Doi: 10.6218/GEQ.2014.130.1-8
從全方位服務的理念論資優生之鑑定
與安置服務
馮理詮*
國立臺灣師範大學
特殊教育學系博士生
林秋萍
國立臺灣師範大學
特殊教育學系博士生
陳昭儀
國立臺灣師範大學
特殊教育學系教授
摘 要
本文以均衡發展的觀點，探討目前臺灣各縣市資優學生之鑑定和教育安置服務 的實施現況，先比較我國與美國之鑑定精神與方式，並對於後續教育服務的架構進 行說明，整理學者在此架構下所提出的細部規劃，最後以Renzulli所提出之「全方位 才能發展的連續性服務」模式為藍圖，檢視我國資優教育鑑定與安置的現況，並以 需求為本位提出相關建議。 關鍵詞：資優生、均衡發展、鑑定安置A Discussion of the Planning and Implementation of
Balanced Development in Gifted Education from
Identification and Service Perspectives
Li-Chuan Feng*
Doctoral Student,
Dept. of Special Education,
National Taiwan Normal
University
Chiu-Pig Lin
Doctoral Student,
Dept. of Special Education,
National Taiwan Normal
University
Chao-Yi Chen
Professor,
Dept. of Special Education,
National Taiwan Normal
University
Abstract
This article was to explore the current status of identification and placement for the gifted and talented students in Taiwan from a viewpoint of even development. The spirit and measures of identification in Taiwan were compared with those in United States and
the structure of following education services were explained. Arranging detailed plans under the structure offered the professionals, the author proposed “Continuum of services for total talent development” model as the blueprint to examine the current status of identification and placement for the gifted and talented students in Taiwan and provided the need-based suggestions.
Keywords: gifted education, balanced development, identification and placement
壹、前言
據教育部統計，102學年度國小至高中職 學生數約288萬人(2,882,862)，其中在特教通 報網中，統計之資優學生人數為24,490人， 若以資優生出現率為3%~5%進行推估（若以 多元智能和特殊才能的觀點來看，人數應再 向上推估），資優學生人數偏低。再進一步比 較各類資優生之人數比例亦相差懸殊，特教 通報網2013年的統計資料顯示一般智能類為 6,541人、學術性向12,545人、藝術才能5,393 人、創造力67人、領導才能30人，創造能力、 領導才能與其他特殊才能的學生明顯偏少， 雖說若干縣市以區域資優方案的運作方式， 希望擴大服務這些潛在學生之教育需求，但 從政策面來看，鑑定過的資優生身分仍代表 著資源的賦予；而由差異懸殊的資優生人數 觀之，仍可窺見國內在發掘資優人才的多樣 性上，仍有成長的空間。 