日本實習輔導教師制度之研究

教育研究集刊

1998 . 7 .

41 輯

How To Create A Multicultural Gender

Equity Classroom

fZha且g(}缸-d{;血t

Abstract

In

recent

years

,

gender

issues

seem

to

be

the

focus

of

educational reforms. Being a high school teacher

,

I affenpted to

con-stitute some political reformative approaches to gender equity from

the perspective of multicultural education.

First

,

teachers could reflect their own consciousness to gender

equity

,

and develop a gender-sensitive perspective to reveal unfair

slluat

lO

ns.

Second

,

according to Banks' suggestions

,

teachers

coul位 examine

their

instruction

from

the

four

following

dimensions:

content

integration

,

knowledge

construction

,

an

equity

pedagogy

and

an

empowering school culture.

Finally

,

I designed a gender equity chart to offer teachers some

items to examine in their instruction

,

school culture and

stude血肉，

behavio

r.

Key Word: gender equity

,

multicultural

educatio 罰，

curriculum

日本實習輔導教師制度之研究

日本實習輔導教師制度之研究

楊思偉

【摘要]

日本自 1992 年度起全面實施「初 1'1:教師研修制度 J

本研究即以初

任教師研修制度中的「指導教員 J '視同於我國之實習輔導教師，而對

其制度之內涵，包括如何還任﹒理想特質‘培養方式、實施體制、配合

措施‘經費‘評鑑等加以研究探討。

日本初任教師研修制度，乃定位在在車先進修的第一步，因此分校內

進修與校外進修兩大重點，而校內進修部份，即是以輔導教師為主，指

導新任教師各種與教師有闋的知識與方法。輔導教師之選任基本上從優

良教師中還任，必須具服務熱誠者;而實施體制員 IJ 以納入全校行政職掌

分配中執行，屬全校性重要工作;而配合措施方面，政府在人事經費上

給予特別編列，以使工作能順利進行，以上為其制度之特色。

本研究的建議在於期望相關單位重視一年實習的整體規劃;還任實

習輔導教師亦應具較明確之規定與方式:另外政府應對政策之實施，給

予人事及經費等項目之籌兜，以便工作能順利完成:進而，應對整體新

制師資培育政策，特別是實習制度如何和職前教育及在職進修加以統整 的問題，需要進行進一步地檢討與改進。 關鍵詞1.指導教員 2 實習輔導教師 3 初任教師研修制度

為了迎接 21 世紀的來蟻，世界各國自 1980 年代以來，就致力於教育改革，

由美國所發表的「劉家在危機中」報告書，所引發的各國教育改革運動，至 目前為止，可說仍然如火如荼的進行著，這種改革熱潮暫時並無停歇的現象。 這一波的教育改革重點，以提升教育品質為主，亦即因體認到學生基本

素質低落，乃欲從教育改革著手，藉以提升國民基本學力，增強國家競爭力。

而在提升國民基本學力的策略方面，直接針對學生加強必修課程份量，及增 加評量比重等，是一般採行的重要方法;另一方面，針對教師的素質提升， 也是各國提升教育品質的另一重要策略，因此重視師資培育制度，培養健全 適任的教師一直是各國努力的目標。 師資培育的制度，包括職前教育、實習階段及在職進修三個時期，這樣 的理念與做法，已成為世界各國的基本制度。而在三個階段中，職前教育階 段可說是基礎養成教育，而實習階段則是導入教育，在職進修階段則是補強 及加深的教育，三者必須結合成套且連續進行，才能培養專業優良的教師。 然而，就實習階段而言，鑒於我賢在師範學校一元培育時期，呈現照章 行事，流於形式的經驗，今後改以多元培育，加上進入實習階段人數眾多等 特殊情況，因此若不對實習諧段的方式，以及擔任指導責任的輔導教師制度 加以控制，恐不免重蹈過去的覆轍，難以真 IE促進實習教師的專業成長，並 使他們能順利踏入教師生涯進階的第一步。 各國有關部資培育制度及實警方式，可能略有不同，不過重視實習階段， 及強調重視輔導教師，以期順利帶領實習生進入教職工作的做法，則是相當 一致，所以在我國師資培育邁向多元化之初，參考外國有關實習輔導教師制 度，以作為我國之借鑒參考，應是一個可行的做法。 我國新制的師資培育制度，採取多元培育的政策，而在培育過程中，特 別重視實習階段，並確立了實習教師的角色與職責。大家都知道，實習教師 (或初任教師)階段，對教學環境生疏，不易將大學所習得的觀念與技巧轉 化於實際的教學，因而易造成挫折感，在這階段，實有賴「實習輔導教師」 的協助與支援，才能培養出優良的師資。我國目前在有關法令規章中，難明 文規定實習輔導教師的功能與職責，但對於如何甄選出優秀的中小學教師擔 任實習輔導教師，是否需要設計一套培育或訓練實習輔導教師與教學模式， 教育研究集刊

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41 輯，頁 119~153 ，全， -ι.... 豆豆、只U {耳

c

日本實習輔導教師制度之研究 以及實習輔導教師的訓練過程與方式應如何，都仍是處於摸索階段，為了使 輔導教師能真正發揮協助專業成長的功能，建立一有系統的實習輔導教師制 度實是當務之急。 日本的師資培育制度，在第二次世界大戰以後，走向開放多元的制度，

