從能力理論及社會關係模式探討特殊教育議題

10  Download (0)

全文

(1)

特殊教育季刊民 100年9 月第 120期第 27-36頁

從能力理論及社會關係模式

探討特殊教育議題

曾瓊祺

新北市義學國中資源班教師

摘要

Amartya

Sen提出的「能力理論」以及Solveig

Magnus

Reindal倡導的「社會關係 模式」可提供洞見探討特殊教育需求和障礙現象的本質;本文試圖藉由兩大理論模 式檢視當今特殊教育界可能面臨的兩難議題,期能協助實務工作者省思更符合正義 的服務提供內涵。

關鍵詞:能力理論、社會關係模式、特殊教育需求

Exploring Themes ofSpecial Education Needs

Through Use ofthe Capability Approach and the

Social Relational Model of Disability

Chiung-Chen Tseng

Resource Room Teacher

,

Yi-Shiue Junior High School

,

New Taipei City

Abstract

The capability approach developed by Amartya Sen,

and the social relations model

proposed by Solveig Magnus Reindal have provided insights into the nature of the

individual needs in special education as well as the phenomenon of disability. The

purpose of this article was to examine the dilemma faced by special educators.

It

was

expected to make progress toward justice in the field of special education in Taiwan.

Keywords: the capability approach,

the social relational model of disability,

special

(2)

特殊教育季刊民 100年9 月第 120期第 27-36頁

壹、前言

我國新特殊教育法方於 2009年 10 月份通 過,展望未來的特殊教育發展值得所有相關 教育人員的關注與討論。當討論新世紀融合 教育的走向時,以更開闊的思維兼容多元文 化幾乎是教育體系最關切的重點。 Wedell (2008)即認為:未來融合教育推展是否能夠 更精進,須從特殊教育頡域中基本的兩難 (dilemma) 問題解答中思辯,舉凡標籤 (labeling)的兩難、教育安置與服務提供方式 的兩難等,教育系統應有充足彈性識別和因 應個體之間的多元差異性;教育服務系統應 去DGillinson和Green (2008)所比擬的真有共構 (co-construction)特徵,在此系統中人人均是 可與此服務系統產生交互作用的一份于,重 點不在於每個人被對待的方式是否相同,而 是每個人是否有平等的機會擷取己身所需的 服務?也許服務提供內涵會按不同情境、不 同個體而有不同方式的施展,但服輯供與的 機會應是人人等同的。

本文欲從 Amartya Sen 和 Martha Nussbaum 兩位思想家提出的「能力理論」

(capability

the。可)觀點,以及障礙現象之「社

會關係模式」理論著手,討論關乎「個體差

異 J

(individual

differences) 、「特殊教育需求」

(special educational

needs)等根本議題,試圖

從較大的理論思維尋求較適當的論述,期能 對關心我國特殊教育發展的工作伙伴,提供 思想上的敢發。

貳、能力理論哲學思維

「能力理論」最初由Amartya Sen提出, 他以 I

Equality of What

J 為題,探討個體追 求幸福(well-being)生活的必經路徑,主張幸 福就是個體有能力實現自認為有價值的事、 或是達至自認為有價值的存有狀態;

Martha

Nussbaum則是以哲學思維擴大能力理論應 用至社會政策層面('3 1 自 Reindal

'

2009) 。前 者提出的是通則性的概念,認為個體在不同 社會背景、以及不同的公共事務討論中,會 有不同權衡的能力考量與追求 (Sen ,

2004)

,

後者則偏重從社會正義 (social justice)的角度 出發,分析身心損傷個體、世界公民、以及 非人額動物等生存議題,認為每種生命無論

權力 (power)大小,其存在應具平等基礎,主

張社會政策的推展與執行須有此道德哲思

(Nussebaum

&

Faralli

,

2007) 。於下,筆者針

對能力理論核心內容、以及其在特殊教育頡 域應用的相關討論,作整理性的概述。

一、「能力」與「功能」兩大核心概念

在能力理論中有兩大重要概念: I 能力」

(

capability)與「功能 J

(functioning)

,理論並 聚焦於個體「有能力執行功能J

(the capability

to

function)的討論上,即一個人可完成或者 可擁有生活狀態(what

can do or can

be)的達 至自由與機會程度('3 1 自 Reindal

' 2009)

0I 功 能」是個體認為有價值的存有狀態或生活角 色扮演(例如:接受教育、擁有尊嚴、參與 社區生活、從事有價值的工作等) ,與社會生 活息息相關; I 能力」則是個體可選擇各種生 活功能組合的真實機會或自由 (effective oppo此unities

or

freedoms) 。對每個人而言, 能力所表徵意義互不相同也互不可換,即每 個人所需要的機會與自由有質性上的差別

(

'3 1 自 Terzi

'