在資優生的安置方面，各縣市也呈現了 差異情形，有些縣市幾乎各類的服務型態都 有（集中式資優班、分散式資優班、巡迴輔 導、資優方案），有些則以分散式資優班、巡 迴輔導服務或資優方案為主，基於在類別和 安置形態上的差異，讓我們對於資優教育的 「均衡發展」有所期待，並意識到其必要性。 本文參考了公平及適足性的概念，將「均 衡」定義為一種相對客觀的概念，並沒有絕 對標準的量尺，而是在不同的向度中，考量 現況與需求，進行不同程度的規畫實施與評 價，簡而言之，可視之為「求同」但「存異」 的過程（張良丞，2008；陳麗珠，2006；King, Swanson, & Sweetland, 2003）。綜合上述，若資優教育要達至均衡的理 想狀態，需要多面向的整合，如鑑定安置、 行政管理、經費設備、師資、課程教學等， 但 整 合 的 目 的 皆 在 於 提 升 人 才 的 發 掘 及 培 育，本文擬就各縣市目前鑑定及安置現況進 行分析，並以全方位才能發展的連續性服務 模式做為架構提出建議。
貳、資優生的鑑定
以下先就國內鑑定標準進行說明，再參 考美國之鑑定流程進行比較，以做為改善資 優生鑑定的參考。一、國內的鑑定流程與標準
國內的資優生鑑定流程大致上可分為觀 察、推薦、初審、初選、複選及綜合研判之 程序辦理，在初選、複選時所採用之評量標 準，主要依據《特殊教育法》之規範，惟雙 重 特 殊 需 求 之 學 生 可 視 情 況 進 行 評 量 的 調 整。由上述可知國內資優生之鑑定主要特色 如下： （一）多階的鑑定程序：由各縣市鑑輔 會議決程序後，多採推薦、觀察、初選、複 選等多階段鑑定程序。 （二）標準化測驗工具皆以正二個標準 差或百分等級九十七做為通過標準：除其他 特殊才能，可能因測驗工具不足的原因，未 以標準化測驗作為鑑定標準之外，其餘各類 資優，皆需符合上述標準。 （三）多元的測驗工具：鑑定工具包含 智力測驗、性向測驗、成就測驗、觀察量表、 實作評量表現及晤談結果等，即量化與質化 的工具皆備。（四）為身心障礙及社經文化地位不利 之資優生提供彈性鑑定之方式：《特殊教育法 施行細則》（2013）第十三條明確規定，對於 身心障礙之資賦優異學生或社經文化地位不 利之資賦優異學生加強輔導，應依其身心狀 況，保持最大彈性，予以特殊設計及支援， 並得跨校實施。 辦理資優學生鑑定時，由於較強調評量 的客觀性與公正性，再加上對教師與家長觀 察的真確性持保留態度，因此標準化測驗幾 乎成為主要的評量方式，課堂紀錄、教師觀 察或家長觀察等主觀性評量資料，往往聊備 一格（范成芳，2000）。但隨著資優概念的改 變及服務對象的擴大，傳統的測驗方式已無 法應對我們對資優生的篩選與期待，甚至較 難篩選出雙重特殊需求的學生。以臺北市而 言，在2014年進行資優生鑑定時，團體測驗 的初篩階段智商分數130的通過標準，放寬至 125，雖然能讓較多的雙重特殊需求學生進入 第二階段的甄選，但後續的個別測驗則仍依 《特殊教育法》之規定以智商分數130做為門 檻，雖然《特殊教育法施行細則》說明應給 予這些學生在測驗上「應依其身心狀況，保 持最大彈性」，但因缺少明確規範，各縣市在 實施時仍無所適從。 因此如何將資優定義轉化為可觀察的向 度，而觀察系統指標如何訂定，落實多元多 階的鑑定概念，以及對於雙重特殊需求學生 在鑑定上的調整，皆是我們後續可以努力的 方向。
二、美國的鑑定模式