師資養成教育在大學(包括短期大學)實施，大學生在大學修得應、修專門學

分及教職課程學分，即可獲得各級教師證書。這樣的制度實施以後，產生很 多「文憑」教師，對於從事教師工作，不見得能勝任自知。鑒於鈍， 1987年 日本文部省開始試辦「初任教師研修制度 J ' 1991年包括高中階段所有新任 教師第一年皆需義務接受各種研修，內容包含有校內研修、教育中心研修、 住宿研修等。而在幫助新任教研專業成長方函，各校都有「指導教員 J (即 實習輔導教師)的配童，由他們負責指導新老師，針對學習指導、班級經營、 理解學生、指導學生、分擔校務等，作指導、建言、諮商及示範等，以確實 協助專業的成長。 日本的師資職前培養實施開放多元制度，導入階段而推動「初任教師研 修制度」雖內涵和我國有些不同，但應可視為類似我屋里實習階段，所以在這 階段 r 指導教員」制度的形成，人員如何配置，及如何進行指導新任教師 的現況，都值得進一步去際解，而有關這一方面的研究，在星星內是首創，在

日本也很少，所以值得進行實地訪間及考察研究，以作為我國的倍鑒。

依據上述分析，可知日本師資培育制度中，並無所謂「實習楷段」基因 此亦無如我國的「實習輔導教師 J '但是其初任教師研修制度(初任者研修

制度) ，應可視為「類似實習階段 J '而其指導教員的制度，亦可視為「實

習輔導教師 J 本研究郎基於這樣的觀點進行分析研究，主要將以日本初任 教師研修制度(或初任教師研究制度)及其輔導教師(指導教員)制度之內 容作為探討的重點。

貳、初任教師研It'多制度

日本第二次世界大戰以後，實施「闊放制」的師資培育制度，雖然擴展 了師資培育管道，但是否能培養真正具有優良素養之師資，常常是討論的焦 點。實施聞放制的結果，雖然儲備了一些「文憑師資 J

(paper teacher

'只

拿文憑但沒從事教學工作) ，但當一個準老師剛進入學校，憑其培育課程所

獲得的基本知識，是否能帶領他順利走入教職的工作， 直是日本各界人士

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41 輯 擔憂之事。特別是今日在日本學校教育中，所面臨的「荒廢」現象，諸如欺

凌、拒絕上學、逃學、校園暴力等等問題，學者牧昌氏認為和教師素質的低

落，教師專業知能與專業精神的欠缺，以及教郡的問題行為，都必然互有因 果瞬f系，因此為培養具有德性、知識、教育愛、使命感與實踐指導能力的教 師，日本乃有推動 r :m任教師研修制度」的構想，不過這項制度的構思與付

諸實蹺，前後大約歷經30年的歲月(牧昌兒，

1990)

，本文限於篇幅，只談

制度之現況。

一、輯度現況

以下將日本初任教師研修制度的內容分別敘述如下: (一)法令依接

初任教師研修制度自1987年度(昭和62年度)起試辦兩年，然後白1989

年(平成元年)從閥、公立小學開始實施，次年再陸續擴及其他層級學校，

已在全日本實施開來。在此之前，雖也有針對新任周教師實施研修制度，但 那是在都道府縣或市阿村的教育委員會獨自計畫並實施的，並無法律之明文

規定，而此次實施的「初任教師研修制度

J '乃依據法律，自具任用權者負

有實施義務的制度，因此和以前的制度截然不同。

新任教節研修制度，乃依據教育公務員特例法第二十條之二的規定，由

都道府縣層級的教育委員會，對新任教師，實施一年義務性質的研修，藉以 培養具實踐指導力的教師。

其次，和初任教師研修制度一齊提出的是，所謂「試用期間」由半年延

為一年。日本在公務機關任用新人之際，法律皆規定必須試馬半年，此次區

應新任教師研修制度需要，特別修訂教育公務員特例法，將半年改為一年。

已)實施對~

凡是新任教師，原則上都應該接受研修，但以下的人員免除義務。

1 在國立、公立、私立學校擔任教師一年以上者。

2.臨時聘用的人員。 3 有期限的任用人員。 4 擁有特別免許狀的人員。

上述實施的範圍以國立、公立學校為範閣，私立學校只能以鼓勵方式進

日本實習輔導教師制度之研究 行。學校層級別包括小學、中學、高中、盲、聾、特殊學校(養護學校) 教師種類則包括教師(教諭)、助理教師(助教論)及兼任教師(講師) 同實能自標 日本實施初任教師研修制度的目標，早在教育職員養成審議會於 1987 年 12 月的諮議報告即提到，初任教師研修制度的目標在於1.培養實踐的指導能 力; 2 涵養教師應具有的使命感; 3.學得廣泛的知識與見解。可見實施初任 教師研修制度，乃強調在新任教職的時期，期望透過此項制度，提高對教師 工作的自覺與理解，同時作為能順利進入教學活動並發展其教學生涯的基礎。 因此為了在這時期培養實踐的指導能力和使命感，同時使獲得廣泛的知識與 見解，必須有組織有計畫的實施研修，以形星星未來教師職能發展的基礎。這 項目標可以圖 1 加以呈現。

一

新 實踐的指導力 L一 任 用 的 實

I-

使命感 L _{形成教職基礎}

•

_教職生涯 踐 性 研 修 I - 廣泛的見解 ι一 題 l 實純白標 個行政體系 初任教師研修制度自文部省以法令規範，並定出基本框架，另設初任教 師研修研究協議會督導工作的進行，然後交由都道府縣層級負責(相當於我 國之省市單位) ，都道府縣層級的實施體系，如圖2所示。

