資優注意力缺陷過動症學生特質與處遇

資優注意力缺陷過動症學生特質與處遇

玉立志

國立臺南大學特殊教育學*'

博士班學生 摘要 本文旨在探討賣優注意力缺陷過動症學生的處過。首先討論何謂資優注意力 缺陷過動症學生，並且在這兩項明顯不同的特質上會有什麼樣的衝突，接著再統 整圍內外研究，針對資優注意力缺陷過動症學生、資優學生、注意力缺陷過動症 學生的各項特質進行比較;最後，司里焦於該如何對待資優注意力缺陷過動症學生， 並介紹在設定教育計畫前應該進行的七個先行調查，並且根據資優注意力缺陷過 動症學生與資優學生及注意力缺陷過動症學生的不同，給現場老師在面對資優注 意力缺陷過動症學生時，其教學策略、學習策略、學習環境與諮商輔導等方面的 建諧。 關鍵問:資慢、注意力缺陷過動症、雙重特殊

Characteristics and Treatments of Gifted Students

with Attention-Defici

t/

Hyperactivity Disorder

Li

-Chih Wang

Doctoral Student

,

Department of Special Education

,

National University of Tainan

Abstract

This article was aimed at the treatments of gifted students with

At阻ntion­

Defici

tIH

yperactivity Disorder. The author first defined what ADHD/GT was and what

kinds of conflicts arose in students with these two traits. Second

,

the author integrated

the research to compare the traits of ADHD/GT

,

GT and ADHD. Finally

,

the author

focused on how to treat ADHD/GT and introduced the 7 preemptive diagnostic tools to

be implemented before developing an educational program for the students. According

to the different characters of

ADHD/GT

,

GT and ADHD

,

the author gave some

suggestions for

instructional strategies

,

learning strategies

,

learning environment and

counseling

Keywords: gifted

,

Attention-Defici

tIH

yperactivity Disorder

(ADHD)，何ice-exceptional

賣價教育季刊民 100 年 6 月第 119 期第 35-42 頁 壹、前言 無論從專家學者發表的出現率亦或教師 在教學現場所處理的問題數量來看，注意力 缺陷過動症 (Attention-Deficit/Hyperactivity

Disorder

,

ADHD)都是在特殊教育領域中最常 見的頭型之一(王乙婷， 2004) 。根據精神 疾病診斷與統計手冊第四版 (Diagnostic

and

Statistical Manual

of Mental

Disorder-IV

DSM-IV)的定義看來， ADHD是厲於一種診 斷於龔兒期、學生期或青春期的發展性疾 患。 Barkley (1 990)認為其主要的特質包含: 1 不注意(inattention)

;

2. 行為抑制力不足/ 衝動 (behavioral

disinhibition/impulsivity) ; 3

過動 (hyperactivity)

;

4 規則行為習得的缺陷

(deficit rule-governed

behaviors)以及5 成就 表現不穩定(instabil句 in

task

performance) 。

然而，資賦優異學生(以下簡稱資優學 生)所擁有的部分特質與ADHD學生相當類 似，當資優學生可能因為在無聊的學習環境 中表現出類似分心的狀態，或因為思考速度 太快而表現出類似衝動的行為，都可能會讓 教師著眼於學生的挑戰性行為，以管理負向 行為為主，反而忽略了正視學生在其他方面 的才能。有學者指出，很多資優學生被診斷

為ADHD

(Webb

&

Latimer

,

1993) 。另外，

ADHD也容易因為他們外顯的挑戰性行為被 放大，而導致其優勢無法被教師、家長所察 覺(吳怡慧、曾幫瑩， 2009) 。 根據上面所述，不難理解為何當資價和 ADHD這兩種被視為互不相容的範疇以雙重 特殊學生 (twice- exceptional)的狀態同時出現 時，大家總是容易著眼於注意力缺陷及過動、 衝動的狀況，而非其資賦優異或特殊才能。在 出現率部份，雙重特殊學生的人數約佔身心障 礙者的 3%-5%

(Yewchuk

&

Lupark

,

1993)