我國資優教育之發展進程及內容，部分 師 法 美 國 ， 而 美 國 各 州 的 鑑 定 流 程 略 有 差 異，但主要精神皆為重視資料的多元性，美 國資優鑑定流程與內容由各州教育主管機關 負責擬定實施，其流程首先為主動且全面的 進行篩選，建立資優人才庫，之後再進行鑑 定安置，而大多數的州在首次鑑定後，仍要 求學區學校再評估、再鑑定。普遍採用教師、 家長、同儕與自我提名方式，為避免特殊族 群資優生不易發掘的問題，許多州還鼓勵社 區人士提名。 以俄亥俄州為例，主管教育機關要求學 區學校應由老師、同儕、父母及自我提名的 方式，提供學生一年兩次的測驗機會，而轉 學 至 該 區 就 讀 的 學 生 ， 在 其 父 母 提 出 申 請 後，應於90天內進行鑑定，並要求學校確保 少數族群、社經地位不利、語言不利或是身 心障礙者在篩選過程中的公平性；學生參與 篩選流程後，於30天內告知學生家長篩選流 程、評量工具，並允許家長對篩選過程、工 具 、 結 果 及 後 續 安 置 服 務 提 出 異 議 (Ohio Department of Education, 2008)。 紐約的鑑定流程與俄亥俄州類似，但不 同的是，紐約從學前即對學生進行資優生的 篩選，另外轉學生與新生亦規定學校進行全 面的篩選，在篩選流程的第一步即確定學生 語言能力，若學生語言不利，即進行測驗的 調整，測驗結果出現後，立即通知校長、家 長，學校再與家長討論後續鑑定事宜，並詳 細說明資優生若通過鑑定後，可選擇接受的 服 務 型 態 (New York City Department of Education, 2014)。三、臺灣與美國資優生鑑定模式之比較分析
比 較 我 國 與 美 國 資 優 生 鑑 定 模 式 的 差 異，可分為下列幾項： （一）需求本位：受限於教育資源，國 內在進行資優生鑑定時，在法令的規範下， 可能會忽略學生需要、權利，以及潛能發展 導向。國外則較重視學生的需求本位，以美 國卡羅萊納州的法律為例，即明訂鑑定應基 於 學 生 需 要 而 非 人 數 。 如 佛 蒙 特 州 的 Barre Town小學1,200多位學生中，就有700位接受 資優教育（吳怡萍，1999），資優鑑定不應受 限於行政和班級人數的限制，而是視學生需 要來鑑定。 （二）重視質性資料：在有關資優的定 義及概念中，Renzulli (1978)主張資優係由三種特質的交互影響發展而成：1.中等以上的 能力；2.高度的創造力；3.學習的專注性。依 據其觀點，資優不一定僅是仰賴高度智商， 而是要具有高度的恆心與毅力。而這些行為 特 質 的 觀 察 ， 亦 是 需 要 質 性 的 相 關 資 料 佐 證。目前國內的資優鑑定主要仍以標準測驗 工具為主，教師和家長的觀察與推薦，在鑑 定流程中，當局對其效度仍然存疑，因此無 法有效的以此彌補鑑定工具的不足，相較於 國內依賴初篩的團測工具，國外則更加重視 對於學生的質性觀察和描述，參考美國的作 法可知，我們或可逐漸降低對於標準測驗的 依賴，提升質性資料的收集及研判之重要性。 （三）對潛在資優生的重視：在鑑定初 期應盡可能篩選出有潛能的學生進行確認， 對於未能通過鑑定，但具備潛能的學生，教 育單位亦應提供相應的課程或方案，使其潛 能得到最大的發展，尤其對未能獲選入班者 仍需追蹤其近況，提供必要之特殊教育服務 （林幸台，1997）。 （四）對於雙重特殊需求學生的重視： 國外的資優鑑定，相當重視文化不利或是低 成就的資優生的權益，得為其調整鑑定方式 及工具，如使用口語作答測驗(response–fair tests)或另訂標準或名額，甚至為這些障礙生 另行編訂測驗建立常模(Salvia & Ysseldyke, 1995)。我國《特殊教育法》（2014）第四十 一條即規定，對雙重特殊需求的學生，應加 強鑑定與輔導，並視需要調整評量工具及程 序，與國外的鑑定思維一致，但以臺北市為 例，目前僅在團體測驗時，對於持有證明之 雙重特殊需求學生的標準認定放寬外，進入 個別測驗後，仍依《特殊教育法》所規定認 定之，並無特殊的調整方式。 綜合上述之探討再來檢視目前國內各縣 市資優學生的鑑定方式，郭靜姿、吳淑敏、 侯雅齡及蔡桂芳（2006）提出以下幾個問題： 1.各縣市鑑定方式不一；2.資優設班成為常態 編班政策下設置「好班」的開口；3.資優鑑 定時間不一；4.定額鑑定的問題；5.利益團體 影響資優鑑定公平性；6.施測人員素質；7教 育自主性等。顯見我國資優生的鑑定在相關 的法源中雖皆強調落實多元多階的精神，在 採用標準化評量工具確保公平性以外，鑑定 過程中仍希望保有一定的彈性，最大範圍的 找出需要資優教育服務的學生；但受限於工 具、縣市政府理念、執行人員的專業素養等 因素，在落實程度上仍有待商榷。