2007) 。 在能力理論中,個體獲得資源 (resources) 的質與量,不能成為幸福生活的比較指標; 因為每個人有不同的資源需求,轉換資源以 取得生活功能的機轉過程也人人各異,故能 力理論重視個體最終是否有能力獲得功能的 結果(ends) ,多過個體追求幸福生活的資源或 工具 (means) 。前者譬如「行動自主 J(mobility) 和「獲得營養 J

(nutrition)

,後者譬如「行走」 (walking)和「食物 J (food) 。有鑑於此,能力 理論中平等主義(egalitarianism)的論述也因 此包括對於社會資助條件(social

endowments)

造就之不平等的省思 因為此社會因素對於

(3)

特殊教育季刊民 100年9 月第 120期第 27-36頁 個體創造幸福生活的歷程有根抵性的影響 (哥|自 Reindal

'

2009) 。易言之,能力理論主 張的正義在於個體有等量的自由選擇去過自 認為有價值的生活,而不在於個體具有質量 等同的生存資源或工具;在關於社會正義的 論證中,社會應考量平等條件的賦予,以讓 個體獲取實質的能力,追尋幸福生活須個別 達標的生活功能。

二、能力理論對於「差異 J (difference)的

詮釋

Terzi

(2005)將能力理論連結至特殊教育 領域,認為由此可由另一角度重新審視個體 損傷 (impairment)與障礙(disability)的概念形 成;當論及個體障礙與特殊需求 (special needs)的交互關係時,能力理論亦可提供檢1視 的架構,從教育政策層面評估教育活動的安 排是否賦予個體公正的教育權益

(entitlement)

,讓個體有等同的能力獲得接受 教育的功能,進而促進其他生活功能的發展 及達成。於能力理論中, r 損傷」是個體與社 會環境互動後產生的諸多不同結果之一,對 個體將產生有利或不利不等影響,r 障礙」則 是能力置乏的組合(a

subset of

capability-poverty) 現象,它是一種人性狀態(human condition)而非偏離(deviation) 。能力理論因此 可以更合乎理性的角度詮釋個體間差異的鑄 造,將「損傷」和「障礙」視為人性多元刻 面(human diversity)的一部分。 進一步地說,在教育場域裡,個體「障 礙」的形成同時攸關個體內在「損傷」與外 在教育環境的安排; r 障礙」必涉及個體本有 的「損傷 J' 但特定社會環境的壓制(opposite) 作用(限制個體功能揮發)將致使個體「損

傷」轉變成為「障礙」。亦即,個體「損傷」

是客觀存在的事實,不同社會情境或不同教 育活動安排對個體會產生不同的作用機制, 致使個體「損傷」會在特定的情境中因為背 景因素轉成「障礙J' 故「障礙」會依境而生, 它不是會持續出現的客觀現象。依此邏輯推 演,

Terzi

(2005)認為教育服務的提供須同時 考量個體內在特質因素﹒用多元觀點解讀人 性特質,而非將之以正常與否 (normal! abnormal)區分,以及造就個人、社會、情境 條件互動時功能互鎖(interlocking)而成的障 礙機制。此時,個體障礙的評估,乃依相關 能力的組成配置 (the

distributive pattern of

relevant

capabilities)而定,即個體是否有充足 的自由與機會克服損傷所附帶的效應;教育 正義關注的是可供個體能力組成的選擇範 疇,以及考量損傷和障礙在此組成自由中扮 演的角色。以閱讀功能為例,它可激發更多 複雜功能的達成,包括:可及於文字訊息、 利用網路與人溝通、以及從事文書工作等。 對一位使用點字資源的視覺損傷者而言,能 力理論關注的是其閱讀點字的功能如何與環 境因素互動(如:同樣附有點字資源的物理 環境、或是語音輸出裝備)、以及如何與個人 轉換資源的因素互動(如:原本內在的優勢 和弱勢能力) ,亦同時關注此點字資源與個體 追求的生活價值(如:想要從事文書處理工 作)之間的交互作用。由此,能力理論可讓 人明白一位視覺缺損者在缺乏適當資源與裝 置的情境下某些功能可能處於不利,提供點 字資源或者其他語音輸出裝置便是能力理論 所關注的正義事務一因為此攸關個體是否有 平等條件獲得達至幸福生活的能力。此外,

Terzi

(2007)強調:教育工作者須同時評估個 體與環境資源交互作用後的得益(benefits)與 負荷 (burdens)'情狀;教育畢竟無法平等地讓 每位學生皆能全數獲得自認為有價值的生活 功能,教育工作者有必要協助學生選擇和組 建基本的能力,使這些能力組成有最大的可能 性,促使個體有意義地參與現在和未來社會。

