同學同一組很衰，因為對方是”恰查某”，也有學生互相合不來，分組活動時一直鬥嘴，導致活動無法順利進行。對於以上問題，研究者使用獎勵策略，給予學生努力目標後，發現學生能因此互相協調、討論，雖不一定能滿足每個人的需求，但能嘗試朝著共同目標努力。林永能（2008）另外提到，除了性別差異造成的影響外，運動經驗不同也是學生分配扮演角色的關鍵因素，雖藉由自主選填意願表的方式盡量尊重學生個人意願，但仍無法避免因多人重複而必須接受組內意見賦予的角色，轉而變成心理負擔，尤其是男生常常被指派為勞務性角色。教師使用說明、期望、訂定最佳角色扮演獎項等策略進行改善，使學生能接納並產生自我認同，角色扮演愉快，達成相互合作的目標。而在研究課程實施前，研究者就已注意到某位學生有學習被動、運動表現與人緣不佳等行為表現，平時在上體育課時即有遭到排擠而孤立的狀況，所以研究者特別留意其在團隊中的學習情形，結果發現就算是在團隊的狀態下，問題依舊存在，之後利用行間巡視、教師親近策略、修改規則等方式進行解決，使該生能得到隊友的認同與接納，該生也能感受到快樂學習的氣氛。 Snyder（1997）發現學生喜歡擔任各種角色，在各種角色轉換之中快樂學 25.

(35) 習並習得各式不同經驗，更有 71%低技能學生能積極參與裁判工作，陳昭宇（2004）實施的籃球課程，學生透過「多元角色」的扮演而喜歡擔任各項任務，Hastie（1998a）也發現學生喜歡擔任裁判。 2.分組練習時在分組練習時發生的衝突問題大部分與角色職務執行相關，造成的原因有學生能力不足、資源分配不均與逃避三類。陳昭宇（2004）發現，隊長把任務分配的很均勻，也把每個人的任務交代的很清楚，隊員們都會接受這樣的安排，此結果與 Hastie（1998a）研究發現一致。隊長認真努力公平的分配任務，還會隨時提醒、鼓勵隊員，因此隊員都願意努力去執行任務。黃清祥（2004）在學生練習之前，發現學生對自己的分工並不清楚，儘管研究者之前已經口頭說明過，但效果有限，因此研究者請學生將先前討論後的記錄資料拿出來看，重新確認自己的工作任務。另外因人數關係造成練習安排上產生困難，教師介入糾正、說明後，發現在學生互相較熟悉後情況大有改善。器材不足導致各小隊爭搶練習場地的問題，在新增設兩個練習場地後也獲得解決。在練習初期則發生有少數人會跑到別隊去，不參與隊上練習造成其他隊員不滿，經老師提醒後，在下一節課已無同樣事件發生，但學生還是反應有人喜歡單打獨鬥及不團結的問題存在。林永能（2008）由訪談中注意到學生教練因本身能力不足、缺乏指導經驗，導致角色功能沒有發揮，隊友也覺得此角色有跟沒有一樣，研究者利用提示、提醒及獎勵的策略進行改善，發現該角色扮演良好，獲得認同。管理者沒有善盡職責，造成小隊秩序不佳，而拖累練習進度的問題，研究者選擇適時提醒與糾正、獎賞制度雙管齊下的方法，達到善盡職務的目的。此外能力較強的學生會占用多數練習時間，致使較弱的學生無充分練習機會，尤以女生更為明顯，造成小隊內部不合，影響參與心情，研究者修改規則和團隊精神總錦標獎項激勵的方式，使每位學生都獲得參與機會，進而提升自身能力，改善團隊氣 26.