圓 3 研修方式 日本實習輔導教師制度之研究 出上面的圖示做為基礎，茲將有關:m任教師研修制度的方式，整理如下­ 1 日數: (1)校內的研修(以輔導教師等之指導下) ，一週約進行兩天 s 一年至 少60 天左右。 (2)校外的研修，一週以白天(或兩個半天)為原則，全年至少 30 天左 右。至於「住宿研修 J 通常是四夜五天左右。 初 任 教 校內研修

_•

_{輔導教師之指導 ←一} 師 」 研

「! 全年指上導計畫可

i

修

_•

90

L_. _ _ _ _ __..J

天

左 右 ←-，一一 ( 教育中心研修 養護教育中心研修 」 校外研修

_•

教育中心等之研修

••

住宿研修 (5 天) 教育事務所研修 L _{市盯村教育委員會研修} 地區別研修 個研修方式與內容

日本的制度中，因為初任教師，實際上已經是正式教師，已經正式上課，

但另外課予研修的義務，如此的研修日數一年約有90 天，其中包括校內 60 天，

校外 30天，其實施方式會如圖3所示。

盲、聾、養護學校 縣立高中 區 2 實施之行政體制(以縣為例)

一

部

省|

_初 任

一

教 初

嶽 教 育 委 貝自會

師 任 研 教 修 師 研 研 究 修 協 實 議 施 總務課 義務教育課 會 協 L一一一 議 高中教育課 養護教育課 會 L 可一 一一可← 可 」 自圖2所示，可以看出初任教師研修制度，乃由文部省督導，都道府縣之

教育委員會(決策單位)負責任，其下交出教育廳(執行機構〕負責執行，

但在教育廳層級，設置 初任教師研修實施協議會做為諮詢機構，其成員包 括學者、相協校長及校長聯誼會會長、市叮村教育委員會相關人員、教育進 修機構人員、以及教育廳行政人員組成。至於實際負責研修的中小學及特殊

學校，在市回I村教育委員會總務課、義務教育課等人員督導下，小學及初中

就由市回I村教育委員會總負責競畫j及執行，高中及特殊學校之研修，則由縣 層級直接負責，因此在中、小學、高中及特殊學校，各有略為差異的研修模 式。 教育研究集刊

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(3)海上研修一依文部省的計畫實施，約 14天左右，新任教師中只有一

部分參加。 2.校內研修的重點

(1)初任教師，在擔任班級導師或學科教師的同時，一面分掌校務，進

行行政學習，一面對班級經營、學習指導活動等和教職有闋的教育

活動，進行全盤的研修。而對初任教師的指導，是以輔導教師為中

心，按照初任教師的成長過程，進行有計畫的指導。在此模式下，

在校長的領導下，以輔導教師為中心，確立以學校全校的指導(輔

導)體制，並加以實施之。

(2)校內的研修，以縣(或都道府)教育委員會所定的「初任教師研修

實施要項」及「初任教師研修全年研修計鑫」為基礎，若是縣立學

校，買自由各接受初任教師之實施學校擬訂「初任教師研修全年指導

計畫 J

若是市阿村立學校，則由各市盯村教育委員會所擬訂的「初

任教師研修全年研修計畫 J 及各校擬訂的「初任教師研修指導計畫 J 為依據，按照計畫而實施。 (3)有關校內研修事項，乃是和日常教育活動棺闊的實踐性內容。因此，

在輔導教師等之指導下，其輔導~態可分六種，以進行有效的研修，

同時可讓學校運作也能!領暢。六種型態及項目分述如下:

a:教學參觀輔導一教材研究、教案製作、及使參觀日常的教學及示

範教學，並加以指導。

@教學演示輔導 由教師做教學觀摩會之演示，針對教學前及教學

後，有關教學全部過程的輔導。 @有關學生輔導的輔導一學生輔導的基礎方法、技術等，在日常教 學活動中隨時加以指導。

@活用教材及教具等的輔導

視聽器材、教具、園書館及其他設備

的製作與活用。 @處理校務的輔導輔導有關各種表格簿冊等的處理及基本注意事

務，並檢查及指導初任教師處理好的簿冊。

@學校教育全般事務的輔導一有陳學校整體，日常教育活動相觀事 項的指導。

3

(l

ωlυ)闡體E研耳修尚分(恤

A)(B

盼)兩類，小、中學校的團鐘研修(A) ，是由教育事

務所(教育委員會所屬，在各地分設支處)作為實施的主體，進行

日本實習輔導教師制度之研究 之際，除了發揮地區約特性，以實踐的、體驗的內容為主外，同時 應注意不要和校內研修等其他研修內容相重複。 (2)小、中學校的團體研修(B) ，是由市!BJ村教育委員會及各實施學校為 主體的。以市回I村為實施主體的情況時，應以各市回I村的教育課題 為基礎，並以規草草j地區社會、家庭與學校的合作關係，屬具體的實 踐活動等為內容。至於研修內容與研修設施等，可和鄰接市IBJ村共 同實施，或分開實施皆可。另外，在實施學校內的研修，應站在初 任者教師成長的角度，以喚起對教育的意願及培育其主體性有闋的 研修為重點。 (3)高中學校的地區別研修 A ，重點在於配合地區的實惰，慎選研修設 施等，以使研修活動更加充實外，同時應盡量規劃能讓初任教師教 師能主動的參與學習的各種機會。 另外，地區別研修乃在實施學校中，應以個別初任教師教甜的需求 為主，言I定周詳計畫，以充實研修內容。 (4)特殊學校的地直耳目研修，應以中心學校為主，並和區域內各學校聯 絡及協調相關事宜，以使研修實施機構能頗利有效地實施研修活動。 4 海上研修: 海上研修是由日本文部省舉辦，自初任教師中，選派部分人員參加。某 區的在國內航路上進行船上研修，以及停泊港市，進行產業及文化設施的考 察，藉以增廣新任教員的知見，同時促進相互交流，並以跨越都道府縣及校 種的框架相互交流，以培養教師的共同的榮譽感。目前辦理的天的研修，每

年辦6 團，共2400人參加(平成七年教育白害，頁238

)

(前配合措施 初任教師研修制度的推動，有兩項重要的配合措施，一個是人事的配合， 亦即在補充人力方面，學校可獲得額外的兼任教師的配置星(非常勤講師) 用以擔任初任教師參加校外研修，以及輔導教師擔任教學輔導時所空出的教 學持間，這項制度並以法律之修訂作為基礎，具有明確的規範。依照日本「教

育公務特例法」及「地方教育行政的組織及運作法 J 之規定，市自T村教育委

員會，在推動初任教師研修制度之際，若有需要加騁兼任教師，可向上級的 都這府縣教育委員會提出派遣兼任教師的要求，而這種兼任教師通常以退休 教師，或是擁有教節證照，但尚未甄選上正式教師的人員為主，其身分亦隸

屬於各級學校。另外，若一所學校分配兩位以上的初任教師，貝。依照規定可

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41 輯 這些經費是由文部省以「國庫補助事業」項目，加以編列支付，因此可 歸納日本政府實施初任教師研修制度，支出費用的項臣，除上述項目外，另

外兼任教師薪給，海上研修的費用等。此項經費的編列，大致每年約支出

800億臼圓左右(東京都教育委員會，

1996)

日本實習輔導教師制度之研究 2.全年的研修計畫，也都道府縣教育委員會制定，而市 WJ村教育委員會 參考上述計畫，編定全年研修言十章，學校層級別依據上述兩項指導計畫，規 劃各校的全年指導計畫。 3 輔導教師依據全年指導計盞，負責對新任教師的輔導與建言。校長應 負責建立能協助輔導教師的全校體制，並將此項任務納入校務分掌組織中。 4 為掌控及檢討全年研修計畫與實施上的各種問題，設置有以教育委員 會次長(副教育長)為首的實施協議會。另外，校長及輔導教師層級亦召開 聯絡協議會。 5.各實施校校長，應將全年指導計畫書及指導後的報告書，向所屬的教 育委員會提出，市盯村教育委員會，則將市盯村的研修計畫書和研修報告書， 並附上學校的上述計畫書與報告書，向都道府縣教育委員會提出。 叫賣結狀況

以 1995 年度(平成七年， 1995 .4~ 1996 .3)的統計數字來看，該年度的新

任教師研修制度的對象共有時， 844 人 o 其中小學有 6，431 人，中學 5， 112 人，高

中 3 ，943 人，特殊學校 1 ，358 人，茲將實施的狀況分項敘述如下

(

1996-1997

教育于。 ?'7/~') 1 初任教師 1 人配置校較多﹒ 由於初任教師是在各級教育委員會甄試後，再分派豆豆各級學校的，因此， 分派人員亦有不同。以小學而言， 1 人配置校占52%' 2 人配萱校占44.6%

' 3

人配置校占 3.4% ;初中方面分眉目是 50. 阱，

44.8% ' 5

.2%

;高中則為 46%

'

39

.4% '

14.6%

(其中有4人以上配置校約各占1.5%) ;特殊學校則為49%

'

的.3%

'

7.7%

'可見 1 人配置校約各占50%左右。 2. 小學中大都是三、四年級的級任導師: 在小、中、高各級學校中，有關初任教師的分配，照學校規模而言，各

級學校約六、七成皆將初任教研分到13個班級以上的學校，其詳細比例為小

學的 6% '初中 60% '高中 74 .4%。至於是否擔任級任工作的比例，小學是

96.1%擔任，中學是4 1.9% '而任副級任者為44.2% '高中擔佐証R

(Home

Room) 級任的為7.7% '副級佳的為68.3% 。

3-輔導教師的八成是教師: 校內研修每週以爾夫為原則，全年實施60天，而這研修以輔導教師為中 心進行指導。輔導教師是由副校長(教頭)、教師(教論)或兼任講師(非 常勤講師)中還任。 1995年度的統計，以教師選任為輔導教師的比率達到

6

,000 國

(2

,

000

x

3次) 6 ， 0001圖

(2

,

000

x

3次) 直接撥付 28 ， 000 圖(初任教師 l 人計) 21 ， 000 園(可分項目列出)

(7

,

000

x

3次) @住宿研修交通曹 (2) 交通曹 CD新任教師研修交通曹 @聯絡協議會出席交通曹 ﹒校長出席交通曹 ﹒輔導教師等出席交通曹 (l)人事曹 @課題別研修講師謝禮 H制度重點 1.新任教師必須接受下列研修:以輔導教師的指導與建議為主的校內研