參、社會關係模式理論

在特殊教育領域,分析「障礙」通常含 括兩種主要觀點:一種是將障礙特質區隔出 來額外討論 (additionality) ,以個體觀點

(4)

特殊教育季刊民 100年 9 月第 120期第 27-36頁

(individual

approach)詮釋障礙,另一種則是將 障礙現象納入社會系統中討論(inclusivity) ,以 社會因素詮釋障礙的形成(Reindal, 2009) 。前 者主張以分賴和分級系統(categories

and

classification

system)解析個體障礙特質的內 涵與可能的前因後果,用以發展有效的介入策 略,以醫療模式(medical model)統稱之;後者 則針對個體生態環境中可能遇及的社會性壓

迫和歧視(oppression

and

discriminatory) 進行批

判,力主藉由無障礙環境的改造,讓障礙現象 從社會環境中消失,以社會模式 (social

mode

l)

統稱之(Terzi, 2005) 。

世界衛生組織(World

Health Organization

,

WHO) 提出的 ICF 理論(International

Classification of Function

,

disability and health)

則企圖合併醫療和社會模式觀點,成為生物/

心理/社會模式 (bio-psychosocial

model)

(N

ordenfelt

,

2003)

;此模式有兩個重點:一是

功能與障礙(如lctioning

and disability)

,二是環

境因素(contextual factors) 。功能含括個體所有 身體功能、活動(activities)及參與 (participation) 的功能,障礙概念則涵蓋損傷、活動及參與 限制等,並以「活動限制 J

(activity limitation)

代替自 1980年起始用的「障礙 J

(disability)

一詞,以「參與限制 J

(participation restriction)

代替在 1980年代被更易的「殘障J

(handicap)

概念。 ICF理論將障礙詮釋為一種動態的歷 程,是個體內在特質與當刻社會環境因素交 織後所產生的現象,而非個體獨有的身心特 質,或是單純的社會因素使然的後果(Masala

&

Petretto

,

2008; Reindal

,

2008

,

2009) 。

Reindal

(2008)認同在理解障礙內涵時,

應同時考量個體內在需求和社會外在因素,以 兼併個人外加式與社會融合式觀點,悉知障礙 形成的複雜機制;其所提出的「社會關係模式」

(social relational model)

,更能理解個體損傷

(impairment)和障礙 (disability)現象之間的義 涵差異與演變機轉。此模式同時強調個體因生 理損傷而主觀覺受的心理效應、以及生理損傷 與社會情境交互作用後所附帶而來的社會效 應;若再以能力理論或N

ordenfelt

(2003)提出 的行動理論(action the。可)探究個體賦權增能 (empowerment)議題, I 社會關係模式」相較於 ICF理論有更大的詮釋空間(Rein也1, 2009) 。 以下,先簡述「社會關係模式」對於障 礙現象的形成觀點,再簡要說明「社會關係 模式」理論與ICF概念架構之間的相異之處, 比較兩者間的微妙差異。

一、「障礙」現象的構成(Reindal,

2008)

在「社會關係模式」裡,為了闡明I~員傷」 和「障礙」之間的關係與交互作用,內含「必 要條件 J

(necessary

condition)及「伴隨/充分

條件 J

(contingen

t/

sufficient

condition)兩種邏輯

概念;前者是成就一件事的前提(如:識字能 力是讀懂教科書內容的必要條件,具識字能 力未必保證能夠讀懂教科書內容,但若無能 識字,則絕對無法讀懂教科書內容) ,後者則 是成就一件事須具備充足的條件(如:個體 若有損傷必會對生活造成某些影響,因此, 有損傷是個體在某種特定環境中感受到失能

(

disablement)的前提,但此非充分條件,因損 傷造成的效應,會依時間及空間的轉變而有 所變化;當個體減損的功能及其引發的失能 效應與社會鉅觀系統 (macro system) 中各種 形式的限制 (restriction)產生糾結時﹒即外加的 社會環境效應加重個體功能減損狀況,此時 損傷便轉而成為障礙) (見圖 1 )。 在此模式中,第 1 和第 2 方塊是以外加式 (additionality)的個人觀點,對個體損傷及其 造成的效應進行定義和分類;第 3 和第4方塊 則以融合式 (inclusiveity) 的社會觀點探討障 礙現象的形成,力求改變社會鉅觀系統,減 少第4方塊情況的衍生。每一方塊所表徵的內 涵並非固定不變,且之中的連結會相互影響 而有動態性的變化。療育介入和新科技的發 明運用,應致力減緩個體功能減損對其生活 所引發的影響,社會鉅觀系統則應致力於社 會環境慷件的改造,以正向的、替代性的轉 變方式,將社會性阻礙降減至最低。