參、資優生的安置服務
基於資優概念的多元化，資優學生的分 類及教育對象亦愈趨擴大。在不同類別、教 育階段、能力及需求的前提下，資優學生的 安置也隨之需要更多樣化。傳統以來，以「班 級」型態為安置資優生的思維，已無法符應 多元資優的安置需求（郭靜姿等，2006），如 何更彈性與適性化地為資優學生進行教育安 置服務，以提供資優生最佳的學習環境，是 當前資優教育的議題。本段介紹「全方位才 能發展的連續性服務」運作模式，希望能提 供目前國內教育安置時之參考。 為回應資優生的需求，資優教育領域開 發出十分多元的服務型態，美國的資優教育 提供以下不同選擇：普通班中的充實課程、 部分時間制特殊班、全時制特殊班、獨立研 究、巡迴教師、良師典範制、資源教室、特 殊學校、提早入學、連續進階課程、混合年 級學校、適度的加速、大幅度的加速、大學 入學委員會進階預修安置、快節奏的課程、 雙重學籍制等（郭靜姿等人，2009）。 從融合度由高到低可分為在普通教育中 實施區分性的教學、資源教室提供的服務、 採用師徒制的教學或是線上遠距教學模式， 乃至分化性最顯著的自主學習（例如：在家 教育）。理想上若能提供這些從融合到分化， 從 群 體 性 思 考 到 個 別 化 考 量 的 資 優 教 育 服 務，則可提升教育上的彈性選擇，配合學生 的學習準備度、興趣、學習風格，進行適性 的教育安置（郭靜姿，1996；陳昭儀等人，2012），但從現況而言，目前我國在資優安置 上的選擇並未如此多元。 Renzulli所提出之全校性充實模式，將全 校 前 百 分 之 十 五 至 二 十 的 學 生 納 入 人 才 庫 (talent tool)中，使能力優異的學生發揮資優 行為的課程模式，透過評估學生能力、課程 濃縮、三種類型的充實以及旋轉門模式，希 望符應每個資優孩子的需求，過程中需要組 織、資金、行政、教師的整合，要達到理想 的目標殊為不易（王文科，1992；李偉俊， 2004）。因此2008年，Renzulli從強調教育選 擇權的氛圍中，提出「全方位才能發展的連 續 性 服 務 」(continuum of services for total talent development)模式，以三個環環相扣的 面向，建構多階段、多層次、多樣性的服務 架構（如圖1）：
圖
1 全方位才能發展的連續性服務(Renzulli & Reis, 2008, p.38)
（一）輸入─鑑定(input-identification)： 在 才 能 發 掘 上 ， 盡 可 能 包 含 學 生 廣 泛 的 能 力、興趣和學習風格。 （二）過程─運作(process- programming)： 提供從一般性的充實活動，到高度個別化的 加速學習，或為學習動機強烈的個人或小組 安排的深度探究，但重要的是將學生需求與 所能提供的服務，進行整合(integrated)的適 配。 （三）輸出─成果(output-product)：鑑賞 學生多元的表達型態，鼓勵學術、創造、領 導型的成果展現。連續性的服務最終在提供 區 分 性 的 學 習 經 驗 (differentiated learning experiences)，聚焦於如何依據學生的興趣和 優 勢 ， 讓 學 習 達 至 最 佳 化 （ 陳 昭 儀 等 人 ， 2012；Hertzog, 2009）。 上述模式在「輸入端」，希望突破鑑定工 具和服務人數的限制，依照學生的能力、興