修(每週2天，全年至少60天左右) ;教育中心等的校外研修(每週 1天左右，

全年至少30 天左右) ;住宿研修(阻夜五天程度) ;海上研修(被推荐者才

參加)

二、小結

B 本的初任教師研修制度，是以新任教師為對象，為培義實踐的指導能

力及教師約使命感，同時使學得廣泛的知兒起兒，在聘用後進行一年的研修

制度。此制度自 1989年起自小學的初任教師起，而 1992年起全部的各級學校

的新任教師全部實施，至今已有五年歷史。以下分兩項歸納初任教師研修制 度的內容與現況。 以增加一名教師員額，以彈性支援教學人力，薪給問題都由都道府縣層級支 付。

另一項配合措施為經費的樣助。此項初任教師研修制度需要支付的經費，

除上述兼任教師的人事費外，另在其他費用方面，可以看到在學校層級，以

東京都而言，規定可編列:

日可

一

校內研修 _←一一 輔導教師等之指導 _←一一 各校實施

II

初任教師研

~

L一一 {事 90 天程度 「 教育中心等 L一一一 校外研修 _←一一 教育中心等之研修 住宿研修 海上研修 由區4所示，很清礎的顯示，在校內研修部分的時間約 60 天，占總研修時 數的三分之二，而這部分對新任教師的指導，即是以輔導教師為主的體系， 由此可見輔導教師在初任教師研修制度中居一重要的角色。 有關日本實習輔導教師 o告導教員)的體系，可歸納成以下數項:

廿日本投無真正的實習制度，吾人可將初任教師研修制度視為一種「準

實習制度 J 而其中的「指導教員 J 則可視為「準實習輪導教師 J 因此 本文皆視其為主題所述的實習輔導教師。 仁)中刀任教師研修制度的內涵分校內研修和校外研修兩部分，而校內研修 中，全年共實施 60 天左右，沛其責任就由輔導教師擔負最多的責任。 巴l Ei本的實習輔導教師制度，是置放於研修體制中的校內研修部分，所 以在層級上，應比實習制度中的實習輔導教師位~皆略低，大概也因為這樣的 原因，在日本相關制度中，並沒有將輔導教師特別凸顯，也沒對其相關內容 加以較多的探討，一般皆以初任教師研修制度為主加以分析研究。 區 4 輔導教師位階 日本實習輔導教師制度之研究

學、實習輔導致師制度

分析日本實習輔導教師之際，必須自初任教師研修制度談起，吾人可將 其制度再簡略分析如區 4 。

一、制度架構

80% 以上，通常是教務主任、學年主任、或在特殊學校中的部主事、研究主 任、校內資深教師來擔任。兼任講師的任務有的直接擔任輔導教師，有的做 為輔導教師及初任教飾的代謀人員而配屬到各校。 1995 年度的統計，兼任講 師中具有五年以上教師職務經驗者小學占 63 .3% '中學占 52.6% '高中占

55%

'特殊學校45.2% '這表示兼任講師未必全是具有某種教學經驗。 4.利用寒暑假進行住宿研修及體驗活動: 校外研修，是由教育委員會、教育中心等以每週一次，全年30次左右實 施之。研修內容方面，所有的都道府縣大都以「基礎素養J (服務與倫理)、 「學科指導」、「學生指導」、「教育諮商」等基本項臣，同時並實施「特 殊教育 J 、「資訊教育」等項目。就實施的平均臼數而言，除了特殊學校以 外，其他類型學校皆以「學科指導」比重最高(約7.5天)。研修方式除聽講、 討論、實習、教學觀摩外，以參觀不同種類學校、社會教育措施、民間企業、 體驗志工活動等方式，實施的縣市愈來愈多，而這通常在較長期的假期中實 施，有的會和住宿研修及體驗活動配合實施。 前文對初任教師研修制度做了詳細的分析，自分析的內容可以瞭解，日 本的該項制度，並不是定位在「實習」階段，是將其納入教師在職進修的第 一步。研究其所以這樣，乃囡教師諸蓄取得方式，在大學畢業的同時部已獲 得有關，所以實質上已經不需「實習」了。不過就實習意涵來看，雖然無實 習之名，但也有導入教育的百標，所以亦可將其視為等同實習階段，以和我 國進行比較研究。基於此，以下將日本初任教師研修制度中的實習輔導教師 制度內涵抽出，加以詳細的分析。 教育研究集刊

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41 輯

校內組織的統整 指導計畫整體的推動 指導建吉狀況的把握 專門學科內容的輔導 指導計量的研擬 做為指導組織的中心，提供輔導建言 依照計畫，適時提供建議 指導責任者(副校長) 圈

₅

校長中心體制

2

輔導教師中心的體制:

i

涂東京都外，其他地方基本上皆以「輔導教師」為指導中心，進行對初 日本實習輔導教師制度之研究 管料來源 東京都教育委員會， r 初任教師研(事實施手早 I J

'p.