(5)

特殊教育季刊民 100年 9 月第 120期第 27-36頁

特定主題背景 (the

individual subject context)

2. 限制

(constrains

)-一 意識到功能 減損引發的 效應:包括個人 的及社會的 必要條件 (necess叮

condition)

1.功能或擴

(reduced

function

)--一 源於損傷

(impairment) :

與身體有關的 生物/生王軍事實

)t)

生『也 lm 寸的 4 ,Af ,Afa 、研 U

條條時加

隨分叫耐

伴充∞叫

((E

3. 社會隔離

(social

baπiers)--一 來自物理環 境因素或社 會文化無構 4. 障礙

(disability

)--一 一種在生態 情境中受到 社會性阻礙的 經驗,讓個體受 到壓迫或限制 圖 l 社會關條模式 二、與 IeF 理論相較 以下,筆者參照 Masla和 Petretto (2008) 、

Nordenfelt

(2003) 、以及Reindal

(2008

,

2009)

觀點,概述ICF理論與社會關係模式相較之後 仍具疑慮的部份。 (一 )ICF理論未能確切闡述損傷與障礙 之間的關係與交互作用 ICF理論對於造成個體障礙的形成概念是 「損傷一活動限制一參與限制J

(impairrnent-activity limitation-participation restrictions)

,除

了以正向的功能觀點解釋個體狀態'ICF理論 亦強調環境因素(environmental factors)對個 體行動的影響,看重生理個人環境之間 的交互作用。但可惰的是'ICF理論對於「活 動限制 J (個體對於執行日常活動有困難)、 「參與限制 J (個體參與生活情境有問題)、

(6)

特殊教育季刊民 100年9 月第 120期第 27-36頁 以及「環境因素 J (分微觀的個體生活背景因 素(contextual factors)和鉅觀的大社會環境因 素) ,仍見個別定義及區分上的模糊,使得損 傷和障礙之間的關係曖昧不清。因此除可能 造成評估上的不便,更可能將 ICF原本重視身 ,人-境之間交互作用的用意抹煞,以損傷對 個體生活造成的影響為評判重點,而未能實 質考量社會環境因素對於個體損傷造成的交 互作用;當考量後續的服務介入時,所關注 的節點是而無法如原本預期的寬廣,只多著 墨於如何改善個體功能損傷及其附帶的影 響,極可能回歸到原來的醫療模式,以個體 內觀點 (within-individual) 思考解決問題的辦 法。 (二 )ICF末將個體主觀意念和意志納入 考量 ICF概念架構中「活動」和「參與」概念 均是行動 (action)概念的其中部份。「行動」意 指一個人有能力 (ability

or

capability)在特定 情境或一般情境中完成某一動作或作為,關 乎一個人對此作為是否有意願、有想望完成

(intend to do or want to do)

;而此個體主觀覺

受經驗與外在的環境條件無必然關係(有些

人想得少所以做的少,有些人態度積極所以

做得多,此與所處情境無關)

,

ICF理論無法 解釋此種主觀意念和意志對於個體表現的影 響。男外, ICF理論假設每個人只有在能夠完 成某些任務 (tasks)後方可維持生活的正常運 作,但除了基本飲食、睡眠、衛生行動等可 能是個體生存之必須外,有許多 ICF所指稱、 分類的活動與表現,以一般規範 (regular

manner) 標準要求每個人必得做到規定的程

度其實並不合理。故當論及個體生活品質 時, ICF 概念架構一來未將個體主觀意念

(intention)和意志(volition)併入考量,以致難

以理解何種生活目標對個體而言是至關重要 的?二來 ICF 以專業權威設定的標準評估個 體活動和表現的能力,同樣也難以理解這些 標準如何與個體生活有怎樣重要的意義連 結?而個體主觀覺受與意識攸關自主 (autonomy) 及賦權增能( empowerment) 的涵 養,是道德命題, ICF概念架構未將之納入考 量,恐怕是其理論缺憾之一。

肆、特殊教育需求相關議題探討

上述能力理論與社會關係模式,有助特 殊教育相關人員在看待與詮釋個體「損傷」、 「障礙」、以及「特殊需求」時,能有更開闊 的省思材料。接續討論的是特殊教育領域實 務上面對的爭議和兩難問題,包括:障礙分 頓與標籤議題、以及特殊教育服務提供的方 式的分/融問題。 一、標籤議題 「標籤」思維根源於醫療模式理論,故 若以標籤定義或分類特殊需求學生,便會升 起額似對於醫療模式障礙詮釋思維的批評。 此外,在教育現場中,有些隱性障礙的專業 認定(如:亞斯伯格症、情緒及行為障礙、 學習障礙)仍未連共識,故若以為「有障礙」 才是具有「特殊教育需求 J' 後才提供「特殊 教育服務 J '必會面臨道德兩難。故 Keil 、 Miller和 Cobb (2006) 建議以外加式支持需求