，根 據這樣的比率說們可以推佑，有資優ADHD 特質的人數應該佔特殊教育領域相當大的 部分，但實際上真正被關注的資優ADHD卻 遠遠不及這樣的比率(Flint， 2001) 。本文將探 討資優 ADHD學生的行為特質與ADHD學生

36

的異同、教育需求與學習環境的調整，並提 出資優ADHD學生在教學介入上的建議。

貳、資優ADHD學生與ADHD學

生特質的比較

在個別的發展以及教學現場的行為特質 上，資優ADHD學生都與ADHD學生有著許多 層面的差異，這些差異決定了教師、父母在教 養時的方向，因此若無法對於二者的異同處有 多一層的了解，將導致許多學生受到不適當的 處遍，延誤或阻礙了他們的發展。以下將就資 優 ADHD學生與ADHD學生的行為特質以及 個體發展的異同分別做介紹。 一、資優ADHD學生與ADHD學生行為特 質的異同 根據Wolfle輿 French (1 990)的研究，資優 ADHD學生可能會表現以下的行為: I 開玩 笑的時機不當，或是幽默感使用不當，導致 於社會開係緊強; 2 對於重複性的作業感到 厭煩或抗拒; 3 由於資優學生的高度自!It批 判特質，因此難以接受失敗經驗 ;4 霸道， 5 有時寧顧獨處; 6. 有時難以專心; 7. 經常與 人爭吵; 8 情緒敏感 ;9 衝動行為; 10 對權 威有抗拒的行為。如同上述所見，資優ADHD 學生表現出來的許多外顯行為與ADHD學生 相似度很高，因此若沒有進行較質性的觀察 或是未深入考慮其背後的功能，都將導致誤 判的狀況。筆者統整近年來國外針對資優 ADHD 、資優學生與ADHD學生外顯行為及其 異同的研究，統整如表1 (郭靜姿，

2000 ; Webb

,

1993; Webb

&

La

timer

,

1993; Leroux

&

Lev血­ P叮恤冊， 20∞)。 從表 l 可以看出，即使在外顯行為上資 優 ADHD學生、資優學生與 ADHD學生有許 多相似的表徵'然而彼此的內在歷程或是行 為功能卻是大大不同的。比如說，

Baum.

Olenchak與 Owen (1 998)認為「高創造力者有 著高度活力與能力，但是通常在抑制方面會 賣糧教育季刊

表 l 資優 ADHD 學生、資優學生與 ADHD 學生行為特質之異同 特質異同 相同的 不同的行為特質 行為表現 外顯行為 _{寶俊 ADHO 學生 實優學生 AOHO 學生} 專注行為 呈現分心的狀 個體覺得桔燥、無 對~~興趣的事物 在大多數情境下都 態 聊或缺乏興趣的情 能做很久，顯得專 無法長時間維持其 境下才會無法集中 ;主、投入，但在特 注意力 注意力 定情境下會不專 J主、幻想、厭煩 衝動行為 對#芳自己的街 ~半是因為思考速 說話快、動作快、 在大多數情境下都 動無法有放抑 度過俠、思考內容 冒險性強，有強迫 無法控制自己的街 制 _{太多，希望有將車 性~話的傾向或神 動行為} 見完全表達出來 經質的表現