趣與學習風格進行鑑定，拓寬資優教育服務 範圍。在「過程」中，所提供的安置服務也 十分多元，從融合式的第一、二類充實類型 到個別化程度高的師徒制、加速制，都是可 選擇的安置類型，透過多樣性的安置服務型 態，無論是高度專業或濃縮加速的課程，都 可以最大化滿足資優生需求。各縣市政府也 可以依據自身的地理環境、文化脈絡以及資 源分布之情況，參考全方位才能發展模式， 或 可 在 一 般 學 校 中 運 作 第 一 、 二 類 型 的 充 實，或成立磁性學校甚至是發展在符合脈絡 和 場 域 的 獨 特 性 方 案 ， 都 是 值 得 思 考 的 選 擇。而最後在「輸出端」時，鼓勵學生依照 其學習風格及專長，提供多元展能的機會。 連續性的服務模式，以全面性的觀點， 整 合 資 源 體 系 ， 培 養 學 生 的 資 優 特 質 ， 但 Renzulli和Reis (2008)指出，資優教育服務型 態的提供，應該盡可能在概念架構倡導與實 際運作者理念間取得共識，創造共同的目標 的同時，也容許彈性的調整，才能讓各地區 或各校，評估需求與資源，發展各自的服務 型態時，符合資優教育的理念，卻又綻放別 具特色的服務方式。
肆、國內資優教育的鑑定與安置
現況
從陳昭儀等人(2012)進行之「各類資優教 育之均衡發展」計畫中搜集了各縣市提供之 資優教育發展計畫觀之，國內的資優教育呈 現多樣的風貌，各縣市對辦理資優鑑定的積 極性與各類資優生人數的發掘力度不同，衍 生出目前國內各縣市與各類型資優生出現率 落 差 頗 大 的 情 形 ； 而 在 辦 理 的 細 節 與 方 式 上，也有若干的差異，例如臺北市在鑑定上 除使用標準化工具外，另有入班觀察。以鑑 定工具而言，鑑定工具不足，長期使用同一 種鑑定工具，可能有試題外流的風險，且若 干縣市偏重以測驗為主，造成過於單一的決 斷標準，忽略質性資料的重要性，如觀察紀 錄、特殊表現及優秀作品的評選等，多元評 量的概念尚待落實。以鑑定類別而言，鑑定 主要偏重一般智能、學術性向及藝術才能資 優生，較缺乏對創造、領導及其他特殊才能 資優生的發掘。以通過標準而言，以往曾有 些學校因侷限於資優班班級人數上限規定， 導 致 校 際 間 因 規 模 不 同 而 通 過 鑑 定 標 準 不 一；另外也普遍發現各縣市之文化殊異及雙 重特殊需求學生的鑑定安置率偏低。 在安置與服務方面，大致上以設班、區 域資優方案的方式運作，國小階段為避免過 早分化，以設置一般智能資優資源班為主， 國、高中階段則以設置學術性向資優資源班 為 主 ， 而 藝 才 班 則 在 各 教 育 階 段 中 皆 有 設 置，除此之外，臺北市亦提供校本資優的服 務供家長選擇，讓資優生可以原校安置。 各縣市資優教育資源存在著不均與不足 的問題，可能導致跨教育階段資優生安置輔 導常常未能有效銜接，舉例而言各縣市實施 加速制的安置方式(如單科跳級及部分學科 跳級)，常因教師人力資源及客觀的環境因素 造成學校推動時的困難。而未建置學術性向 資優班的縣市，在安置服務模式的辦理上， 多以資優方案的方式提供學生服務，但缺乏 完整且長期性的規畫，致使學生無法獲得穩 定常態性的教育品質，且可能造成學生教育 階段銜接上的適應問題。此外在創造、領導 及其他特殊才能優異學生的安置與服務方式 方面，各縣市亦皆尚待積極建置。 國內無論鑑定或安置面向，普遍呈現區 域 發 展 不 均 、 鑑 定 類 別 與 服 務 型 態 不 夠 多 元，以及資優教育服務的品質不一的情況， 雖然在計畫中，各縣市皆對於現況以及目前 窒礙難行之處提供了因應方式，但許多措施 實施不久，尚待國內教育工作者進一步的落 實與努力。伍、未來因應調整的方向
總體言之，雖然我國已施行資優教育四十 年 ， 唯 多 元 多 階 段 的 鑑 定 過 程 仍 尚 待 落 實；對於創造、領導及其他特殊才能優異的 學生，缺乏系統性、長期性的資優教育服務； 資優生在各教育階段的安置未能有效銜接； 且資優班之設置未能顧及資源平均，改善這 些現況是我們要努力的方向(教育部，2008)， 以下就上述困難，提出改善策略。
一、鑑定方面