(additional support

needs)的概念,分析學生需

要的特殊教育服務內涵,認為學校應建設更 融合的教育環就,避免過份關注學生弱勢問 題的本質;

Ho

(2004)亦主張:由社會環境因 素考量學生多種學習模組(varying

learning

pattern)的形成機制,而非病理式探究個體學 習狀況為何異於其他同儕的成因,兩者均較 偏向以社會模式觀點解讀「特殊教育需求」 義涵。 Lauchlan和 Boyle (2007)則不否認標籤 的功用,但提醒實務工作者在使用標籤時應 盡求減緩標籤可能引致的負向影響。Terzi (2005)則認為:現在英國以「特殊教育需求」 替代所有障礙分類標籤,不但無法跳脫醫療 模式,也增生了男一種新的「特殊需求」標 籤-因學校仍難免按「個體先有特殊需求」的 邏輯,將有「特殊教育需求」的學生從一般

(7)

特殊教育季刊民 100年9 月第 120期第 27-36頁 學生群體中區隔出來;而「特殊教育需求」 在概念指稱上的未明確 (unspecific) ,甚至有 可能反過來加重以損傷或病症名稱分類學生 的可能性,而這些都是教育系統原先欲辦除 的結果!最後,學校不但仍以個體內 (within-child)模式分析學生問題,對於障礙形 成的複雜機制更難發展出適當的認知共識, 對於實務執行因此難以提供更積極可行的建 議。

以下,筆者針對標籤所引發的效應作文

獻整理並簡述之,包括:標籤的功能及應設 法避免的負向結果、標籤與污名化的關係、 以及在教育實務工作上可以延展的積極作 用。 (一)標籤同時具有正向及反向的作用力 Lauchlan和Boyle (2007)對於標籤使用上 的正向和反向作用作了以下論述: (1)診斷和 標籤導向服務介入,標籤是獲取相關資源的 鑰匙(對立觀點:標籤附帶而來的介入服務 未經審慎考量) :標籤若與特定的介入策略連 結,且對學生的學習適應產生實質效果,則 標籤具正向價值;但對於某些隱性障礙(如: 學習障礙、情緒行為障礙)的成功介入策略 仍未確定,且此類群體異質性過高,有時標 籤的決策並未真正考量學生個別的特定需 求,後果可能便是:標籤只顯示一般教育情 境無法解決的問題、不同特定需求的學生接 受相同的課程與行為管理策略等。 (2)標籤有 助瞭解特定的困難本質(對立觀點:標籤易 導致污名化) :標籤雖有助釐清個體困難本 質,因而可擴大他人對個體的同理心及容忍 力,但標籤一旦貼上便難以脫離﹒即便個體表 現己和標籤認定的標準不同;此外,標籤不 一定與污名化連結,有時,污名化甚至在個 體貼上標籤前便出現,也或許不是標籤導致 污名化,而是標籤會將己存的污名想法概論 (encapsulate)或精煉化(distill) ,進而產生社會 偏見。 (3)標籤減少人與人之間的模糊認知, 有助專業間的訊息溝通(對立觀點:專家對 於標籤的認定標準往往缺乏一致性,甚至容 易概約看待學生問題,甚少考量個別的特殊 需求) :人類間互動本易產生概約化 (generalization)及刻版印象(stereotype) ,此有 助人在溝通的過程中處理大量而複雜的訊 息;標籤有助專業人員在共識的認知和特定 的語言中交換溝通訊息,然而,將學生問題 概約化的結果便可能產生某種幻象:以為相 同標籤的學生所出現的學習與適應問題也相 同,因此限制教育人員對學生狀況的瞭解, 也易忽略學生是因為何種被認定的特定問題 而因此被貼上標籤。 (4)標籤提供較舒適的管 道,讓學生及家長可用以解釋所面對的困難 (對立觀點:標籤容易導致將問題聚焦在學 生本身,並且降低對學生表現的期待) :標籤 可助學生和家長以專業、客觀的角度解讀所 過到的問題,減緩因無知而產生的恐懼及壓 力,但標籤的認定著重在個體缺陷成因的探 討,易使所有問題集中於個體一身,忽略社 會或問題發生的背景結構因素的影響力;甚 至,容易讓學生的重要他人產生無力感-認為 無力阻止或預防問題的發生。 (5)標籤提供個 體社會身分,讓個體對於特殊社群有歸屬感 (對立觀點:標籤易導致他人嘲弄與欺侮, 個體因此低自尊) :特殊社群的認同與自我概 念間的連結未有實證根據,且接受標籤者和 拒絕標籤者相較,並未因此產生更正向的自 我認知;相反地,標籤易導致偏見和同儕識 笑,被標籤的個體往往有負向的自我概念, 甚至有些人因為早期標籤終生懷疑自己的能 力。 (二)標籤的影響機制並不單純 標籤的疑慮在於導致污名化,可能進而 導致個體受到社會他人的疏離;但由以下 Davis和Watson (2001) 、 Messiou (2006) 、以及 蔡明富、洪儷瑜 (2005 )的實徵研究中可知: 標籤、污名、以及被社會他人邊緣化 (marginalization) 之間的關係'並非線性的因 果關係'反而是一複雜的發展歷程。有關教 育人員須從多元層面考量標籤對於個體在校 適應的影響,避免將個體面臨的社會人際問