干擾行為

在課堂上擾亂 通常典課堂上的內 _{並不會出現刻意干} 因為不專心、過 同學或教師的 容、活動缺乏挑戰 擾上課的行為﹒但 動、銜動再加上~ 上課 性，或無法適應教 因為其衝動及挑戰 法抑制環境上的無 師的教學風格 權威狀況，有時會 關刺激所產生的行 導致教師上課受到 為 影響 挑戰權威行 對於教師所下 除了 遵守指令上的 強烈地糾正與質問 其注意力狀況導致 為 遠的指令過度 問題，會更進一步 權威;實設規定、 遵守行為規範與服 質疑 質疑教師權威典行 慣例與傳統 從指令上有困難 為規範的合理性， 並且好辦 工作持續力 做事虎頭蛇尾 對於自己有興趣的 對不相關的工作不 各種生理因素影響 不足 事情經常表現出過 品堅持 _{而導致無法實微所} 人的耐力與持續力 被交代的工作 過度活動力 精力過剩、動 在不斷活動時，仍 精力旺盛、活動量 單純有過量的精 個不停 生。道自己的目標、 高且睡眠需求少 _{力，無的放矢地發} 方向所在，明白該 i曳 做甚麼 社會與情緒 社交技巧不足 高智能與情緒發展 _{人際敏戚，關心他} 無法理解社會線 發展不良 以反個體情結 的落差以及動作發 人反社會，但常有 章，且衝動的特性 認識與處理不 展'*不上智能發 強烈而被雜的成 反經常出現的攻擊 良 晨，導致社會孤立 受;常有完其主教 性也會導致同儕的 反低自尊 的傾向，但常有失 _排斥 去完具的解、慮、恐 懼伴隨。他們怕自 己沒有價值或不能 被他人接納﹒因此 自我要求較高

實料來源﹒修改自郭靜姿﹒ 2000

; Webb

,

1993; Webb

&

Latimer

,

1993;

Le

roux

&

Levitt-Perlm間， 2000 。

賣價教育季刊民 100 年 6 月第 119 期第 35-42 頁 較缺乏且較可能會冒險。這是因為他們有著 高度的動機去達到自己的目標，他們可能會 創造自己的規則並且不喜歡延後自己的安 排。好奇心與刺激驅動鼓勵了高創造力的人 去冒更多的險，並且對於結果的考慮也較 少。也就是說，能力較強的人就會被驅動於 從事新的學習與挑戰。這樣的特質使得資優 學生與高創造力的人在抑制能力上會呈現 較低的狀態。當環境過度限制使得這些學生 必須抑制而導致它們顯現出接近 ADHD學生 的特質。」因此當家長、教師在面對孩子們 出現類似的挑戰性行為時，應該以更開放的 心胸去判斷，在這樣的行為背後究竟有甚麼 原因支持著他們呢?只有確實找出其行為 功能，才有可能真正地面對、解決 (Lynette

&

Carol

,

2006) 。 二、資優ADHD學生與 ADHD學生個體發 展的異同 在外顯行為及其背景因素上，資優 ADHD學生與 ADHD學生確實存在著許多的 差異。然而，當中有許多是由於兩個族群間 的功能發展狀況不同。因此這兩類學生在生 理發展上的狀況也是相當需要去探究，以下 將就資優 ADHD學生與 ADHD學生在認知功 能與情緒發展上的異同進行比較與討論。 (一)認知功能 在認知功能方面，一般 ADHD學生在認 知方面常出現的障礙包括:智力測驗成績較 低、視動協調能力較差、記億力、組織能力、 訊息處理能力，以及問題解決能力等能力上 表現較差 (DuPaul

&

Stoner

,

1994)

0

Barkley

(

1990) 指出 ADHD 學生的智力發展低於一

般同齡學生的平均數 7-15 分左右。胡永崇

(2005

)則曾經以魏氏學生智力量表第三版

(Wechsler Intelligence Scale for Children

,

the

3rd edition

,

WISC-lll)進行ADHD學生的智力 評估，結果發現全量表分數一般都略低於平 均數( 100) 且當中以專心注意與處理速度 的分數有顯著的落後(此二向度呈現低相 關)。而蔡明富 (2000 )也認為 ADHD學生在 智力評量上呈現明顯缺陷的向度為:注意力 與執行功能運作、學習歷程的自動化、短期 記憶視覺處理以及抑制力與反應。 相對於此，