53

0 教師研修實施要綱」中，其中第八條『指導體制』中有如下說明﹒ (l)校長應編經校內的指導組織，實施初任教師研修工作。 (2)校長率同副校長(教頭) ，擔任指導的責任者。 (3)校長是校內指導組織的中心，可以命令擔任初任教師的指導及建議的 輔導教師 1 人(盲聾等特殊學校，不同階段各設輔導教師 1 人) ，並向所屬的 教育委員會報告。

而在「東京都公立學校初任教師研修實施級自」中第5條指導體制之第 1

項亦提到「指導的責任者，應在校長的指導下，組織校內指導組織，全面推 動指導計畫，同時，注意掌握對初任者教師的指導與建議的情況。」其第 3 項 亦提到「輪導教師應參與全年指導言十畫的規劃，同時，成為校內指導組織的 中心，對初任者進行指導與建議。叉，有關學科專門內容的指導，可以設置 學科輔導員。」 由上面的法令，可以了解校長為最後的責任者，而車車導教師負責指導工 作。有關東京都的輔導體制，可參考下面國5 所示﹒

二、制度內涵

為了對臼本實習輪導教師制度，進行更明確的分析，以使更瞭解輪導教 師制度的內涵，以下分實施體制、理想、特質與選任、輔導內容、相關措施及 評鑑方式六項加以說明。 (-)實施體制 對於初任教師的指導，其責任擺在輔導教師身上，這是很明確的。日本 的相關法律中，亦對輔導教師的地位給予清楚的定位 o 教育公務員特例法20 條之2 第 3琪，提到任命權者(指主管機關)從接受初任教師教師研修的學校 中的教頸、教師或講師中，指定輔導教師(臼文稱指導教員)。又在同條第 4項中規定，輔導教師對於初任者，應給予串串導或建言。由上述的規定可知， 輔導教師乃是初任教師的指導者，同時也是初任教師研修制度實質的推動者， 他是支持初任教師研修制度的一個重要支柱，若說輔導教師是初任教師研修 制度的掌鑰人物也不過份。 不過，為了有效推動研修，校內編組適當的串串導組織是必須的，也就是 說，為了形成能使初任教師獲得成長的研修場所，提供良好的校內環境起見， 一個包含校長、副校長(教頭)、輔導教師等的合作體制是非常必要約。基

於此，有瞬學校的實施體制，在日本分成以「校長」為中心的體制，和以「輔

導教宮前」為中心的體制，前者大致是在東京都實施的，而後者則在其他地方

實施的。

l

東京都採取l以;J拭J，、「校長中心 J 的制度'乃因認為適當的輔導教師不易聘請， 而且由輔導教師獨自擔任指導初任教師時，所謂 f 一人對一人」的方式，除 非輔導教師十全十美，否則易受到億人因素影響，而產生良旁不齊的結果， 何況個人能力都有極限，無法做更廣泛的輔導。 採取以「校長中心 J 的集體輔導體制，先由各學校校長在校內成立指導 組織體系，以盲目校長(教頭)為實際負責人，然後選擇輔導教師及學科輔導 教師(園中以上) ，分別擔任主要的串串導工作及學科的輔導工作，而全校教 職員亦按照指導計章，從旁協助初任教師的輔導工作，務使全校構成有組織 的協同指導體制(李園會，民 78) 東京都的以「校長中心」的指導體制，規定在其「東京都公立學校初任 教育研究集于1

1998' 7 .

41 輯

初任者輔導員聯席會 l 教務主任、輔導教師 日本實習輔導教師制度之研究 由圖7所示的各種委員會等的設置，更可明暸(可謂全校體制的研修架構， 由上述的初在者輔導員聯席會，初任者指導委員會及初任者研修會等學校內 部的組織協助，相信能妥善的幫助輔導教師對新任教師的指導 o 有串串「以輔導教師為中心」約學校體制，可以舉「福島縣教育委員會初 任者研修實施要項」的條文加以說明。其中第7項標題為「輪導教自市中心的校 內體制 J 其中共有6條說明。 1.輔導教師在校長及副校長的指導下，依照全年指導言十章，對初任者進 行指導及建議。 學校輔導委員會體制 l 學年主任會、學科主任會 i 輔導教師 間7

初任者指導委員會十研究推動委員會

初任者研修會全體教職員

計畫約擬訂與執行，自輔導教師來總其成。 其次，在日本的學校行政內部組織中，基本上有以下的輔導委員會(如 圖 7)

1998 . 7 .

41輯 任教師的輔導工作。輔導教師自該校校長、副校長、教節或兼任教師中選定， 並請主管教育行政機關任命，輔導教師得減少授課時數及校務工作，學校若 有必要，得報請主管教育行政機關增加教師員額，或調整兼任教師的編制。 輔導教師要在校長及副校長指導下，依照年度指導計章，對初任教師實施指 導與建議，其主要工作包括﹒中刀任教師指導方案的事先檢討，和指導紀錄的 整理等指導準備工作;指導紀錄與報告書的製作;指導後的處理等。有關初 任教師之指導與建議所需要的一切工作項臣，校長以及副校長要依照全年指 導計畫和研修項目內容，擔任初任教師之指導與建議。輔導教師以外的教師， 要在校長以及副校長指導之下，依照全年指導計畫和指導教師密切聯繫，協 助輔導教師實施初任教師之輔導與建議。 至於各行政單位及各校層級，對於全校的運作體系，或有一些大同小異 之處，但基本上會以輔導教師為中心，或說以初任教師研修為主，重新分配 校內的工作職掌。其體系圈可以區6來說明: 教育研究集刊 校長 (副校長) 教職員會議 輔導教師

|學科等叫

初任者 i

研修內容Jill 之 輔導教師 學年主任 (學年會議) 圖 6 輔導教錄中心體制 背料*源 z 指導教員仍先 YJ 仿初任者研修讀本.

p.