(36) 氛。蕭明芳（2009）則由教師的觀察中發覺，課程初期學生對角色職務的工作不夠積極，原因是學生不曉得該如何去行動，後經研究者集合該角色親自說明工作技巧、使用時機，並隨時注意其練習中的表現，適時給予提醒後，學生都能妥善負責好自己的職務。 3.比賽時這個階段普遍會出現意見不合引起的相關問題，包含團隊決策、表現期望落差與判決期望落差三種。陳昭宇（2004）研究發現女學生當裁判時常常會無法對犯規做出精確判斷，且容易因主觀意識作祟偏向某一隊，影響比賽公平性而遭到男學生的質疑，但大致上還是能服從裁判的判決，Hastie（1998b）研究也有相同發現，因此建議必要針對女學生規劃更完整的裁判培訓課程。大部分學生認為比賽輸贏不重要，重要的是大家共同努力的過程與享受比賽的樂趣，只有少數高技能學生較在乎成績，但是在遇到隊友失誤時，即使有生氣的情緒仍會用同理心去鼓勵或提醒他，此點則與 Grant, Tredinnick 和 Hodge（1992）做的統整結果相同。黃清祥（2004）發現太過強勢的隊長在比賽的安排上獨攬大權，導致其他隊員表現出得過且過的行為，心裡產生被忽略的不滿，團隊目標期望較高也讓負面情緒掩蓋了得獎的喜悅。對判決的滿意度則有好有壞。林永能（2008）在裁判執法上與陳昭宇（2004）發現相同，不過並無男女生差異存在，教師策略採用補救教學、教師適時指導與角色扮演獎項等方式，發現能提升裁判自信，學生也能尊重裁判判決。至於比賽的輸贏更會左右學生的情緒，造成互相指責、情緒低落的情況，與陳昭宇（2004）在國中進行的研究結果相異，使否因年齡關係影響所致，可再加以觀察，研究者使用心情分享、口語鼓勵、精神總錦標的方式，培養學生同理心，同時降低勝負所帶來的直接影響，使小隊更和諧團結。 27.

(37) 由上述整理可發現，由於國內在運動教育模式方面研究互動問題的篇數不多，且教師使用解決方式偏重於教師經驗的運用，國外研究則顯示學生互動之間問題需要教師介入者極少，較明顯者只有在對裁判判決的質疑上，處理策略是以規劃更完整的判培訓課程因應。學生互動問題是否因國內外民情不同而有此差異，則需更進一步且大範圍的分析研究。此外，鄧天翔（2010）在其研究中發現，學生人數不足會影響學生分工，組數過少也使比賽的可看性和精彩性降低，建議在實施運動教育模式課程時可以增加參與的人數，協同教學裡合班教學的方式是一可參考的方法。. 第二節. 團隊互動及教學策略相關研究. 本研究主要探討運動教育模式在教學中產生之學生團隊互動問題及解決策略，因此在本小節將先釐清團隊互動的意義，及針對目前團隊互動的相關研究做個整理與探討，並歸納整理可能解決問題之教學策略，以利將來進行研究時參考對照之用。一、團隊的意義許多學者都曾為團隊下過定義，但因研究切入角度的不同，在部分觀點上存在一些歧異，不過經研究者歸納整理後發現（如表 2），在諸多說法中約略有以下幾個共同點：（一）團隊成員兩人或兩人以上。（二）團隊成員具有共同目標。（三）團隊成員相互依存。（四）團隊成員共同承擔責任。（五）團隊成員共享成果。除了上述五點外，Shonk（1982）則提到協調（coordination）的觀點，他認為團隊是兩個以上的個人，一起協調他們的活動來完成共同的目標，並強調正是因為共同的目標及協調的活動使這群人成為一個團隊。而 Swezey 和 Salas（1992）提到異質組成的概念，他們認為團隊是由兩個以上具有不同背景及特色的人所組成，個人在團隊中被賦予特定的角色，表現不同的功能，在有期限的一段時間內完成一共同的目標或任務。Katezenback 和 28.