Lovecky

(1 999)則認為資優 ADHD 難以單純就智力測驗的成績進行判 斷，但他們的確在順序性的思考、問題解決 以及歸納性思考較一般資優學生較差。資優 ADHD 學生則被認為在 WISC-lll 中，知覺組 織、專心注意以及處理速度方面表現較差， 而語文理解方面則表現較佳，且在 WDI 值中 也並未顯示智力缺損的狀況，因此建議輔以 質性行為觀察加以判定(蔡明富， 2000) 。 統整各學者的看法，比較資優 ADHD 學 生與 ADHD 學生在 WISC-lll 的表現如表 2 。 在認知方面 ADHD 學生最常被討論的另 外一個面向，就是他們的注意力的問題。資 優 ADHD 學生雖然與 ADHD 學生在持續性注 意力方面都有落後，但根據 Chae (2003) 等人 的研究顯示，資優 ADHD 學生在反應敏感

表 2 資優 ADHD 學生與 ADHD 學生在 Wise-III 表現之比較

實優 ADHD 學生 ADHD 學生 未與一位青優有差別，仍可用一般實 略低於一般平均數，但未達一個標車 全量表分數 _{優的標車要求 差} 如覺組織、卑心注意以及處理速度指 專心注意與處理速度指數以及記憶 表現落後較大 數以及符號替代分測鞍 廣度、迷津分測驗 表現程度最佳 語文理解、算數、記憶廣度 語文理解

資料來源.修改自禁明富 ·2000;

Barkley

,

1990; Chae et a

I.,

2003; Lovecky

,

1999

0

度、遺漏錯誤與錯誤反應數的表現都優於 ADHD學生。李佩秦 (2005 )對於這項分數 的差距，推測是資優 ADHD學生可能較能運 用內在控制策略彌補其注意力的缺損。更進 一步地，該作者推論判斷資優 ADHD學生與 ADHD學生的區辨方面，建議可用反應時間 的變暴量為考慮的重要指標。 (二)情緒發展 針對 ADHD學生的情緒狀況所做的研究 大多指出其情緒行為問題的出現頻率與程 度都是相當嚴重的(王乙婷，

2004)· Lovecky

(1999)認為資優ADHD學生比起ADHD學生 更加情緒化及敏感，推論其可能是因為資優 的特質使他們對於外在的環境及內在情緒 的察覺性較高，雖然這能使他們在對於岡理 他人的心情或是對外在事務的熱情上能保 持高度覺察，但如果這樣的情緒是以負面的 形式所產生，那麼也會變成情緒化與過度憂 慮的因素之一，這是ADHD學生較少出現的 問題。

令人訝異的是，

Moon

,

Zentall

,

Grskovic

,

Hall和 Stonnont等人 (2001 )發現資優ADHD 學生的情緒程度及情緒調整能力較ADHD學 生與一般資優學生來的更差，並且會用一些 創意的比喻來形容自己與他人的差具。 上述許多資優ADHD學生與ADHD學生 或是與一般資優學生不間的特質，都是導自 資優ADHD學生乃是資優與 ADHD雙向特質 的交互作用下而形塑的，因此雙方特質的互 相影響是在這類學生身上是相當顯著的。

參、資優ADHD 學生的處遇

資優 ADHD學生在資優與ADHD的特質 交互影響之下，形成一種相當獨特的群體， 因此在他們的處過方面也該有更不同的方 式來進行協助。

Baum

,

Olenchak 與 Owen (1 998) 結合 Barkley主張與資優特質的論，提出的 ADHD 與資優特質交互影響理論如下國卜可由此 實體教育季刊 看出雙方各項容易彼此交互影響特質的關 係，以利於掌控其狀態。 根據圓 1 可以看出 'ADHD學生原本就擁 有衝動的狀況，而這可能會與資優生的某些 特徵(如過度激動、愛冒險)產生交互作用 而使衝動特質更加地外顯或嚴重。因此，在 面對資優 ADHD學生時，應該對於兩類特質 之間的交互作用更加地注意，原先單純設計 來針對 ADHD學生衝動特質的處理方式(如 自我教導、自我監控、增進信噪比等)是否 可以直接應用在資優 ADHD身上並且獲得類 似的成效?這應該是在未來值得研究者更 加深入探討的一個主題。 在資優 ADHD 學生的處理方面，