（一）加強辦理各類資優生鑑定宣導知 能：提升學校教師主動發掘、觀察推薦、轉 介學生接受資優鑑定的知能，建立資優鑑定 專業培訓及認證機制，提高心評教師的專業 知能及人數。 （二）多元評量：未來國內在鑑定工具 上，應由重視量化資料的運用到觀察、晤談 等質化資料的採取；在鑑定內容上，應由側 重認知的評量到兼重情意的評量；在鑑定方 法上，應由學習結果的評量到思考歷程的分 析。 （三）多階評量：資優學生的鑑定宜採 用多階段的鑑定步驟，注重初選階段的觀察 與評量，初選階段以建立人才庫為目標，以 一個學期以上時間進行各項觀察、評量的工 作，各校可依所擬之資優教育方案特色，安 排適當活動，提供學生探索潛能的機會，並 做為教師觀察與評量的依據，同時建立完整 之檔案資料，以為推薦之參考。 （四）系統發展與編製各種鑑定工具， 積極委託資優教育學者專家編製評量工具， 開發多套鑑定工具，並且積極研發改進評量 工具，落實多元評量的精神。 （五）擬定雙重特殊需求學生之鑑定模 式，並發展適合的工具，為彌補鑑定工具的 不足，宜提高質性資料於鑑定過程中所佔的 比重。 （六）提高鑑輔會中資優類專家學者的 比例，以提供縣市擘劃資優教育方向的諮詢 角色。 （七）各縣市秉持資源共享的精神，依 地理位置以及所擁有之資源，成為合作的群 組夥伴。二、安置方面
（一）思考教育資源的統籌與分配的合 理性，以新北市為例，在資優班的設置上， 進行全面及前瞻性的規劃，採逐年增設、減 班移撥及調整運作型態（服務校內學生與巡 迴服務他校）。 （二）思考鑑定與安置分流的可能性， 凡達到資優鑑定標準者，其安置輔導則視學 生 需 求 及 資 優 教 育 資 源 採 多 元 安 置 輔 導 模 式，如：資優資源班、巡迴輔導、資優方案 或縮修的方式，以符應各縣市的客觀條件需 求。 （三）加強校本資優教育方案及創造、 領導及其他特殊才能資優教育方案的推動。 （四）嘗試以更彈性、更多樣化的教育 方式提供資優學生充實教育的機會，舉凡校 內可以舉辦的社團活動、假日研習、冬夏令 營、競賽、多樣化異質分組活動設計、綜合 充實教育方案、統整教學模式；到校外運用 校際合作的合作教學、遠距教學、函授學習 等方式；偏遠或人口較少的社區亦可多運用 遠距教學、函授學習的方式，都是打破每校 均需設置資優班或資源班，才能服務資優學 生的迷思的選擇。教育安置應以學生需求而 彈性選擇運用（郭靜姿等人，2009）。 （五）創造力、領導才能及其他特殊才 能優異此三類學生的發掘及培育方式，目前 國內尚未能完全落實。已有的充實機會多透 過區域資優方案或地方創造力推動計畫提供 學生才能發展的機會。希望日後能建立資訊 分享平台，對於創造、領導及其他特殊才能 學生的教育方式，除了可多利用社團活動、 假日研習、冬夏令營、競賽等方式辦理外， 亦可利用資訊平台來分享並建立系統化的管 理與規劃（陳昭儀等人，2012）。陸、結語
為因應各類別及各教育階段資優學生之 需求，在發掘及鑑定資優學生時，應提供多 元鑑定方式、工具及標準，以客觀、有效的 甄選多元資優人才，落實資優教育多元多階 之鑑定原則。為符合不同能力、興趣及學習 風格學生的需求，在推動資賦優異教育時， 應提供多元化的安置方式。 當我們討論到資優教育的均衡發展時， 理想中的情況是：從國家的高度來看，臺灣 對於資優教育的階段、類別、服務形態，應 有一全面性的發展，即各階段別資優生皆能 接受服務、各類別的資優生出現率皆達一定 標準、各種資優生服務形態皆俱備；但以縣 市而言，則應考量各縣市需求，以在地教育 需求的歷史脈絡、地形地貌、文化特色等做 為資源調整的依據，藉之以形塑「和而不同」 的臺灣資優教育風貌。 我國自1973年正式推展資優教育實驗計 畫以來，歷經四十餘年，在與國際接軌的同 時，亦走出了自己的特色，從各縣市提出之 資優教育規畫報告中，可看出國內資優教育 目前面對的瓶頸，而本文以「全方位才能發 展的連續性服務」模式中帶入均衡的概念， 供 各 縣 市 參 考 ， 重 新 思 考 鑑 定 和 安 置 的 走 向，相信能讓國內的資優教育更具備在地的 特色。參考文獻