99 •

由上圈可以看出，在領導體制上，雖然仍以校長(或副校長)為領導者， 但在執行上卻以輔導教師為中心，並透過其他相闊的學科教師，不同研修內 容之輔導教師，以及學年主任等共同來輔導初任教師，在這種情形下，研修

教育研究集刊

1998 • 7 .

41輯

2.校長及副校長，依據全年指導計畫，遵照指導項目，從事初任者的指

導及建議。

3 輔導教師以外的教師，在校長及副校長的領導下，依據全年指導計章，

和輪導教師互相合作，從旁輔助輔導教師的職務，從事初任者的指導

及建議。

4.輔導教師必須掌握校長、副校長及輔導教師以外的教師，對初任者進

行的指導與建議的情況，全年間必須進行有系統的、有組織的研修不

可。

5.校長應確定協助輔導教師的全校協肉體制，同時將此分配在校務職掌

分配中。

6校長對於初任者赴校外參加研修期筒，其上課問題也輔導教師或採取

其他必要措施，選派輔導教師以外的教師代理事項，應妥善處理。

由上述六項的規定，可以明瞭輔導教自市中心的實施體制的內涵。不過比

較兩者的差異，應是在於誰負最後責任的照題上。

亡三)理懇與選任特質

有關輔導教師的理想特質與選任條件，日本政府在法令上規定較為簡單，

只在教育公務員特佛法中規定「任命權就初任者所屬學校的副校長(教頭)、

教師(教諭)或講師中任命之。」出這條文可以理解，文部省對輔導教師的

特質應沒有特別的條件限制，只要是副校長、教師或為了代理初任教師與輔

導教師課程，而特別聘任的講師亦可。而這項選任工作交付行政執行單位以

後，大致仍循母法的規定，但名稱上稍有不向。茲舉「東京都公立學校初任

者研修實施細自」中提到「輔導教師原則上自教師中任命，必要時得由副校

長(教頭)、專任講師(囑託員)中任命 J

可見東京都教育廳希望以教師

為主，另外再考慮副校長及專任講師，至於臼文約囑託員的名稱，即是上述

講師的另外名稱，意指出退休之校長、教師中聘回學校，以一年聘約，從事

串串導教師工作或代課工作。

另外

r 福島縣教育委員會初任者研修實施要領」中，規定「輔導教師

也初任者所屬小學等之副校長、教師或兼任講師(非常勤講師)中聘諦，原

上聽取相關小學等校長的意見，自相關小學等所屬教育委員會任命之」。上

述的規定，和東京都相同，只是在敘述上有些差異，此乃因行政層級不同所

致，另外兼任講師的用法，和母法規定相一致。

綜合上面內容，臼本並無詳細規範輔導教師之條件，其所以會如此，依

日本實習輔導教師制度之研究 照實地訪詞與筆者之看法，應是因日本教師素質基本上是受到肯定的，特別 是在教師生涯進展中，能升任校內學年主任、研究主任、教務主任(不需經 過考選)者，都是資深且優良教師，所以都具有擔任輔導教師的能力，這應

是講求敬業精神，實施年功序列制度下的特殊學校文化。以下表 I 為 1995 年

度日本擔任輔導教師的需要種內容，其中按不同學校類別，以及副校長、教師 兼任講師的項目分述，其中教師再細分成部主事、教務主任、主任、研究主 任、其他，其數字如表中所示，整體而言，大致是以教節為主任命為輔導教 師，各類學校比重都在 80% 以上，副校長與兼任講師比例都不高。 表 I 輔導教師的職種類別( 1995 年度) 研究 學校別 副校長 教師 部主事 教晶主任 _學年主任 (研梅) 其他教師 兼任講師 告計 主任

237

3， 56 日

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7， 3的 註 ( )中表示蟾任導師的數字 曹科車站 1995-96教育于一夕于;，- V 有關輔導教師約理想、特質方面，雖在相關法令中都只規定可以搶任者的 職務名稱，都沒有規定需具備何種特質才可以擔任，不過吾人仍可以從一些 學者的文章中，舉出一些條件，以補足這方面的不足。

教育研究集刊

1998 . 7 .

41 韓 前國立教育研究所教育經營研究部主任牧昌見，曾在論文中提到輔導教 師應具備下列五項條件(收昌兒，

1990)

(l)有聽指導的學科或領域等，具有十足的能力。 (2)具有學科經營的能力。 (3)具有輔導初任教師煩惱的諮商能力。

(4)在初任教師學校及所在地中具聲望的人士。

(5)能以全校整體視野指導初任教師的人士。 另外天笠茂氏亦指出，輔導教師應具有的資質包含下列四項(天笠茂，

1990 )

(1)具有傳授實踐知識與技術能力﹒又包含下面雨點: @能指導教學及班級經營的能力。 @能組織及運作初任教師研修制度的能力。 (2)具有理解初任教師心理的能力。

(3朧掌控自我立場，且研究心旺盛。

(的具有寬廣的指導觀及令初任教師心儀的人品。 由上述內容，吾人可以歸納輔導教師的理懇特質應是「具有學科及班級 經營等專業指導能力，並能充分理解初任者教師心理，能妥善推動初任者研 究制度之教師。 J 同輔導內容及策略 日本的初任教師研修制度中，所謂校內研修的部分，即是以輔導教師為 中心的研修體制，全年原則上以輔導 60 天左右為基準，不過在細目上不同的