Woltle

和 French (\990) 就曾提出 5M 教育介入模 式，包括藥物控制、教學管理、行為改變與 環境調整、示範合宜行為與學習策略以及親 職輔導(哥|自花敬凱， 2004) 。在 5M教育介 入模式當中包含了藥物、內在訓練與外在行 為改變等向度，雖然在某些向度上仍有學者 抱持著不同的意見(如藥物的正負面效果，

Leonard

,

2008 )

，但其中外在向度的改變，也 呼應了近來~焦於特殊學生生態環境

(ecological

environment)改善的議題。 Baum，

Olenchak 與 Owen (\998) 提出針對資優 ADHD學生的處遇應該先進行八個項目的質 性調查才能擬定其教育計畫: 一、對學生在參與上有困難的課程及其 他令人滿意的作業上進行觀察及記錄。 二、考量Gardner的多元智力理論，以判 斷課程呈現方式是否適合、是否可以抓住學 生的注意力。 三、觀察學生在不岡學習環境下的行 為，以評估對其學習最理想的條件。 四、觀察親子間與師生間的互動以弄清 限制所在一若已提供自我控制策略，那麼學 生是否真的學會自我控制。 五、在學生的日常不同時間中進行觀察 以決定學生的創造力在甚麼程度下該被賞 識、被增強或允許表達。

39

賣價教育季刊民 l 曲年 6 月第 119 期第 35-42 頁 妄想症 ﹒無法進行功能性行為 .害怕失敗 ﹒極度抑制 實優學生的中介國最 街動 ﹒種度坐立不安 .無法延邊享受 ﹒極度冒險行為 .無法抑制 ﹒注意力缺陷過動 ﹒行為特徵/需求 一高創造性 冒險 一過度激動 ﹒環境特徵/需求 加速的學習進度 興趣為主的活動 挑戰性/刺激性 內容

圖 I Ba山n， OIenchak 與 Ow凹的 ADHD 特質理論的闡明與其在資優學生的應用

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六、調查是否有任何可以發展學生資優 或才能的情境，如果有，學生是否在合適的 才能發展活動中有所表現。 七、事先測驗學生的教育程度，並且評 估適合的課程進度。 雖然在資優 ADHD學生的處遇方面﹒陸陸 續續遍有許多研究提出建議，但其實還是應該 回歸到他們的本質面，判斷甚麼樣的學生將會 受益於單純的環境介入;甚麼樣的學生將會受 益於單純的藥物介入;甚麼樣的學生將會受益

於混合性的介入 (Baum， Olench尬，& Ow凹，

1998) 。畢竟，在面對資優 ADHD 學生的時 候，除了掌撞他們的基本特質，如過度快速 的思考、挑戰權威、好辯、興趣導向以及容 易出現社會孤立之外，仍然必須注意這些學 生在他們的生態中所擁有的特質，並且針對

40

其獨特性進行評估。對於資優ADHD學生而 言，過度簡化他們的個人特質以尋求便利的 教學方法並非最好的做法，因為他們雖然擁 有高度的學習能力或才能，但是卻容易因為 ADHD的症狀而受到干擾，只有掌握他們真 正的狀況與需求，才能對症下藥，使介入方 案的效果得以能更加乘、事半功倍。

肆、資優ADHD的教學建議

本文中檢視了許多資優ADHD學生的特 質並且將之與資續學生、 ADHD學生的比較 (見表 1

)