(8)

特殊教育季刊民 100年 9 月第 120期第 27-36頁 題單純地歸因於標籤作用。 Davis 和 Watson (2001) 以人種誌研究方 式 (ethnographic

research)

,研究障礙學生在一 般學校情境與特殊學校情境的適應狀況,研 究發現:障礙學生無論是在融合的教育環境

(maintain

school)或是隔離的特殊學校環境

(special school)

,都會因為他人對正常 (normality)及差異(difference)的認知而受到 社會性歧視。此歧視形成除了與學校的結構 因素有關,更與成人和學生在校處理各種日 常事務的習慣及文化觀點有關。此外,教師 習以權威觀點預設立場,容易主觀評價學生 潛能與學習力的發展,此狀況無論是在執行 融合教育的一般學校情境、或者隔離的特殊 學校情境均可見。而障礙學生在校適應的經 驗建構是不斷變動(fluid)的過程,若學校未能 將學生特殊教育需求的考量完整納入教育活 動設計,或者未建置足以彈性因應學生需求 的教育情境,完全融合的教育政策對障礙學 生而言,並非最適當的教育安排。由此研究 可知:標籤對於個體的影響並非固定不變, 而是時時受到學校文化氛圍和個體主關評價 的影響;一般以為減少特殊學校設立就能減 少對障礙學生歧視的觀點在此研究中無法立 足,融合教育情境依然會形成類似的隔離 (exclude)情境,若欲減少對於障礙學生的社 會歧視,重點應在於個人及文化因素的改變。

Messiou

(2006)則是透過個別訪談和參 與教室及遊戲情境觀察,瞭解學校情境邊緣 化的發生機制,研究發現如下: (1)個體在校 被邊緣化的狀況有多種形式,可分為:同儕 和個體本身同時覺知被邊緣化、個體本身覺 知自己被邊緣化,但其他同儕不這麼認為、 同儕認為某人被邊緣化的事實,但個體本身 不這麼認為、個體本身已覺察自己被同儕邊 緣化,但否認自己被邊緣化的事實。(2)在學 校情境裡,覺知被邊緣化非純然由社會他人 引起,被邊緣化不可視為被社會他人貼上的 標記;個體對外的言行表現可能影響同儕對 他的看法,但他人看法卻未見得促使個體覺 受被邊緣化。可知學校情境裡的邊緣化機制 具複雜影響層面,非如成人預期般地單純, 教師有必要透過學生的觀點,暸解學生同儕 之間的社會文化內涵。 蔡明富和洪儷瑜 (2005 )以 3 (不同標記 訊息: ADHD 、精力充沛、正常) X

3

(不同 行為訊息、: ADHD行為、適當行為、未描述 行為)二因子受試者間實驗設計,研究不同 標記訊息與不同行為訊息對國小師生的知覺 影響。研究結果發現: (1)若只呈現標記訊 息,師生對於非 ADHD標記訊息的在校適應 預測上的覺知優於 ADHD標記,但在社會距 離覺知上並無影響;若只出現行為訊息,則 師生對於非 ADHD行為訊息的在校適應預測 與社會距離覺知,均{憂於ADHD訊息。 (2)當 同時出現標記和訊息時,若出現適當行為或 未描述行為(與標記無閥的行為訊息) ,則 ADHD標記會影響師生產生負向的在校適應 表現預測結果,但當出現 ADHD行為時,無 論出現何種標記,師生對於在校適應預測和 社會距離覺知均產生負向影響。 (3)標記與行 為訊息在標記的過程影響中,若單獨出現標 記訊息、,改善標記名稱確實有其功效,個體 容易如標記理論所言的出現簡化的社會認知 歷程,產生刻版印象,但若標記與其他訊息 同時出現時,則個體對於標記的知覺就不易 被簡化,而會受到比較重要的訊息影響;亦 即, ADHD行為描述比 ADHD標記訊息對於 社會認知歷程的影響要來得重要。 由此可明白:勿以為改善特殊需求學生 的標籤用詞即可改善他人印象,一旦個體出 現負向的行為訊息,再正向的標籤用詞也無 法扭轉他人負面的看法。教育工作者在致力 改善標籤用詞之前,或許應同時提供正向的 訊息及改善個體不當的行為,方有事半功倍