(38) Smith（1993）更進一步的指出，團隊是由具有技能互補（complemetary skills）的人所組成。表 2 團隊的定義學者 Katezenback & Smith. 年代 1993. 定義團隊是有具有「技能互補」的人組成，他們有共同的目標並彼此承擔責任。團隊是由一群有共同目標並努力去完成的人所組成，他們一起工. Lewis. 1993. Shonk. 1982. 團隊就是兩人以上的個人，一起協調來完成共同目標的群體。. 1990. 團隊是相互依存並共同為團隊得到的結果向組織負責的一群人。. 作並樂於其中，積極達成高品質的結果。. Sundstrom, De Meuse, & Futrell 團隊是由兩個以上具有不同背景及特色的人所組成，個人在團隊 Swezey & Salas. 1992. 中被賦予特定的角色，表現不同的功能，在有期限的一段時間內完成一共同的目標或任務。. 此外，有學者更從共同目標、責任分享以及成果的觀點來區分「團隊」與「團體」的差別（Buchholz, Roth, & Hess, 1987），不過因為並非本研究探討方向，故不在此多做討論。將以上定義與運動教育模式中的小組團隊相比較之後，本研究把團隊定義為一群具有不同特色的人，在團隊中被賦予不同的角色，成員間相互依存、彼此合作，一起工作並盡量互相關懷，在充滿愉快、積極的氣氛中，於特定的一段期間內共同完成一共同目標或任務的群體。二、團隊效能許多研究指出團隊的工作方式有助於改善工作態度，在團隊效能上則通常採用績效與態度兩類指標來評定（Barrick. Stewart, Neubert, & Mount, 1998; Gladstein, 1984; Kahai, Sosik, & Avolio, 1997）。國內學者李弘暉、鍾麗英（1999）將團隊效能分為五大類型，分別為描述性模型（descriptive model）、規範性模型（normative model）、實證性模型（empirical model）、啟發性模型（heuristic model）及其他模型，茲將主要概念 29.

(39) 引述於下：（一）描述性模型 McGrath（1964）提出「輸入－過程－產出」（input-process-output）的系統化架構，簡稱「I-P-O」，他指出在「輸入－產出」中，團隊互動過程扮演了相當重要的中介角色，並列出了多輸入變項，試圖探究這些變項透過團隊互動過程與團隊效能之間所產生的關連性。其後 Nieva, Fleishman 和 Rieck（1978）提出了兼顧影響團隊效能的外在條件、團隊成員特性、團隊特質、任務特性與需求的團隊績效模型，將績效成果區分為個人工作表現與團隊績效功能面兩個層次，特別指出了組織對團隊形成的外在限制，以及個人工作表現對團隊整體效能的影響。 Jewell 和 Reitz（1981）則以團隊產出（outcome）為依變項，列舉影響團隊績效的四大變數：團隊成員特質、團隊特質、環境因素、團隊互動過程。其主要貢獻在餘開始列舉與分類影響團隊效能的變項中的重要因素。（二）規範性模型 Hackman（1983）延續了描述性模性「I-P-O」的架構，但特別強調組織系絡與環境資源對團隊效能的影響。他認為組織對團隊的支持，是促使團隊成功完成任務的關鍵，而團隊成員具備的內涵、付出的心力與適當的績效策略是互動過程的關鍵要素。Hackman 的規範性模型列出了影響團隊效能的重要變數外，也開始探討變數的建構，以培養出一成功的團隊。（三）實證性模型實證性模型是 Gladstein（1984）以近一百個銷售團隊為樣本調查驗證後提出的團隊效能模型，他仍是依照「I-P-O」的架構，將模型分為三大部分，在輸入面包含團隊組成、團隊結構、資源可取得性及組織結構，過程面則有互動過程及任務特性，最後以團隊效能為產出面。Gladstein 的實證性模型證明了團隊互動過程確實會影響團隊運作的成果，而任務特質則是扮演干擾變項的角色。（四）啟發性模型 30.