，根據特質的比較，整理出資優 ADHD學生、資優學生與 ADHD學生在教學 上應注意的要點，如表 3 。 實世教育季刊

表 3 實優 ADHD 學生、實優學生與 ADHD 學生在教學上應注意的要點 實優 ADHD 學生 育優學生 ADHD 學生 指令給于 給于指令時明硨且公平 給于指令 A 公平 -次給于-個指令 教材設計 避免同時呈現過多的刺激 避免過度強烈的風官刺激 避免過長且過多的刺激 動態活動與靜態課程史 課程設計 與學生興趣作聞聯 應保持課程前後關聯性 錯進行 在釐清資優 ADHD 學生、資優學生與 ADHD學生在教學上應注意的要點後，以下 將就教學方法、學習策略、學習環境以及諮商 輔導四個部分對賣發教學上分別給予建議。 -、教學方法 資優 ADHD學生的學習特質上，其興趣 導向相當明顯，若是教學內容或是教學材料 的呈現過度制式化或無法引起他們的興趣， 其分心的狀況將會較一般資價學生更加嚴 重。男外，因為其持續性也是呈現興趣導向， 因此教師在教學上應尊重其持續性注意力的 特點，彈性給予動態與靜態教學活動的切換 以吸引學生的資優 ADHD學生的注意，避免 他們因為較無聊的教材因而注意力澳散致使 學習效能降低。不過，也要考量教材內容的 難易度，若過度簡單而導致無挑戰性，很可 能會誘發他們在課堂上的干擾行為。此外， 為了避免資優 ADHD學生的衝動行為，教師 可利用相關策略教導他們在行為前多加考 量，例如可以限制他們固定的次數發言，藉 此訓練他們在發言前要先有所考慮﹒挑戰權 威皆是起因於教師的風格與指令，因此，對 待資優 ADHD學生應更加考慮公平的對待， 避免引起他們情緒上的反彈。 二、學習叢略 由於教導資優 ADHD學生在許多方面的 特質會致使他們在學習上、課堂上造成一些 問題，因此，應該教導他們相閥策略以因應 這些特質。例如，因為他們的持續性不足， 就教導如何適度切割以及分配學習材料、提 實壘教育季刊 示自己在學習時保持專心、對自己的錯誤進 行監控﹒為了避免分心的狀態，可利用外在 刺激(如小鬧鐘)在固定時距檢驗自己的尊 心狀態。 三、學習環境 若班上有資優 ADHD學生存在，不同於 一般資優生可以多方面接受訊息，教師應該 要避免過多的訊息在同時(物理空間以及時 間)出現，因為資優 ADHD學生的注意力不 足狀況可能會由於同時出現過多的刺激而 更嚴重，加劇他們在學習上的困難。此外， 由於資優 ADHD學生較一般資優生更容易挑 戰教師的權威，因此教師在建立班級秩序以 及獎勵制度時，更應該要注意公平的原則。 四、諮商舖導 相較於一般資優生而言，資優 ADHD學 生的許多特質很容易需要諮商輔導的介 入，例如衝動行為、干擾行為以及社交技巧 的問題，而這些狀況也都容易被別人留下 「蹟孩子 J 的印象。因此，在面對他們時， 學校應該了解他們在抑制方面天生所存在 的問題，利用上述處遇方式進行介入協助， 若將其問題行為完全歸咎於其心理的問 題，將很難獲得真正的效果。此外，一般資 優生與資優 ADHD學生同樣都有自於其高智 能與情緒發展的落差以及動作發展跟不上 智能發展，所導致的社會孤立及低自尊，因 此，學校方面應該要多針對學生進行這方面 的心理輔導，避免學生因為發展其快速的智 能反而造成自我認同上的問題。

41

賣價教育季刊民 100 年 6 月第 119 期第 35-42 頁 但、結語 雙重特殊學生雖然在美國已經被討論 很多年，但在台灣仍然是屬於相當弱勢，當 中，關於資優 ADHD學生的討論更是少之又 少。其實若單純以出現率來看，資優 ADHD 學生應該是要更容易被關注的一群，但現實 卻不像統計數字這麼令人樂觀 (Fli肘，

2001)

0 因此我們應該針對資優ADHD學生的 特性更加深入探究，並且以此來為他們設計 適合的教學方法、學習策略、學習環境以及 諮商輔導等。因為在ADHD的特質掩蓋之 下，資優特質往往容易被人忽略;而在資優 特質的光芒之下， ADHD的特質又容易被錯 誤解讀。 畢竟，資優ADHD學生的研究還處於剛 起步的階段，只有更多人投入這個領域的研 究，才能讀我們對這群學生有更清楚的了 解，有助於教師、家長發展更適合的教養方 式，讀他們能得到更好的發展a

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Pergamon

來稿日期:

2010.03.02

接受日期﹒ 2010.12.1 8