王文科（1992）：資優課程設計。臺北：心理。 吳怡萍（1999）：臺灣與美國小學資優鑑定方式之比 較。比較教育，26，16-34。 李偉俊（2002）：國中小教師應用資優教育全校性充 實模式於九年一貫課程之質的研究。國立彰化 師範大學博士論文，未出版，彰化。 林幸台（1997）：資優學生鑑定與安置問題之檢討與 改進芻議。載於中華民國特殊教育學會（主 編），資優教育的革新與展望─開發潛能培育人 才（211-224頁）。臺北：心理。 范成芳（2000）：一般智能優異幼兒鑑定模式之研究 ─以臺北市一所公立幼稚園為例。國立臺灣師 範大學特殊教育學系碩士論文，未出版，臺北。 特殊教育法（2014）：中華民國九十八年十一月十八 日總統華總一義字第0980028938號令發布。 特殊教育法施行細則（2013）：中華民國一百零一年 十一月二十六日教育部臺參字第1010214785C 號令修正發布。 張良丞（2008）：臺北市國民小學教育經費適足性之 研究－成本函數取向。臺北市立教育大學行政 與評鑑研究所碩士論文，未出版，臺北。 教育部（2008）：資優教育白皮書。臺北：教育部。 郭靜姿（1996）：資賦優異學生的鑑定與教育安置。 教育資料集刊，21，1-18。臺北：國立教育資料 館。 郭靜姿、吳淑敏、侯雅齡、蔡桂芳（2006）：鑑定與 安置。載於國立臺灣師範大學特殊教育學系 （編），全國資優教育發展研討會手冊（5-20 頁）。臺北：編者。 郭靜姿、李欣潔、陳彥瑋、范成芳、王曼娜、劉貞 宜、游健弘（2009）：資優學生鑑定標準及安置 方式之調查研究。資優教育研究，9，1-33。 陳昭儀、林秋萍、陳偉仁、馮理詮、李家兆、李宛 蓉、陳瑞芬（2012）：各類資優教育之均衡發展。 教育部一百年度資優教育行動方案成果報告。 臺北，教育部。 陳麗珠（2006）：從公平性邁向適足性：我國國民教 育資源分配政策的現況與展望。教育政策論 壇，9，102-107。Hertzog, N. B. (2009). The arbitrary nature of giftedness. In L. V. Shavinina (Ed.), International handbook on
giftedness (pp. 205-214). New York, NY: Springer.
doi: 10.1007/978-1-4020-6162-2_8
Salvia, J., & Ysseldyke, J. E. (1995). Assessment. Boston: Houghton Mifflin.
King, R. A., Swanson, A. D., & Sweetland, S. R. (2003).
School finance: Achieving high standards with equity and efficiency (3rded.). Boston: Allyn and Bacon.
New York City Department of Education. (2014). The Assessment. Gifted & Talented Program Handbook. (pp. 6-14). New York: NYC Department
of Education.
Ohio Department of Education. (2008). Technical
Assistance Manual. Operating Standards for
Identifying and Serving Gifted Students. 取 自 https://education.ohio.gov/Topics/Other-Resources/ Gifted-Education/Rules-Regulations-and-Policies-f or-Gifted-Educatio
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Re-examining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184.
Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2008). Enriching
curriculum for all students (2nd ed.). Thousand