之效。

(三)理解問題癥結方能發展良好適應力

Higgins 、 Raskind 、 Goldberg 和 Herman

(2002)對 41 位學習障礙 (LD)成人進行 20年的

縱貫研究,研究他們過去和現在對自身學習

(9)

特殊教育季刊民 100年9 月第 120期第 27-36頁 障礙所產生的態度、情緒、概念、及生命意 義等轉變,並分析其對障礙的接納程度。研 究發現: (1)個體對於學習障礙的覺知與接納 均有相似的過程﹒包括:對障礙現實的理解、 以及被標籤後所引起的社會及情緒反應等。 LD成人均歷經相似的客觀認同歷程 (coming

to terms)

,此歷程包含以下所述四個階段。階 段一:個體意識到自己與他人在學業學習上 (如:閱讀及書寫障礙)和非學業學習上 (如:注意力缺陷、視動協調困難)的不同, 並努力調適面對一般標準的價值判斷,學習 以強/弱觀點比較自己和他人的能力,而非以 好/壤觀點評判。階段二:接受LD鑑定,並 認同 LD標籤所指涉的學業學習困難(如:閱 讀、書寫、數學等學習困難)的真實性,其 餘 LD 鑑定基準的相關概念因仍未統一定 論,時常依境、依人而有不同的判斷,故對 於 LD標籤關於非學業性困難的真實性抱持 質疑。階段三:理解LD標籤所產生的意義並 成功因應,根據LD標籤內涵瞭解個體可/不 可做之事,以及依個別需求可以有的求援方 式及資源等。階段四:區分障礙特質,將障 礙視為個體特質的一部分而非全部,強調增 強個體優勢能力、減緩弱勢能力的影響力, 但若個體拒絕接受LD標籤,則不會進入此階 段。 E 階段五:轉化障礙帶來的影響,並男 賦予標籤正向的生命意義,認為標籤對生命 帶來正向的力量(如:更能忍受人生裡的失 敗與挫折、比其他人更能覺識社會多元化價 值、更能體諒他人在處事上的笨抽等)0

(2)

並非所有LD成人均歷經以上所有階段,但成

功適應社會的LD成人,大多數能達至階段

四,少部分能連至階段五。 由此可知,成功適應的LD成人可更合乎 理性地看待障礙對於自我生命的影響;他們 不讓己身障礙滲透整個生活,除了正視它對 人生造就的影響與效應,更設法彌補所缺欠 的。可見正視自我問題是心理健康發展關鍵­ 仿若「未知苦焉知樂」之理,人得先知「苦」 的作用機制,才能理性尋求減苦之道;且若 要發展出自我決策的意識,必先得看清自己 的問題在哪?釐清自我所有的和直乏的身心 條件,才能適當作出對自我生瀝發展最有意 義的抉擇。為此,教師和家長須適當引導, 協助學生學會讓不可避免的事情自然存在, 但自我可以有絕對的自由作出最適當的生瀝 選擇。 二、特殊教育服務提供分/融問題

Norwich

(2008)從特殊教育學校的未來 發展,提出學校教育活動的安排應有更大的 彈性兼併分離與融合的服務,反對以往用單 維 (one-dimensional)方式考量學生的教育安 置(即「非分即融 J' 一旦學生進入融合學校, 就持續接受融合式的教育服務,反之亦然)

,

主張以彈性互動的連續性觀點 (flexible

interacting continua)

,從鑑定安排、學習場 域、課程設計、服務提供等多元面向,執行 特殊教育服務提供的連續性政策,以維持平 衡和考量學生教育需求為前提,同時容許學 生接受隔離式與融合式的教育服務。 我國新特殊教育法第二十五條規定:r 各 級主管機關或私人辦理高級中等以下各教育 階段之身心障礙學生教育...各直轄市、縣 (市)應至少設有一所特殊教育學校(分校 或班) ...特殊教育班之設立,應力求普及, 符合社區化精神... J 。筆者認為Norwich

(2008)

提出的觀點,應是以社區其中心發展出來的 教育設計;在此設計結構中,學校教育人員 可依學生需求,在各種教育場域中提供不同 形式的教育服務,學生因而可以在不同的分/ 融情境中進行學習,所有教學安排不偏頗於 隔離或融合的方式,兩者之間是相互連結 的。若真要連至如此富具彈性的教育設計, 特殊學校的發展必須能夠呼應社區發展的需 求,同時也得與周邊的一般學校在教育活動 的安排上發展出相同的願景並溝通、合作, 這都是將來特殊教育規劃上可納入考量的思 考面向。

(10)

特殊教育季刊民 100年 9 月第 120期第 27-36頁 伍、結語 能力理論是一種哲學思維,它可提供大 的思考架構論證特殊教育發展的可進步性; 社會關係模式除了彰顯對障礙詮釋正義的移 轉外(從個人內歸因到社會環境因素的交互 效應) ,它可容納能力理論觀點,對於個體差 異的存有狀況同時保留主動與被動的改善空 間,前者強調個體自我意識的提昇,後者強 調社會正義的追求,對於特殊教育服務的設 計及安排,皆具積極的敢發性,同時,亦可 為現今特殊教育界面臨的兩難議題,提供較 完善的方向思量解套作法。此外,筆者以為 新世紀融合教育對於個體差異的詮釋,應同 時考量他人外在觀點與個體主觀覺受經驗; 亦即,莫一味地以他人的角度探討個體差異 所造成的影響,或許更該從個體內在意識重 新建構對於自我差異經驗值的適當詮釋。能 力理論和社會關係模式提供良好的思考架 構,對於特殊教育工作者思索如何達至此願 景,相信將有所助益。筆者謹以本文將相關 文獻觀點整理記下,期能對教育實務提供更 完善的考量。

參考文獻

蔡明富、洪儷瑜(2005) :還原 'ADHD標記」真 相? 不同標記與行為訊息對國小師生之 知覺影響。特殊歡育研究學刊,妞, 167-190 。

Davis,

J. M.,

&

Watson,

N. (2001).

Wh

ere are the

children's experiences? Analyzing social and

cultural exclusion in

special" and

mainstream"

schools.

Disability

&

Society

,

16(5)

,

671-687.

Higgins,

E.

L.,

Raskind,

M.

H.,

Goldberg,

R. J.,

&

Herman

,

K.

L.

(2002). Stages of acceotance of a

learning disability:

The

impact of labeling.

Learning

Disabili砂 Quarter秒', 25, 3-18.

Ho

,

A. (2004). To be labeled

,

or not to be labeled: That

is the question.

British Journal of Learning

Disabilities

,

32,

86-92.

Keil,

S.,

Miller,

0.

,

&

Cobb,

R. (2006). Special

educational needs and disability.

British Journal

ofSpecial Education

,

33(4),

168-172.

Lauchlan,

E

,

&

Boyle,

C. (2007). Is the use of labels

in

special

education

helpful?

Support

for

Learning

,

22(1),

36-42.

Masala, c.,

&

Pe甘巴前0,

D. R. (2008). From disablement to

enablemen

t:

Conceptual models of disability

in

the

2

0th

century.

Disability and Rehabilitation

,

3

0(

17)

,

1233-1244.

Messiou

,

K.

(2006). Understanding marginalization in

education:

The voice of children.

European

Journal

of Psychology

of Education

,

1(3)

,

305-318.

Nordenfelt,

L.

(2003). Action theory,

disability and

ICE

Disabili矽 and

Rehabilitation

,

25

(1

8)

,

1075-1079.

Norw拙,

B. (2008). What future for special schools

and

inclusion?

Conceptual

and

professional

perspectives.

British Journal ofSpecial Education

,

35(3),

136-143.

Nussbaum,

M.,

&

Faralli,

C. (2007). On the new

仕ontiers

of justice (a dialogue).

Ratio Juris

,

20(2)

,

145-16

1.

Reindal

,

S. M. (2008). A social relational model of

disability: A

theoretical 仕amework

for special

needs education?

European Journal of Special

Needs Education

,

23(2),

135-146.

Reindal

,

S. M. (2009). Disability,

capability,

and

special education:

Toward a capability-based

theory.

European Journal of Special Needs

Education

,

24(2),

155-168

Sen,

A. (2004). Capability,

lists and public reason:

Continuing

the

conversation.

(a

dialogue).

Feminist Economics

,

10(3)

,

77-80.

Terzi

,

L.

(2005). Beyond the dilemma of difference:

The capability approach to disability and special

educational needs.

Journal of Philosophy of

Education

,

39(3),

443

-4

59.

Terzi

,

L.

(2007). Capability and educational equality:

Th

e just distribution of resources to students with

disabilities and special educational needs.

Journal

ofPhilosophyofEducation

,

41(4),

757-773.

Wedell,

K.

(2008).

Confusion

about

inclusion:

Patching up or system change?

British Journal of

Special

Educati帥, 35(3),

127-135.

來稿日期:

2010.06.30

接受日期:

2010.10.12

數據

Updating...

參考文獻

相關主題 :