行政®則有大伺小異的實施方式，以東京都為例， llP規定全年至少實施30;盟

的輪導，而每週的輔導及研修持數以 8-10 小時為原則，至於其詳細內容，則 可以區 8 加以說明﹒ 至於為了確保上述的輔導時間不能短少起兒，應在謀表中排定，同時必 須盡量排入「週謀表」中，有時為囡應學校約特殊狀況，安排「下課以後」 (定時常j在夜間上課前)等，以進行有效地研修。 以上為東京都的做法，而福島縣卻規定如下方式 (l)輪導教師指導的研修，以每過2天為原則，全年應確保能實施60天。 (2)輔導教師的指導，每週6 小時為原則，全年實施 30 遇。 日本實習輔導教師制度之研究 「一一一一 有關教學之 校 ←一一 研修 弘一 5-6 小時 內 研 修 教學以外事 ←一 項之研修

•

3-4 小時 L一一-一一

I~一一 -LLL三L 一一一一

1

I

(在輔導教師等指導下的教學演示或公關教學)

I

﹒教學參觀

2 小時左右

i

(參觀輔導教師及其他教師的教學)

I

﹒教學研究

2 小時左右

l

(教材研究、教車制作、教學分析‘學習指導等)

I

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一的，校一 一容外學一 一內養、十

一禮教掌一

一整礎分一 一實基務一 一教的校一 一闆側揖間‘ r

一有必動一

「 iiiL 區 8 絞肉研修每週之內容

(3)輔導教師的指導時間，應占總指導時問數的六成左右。另外，若有學

科輔導教師的話，和輔導教師合併應指導六成時問以上。

(4)為方便輔導教師之指導，每遇上課表中，應排定六節共適的空白持間。

由上面內容可以看出，各地行政機關，在研修時數的規定有些不同。

不過，就輔導內容來看，雖也有各自的特色與彈性，但大致是一樣的。

表6為東京都 r 年度研修項目伊UJ 中有關校內研修的內容，由表2可看出包含

六大項，即基礎素養、班級經營、學科指導、道德、特別活動、學生指導。

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41 輯

卅一的興興討的集

i 一車一間容觀學按德畫荒 項 -t 一時內參敬的量道計的用 著一一德進守法學究學評作導料活

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道干叫仙審判際

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e 教學基 研 做 會 指 導 的叫 會 程 序 研究者 實際 ﹒各項通知單 _教學自 ﹒支庭與社區 製作 與評量 樁 的聯監 ﹒草庭訪問、 _﹒試題聿 學校評量的 車間 街家 長 拉放 措 扭計 品歪自以訟 實際 的基本 ，教材卓 主頁 ﹒家長會的組 ﹒聶級通訊、 製作五 織與運作 連絡等的單 方法 ﹒與家長旦地 作主法 學斜靠 自 _{區人士的接} 蛙級控苦的 基礎拉 培 評量 ﹒個別指 ﹒參加職員會 集團指 議‘年組會 整體措 議的方挂 推動方 參加校內研 ﹒教學器 f害的方法 _利用法 與法、一之用 作方具活 的叫、‘仙叫仙叫 導衛導導導挂材 特別活動 _學生指導 ﹒班級活動的 進行方法 學校行事指 導的實際 .兒童學生活 動指導的實 際 社團活動指 導的實際 .教學鼻觀與 研究教學 .升學就業輔 導方法 ﹒兒童學生 實際狀況的 掌握與兒童 學生理解 的實際 ﹒團體輔導與 個別輔導的 實際 ﹒學校的生活 輔導體制 教育持高的 實際 ﹒與軍長及有 關機闋的聯 聲 ﹒生活輔導上 各問題的理 解與具體對 葷 ﹒見章、學生 的聲懲方法

文部省有關初任教師研修的年度研修計畫製作要領中，亦對輔導教師的

輔導事項目慮列如表 3 。 日本實習輔導教師制度之研究 表 3 輔導教師輔導重點舉例 第一學期 暑 假 第二學期 第三學期 。學校勤務的結構 。第一學期的反省與 。特別活動的指導 _{。兒童學生社團的輔} 。學校的教育目標 第二學期的計畫 。學校行事之二 導 校內組織、校內事 。集體活動的指導 。教具的活用 內 務、校區見童學生 。悶和教育的進行方 。學習評量的方法與 的情 7屆 式 實際 。教學指導的理請與 。班級扭脅的學生指 。輔導摘要紀錄的處 實際 導 理 @$E觀經營 。伙食指導‘清軍指 。正級經營的評量 。教材研究 導 。利用學校圖書館的 。學校行事之一 。健康安全指導 指導 。道億教育之進行方 。教學語甫的實際 。地區與教育 法 。個別輔導的實際 。一年度的反省 。與兒童學生的接觸 。升學就業輔導 法 。教學器材的利用 。與家長的接觸法 。輔導摘要紀錄的處 。特殊革姐的實際 理 。考試、成蜻評量 。家長會的組織及其 事 。通知單的製作﹒各 運作﹒與外部機關 觀撐表的整理 固體的閱龍 。請假中的學生指導 。第二學期的反省與 第三學期的計畫 上面己對輔導內容做了詳細分析，以下試著從指導策略的角度，將輔導

型態分為六類，即教學觀摩、教學演示、學生指導、活用教異教材、處理校

務、學校教育整體之指導加以分類說明。 (1)教學觀摩輔導這是指讓初任教師參觀教材研究、單元教案製作、日 常教學及示範教學等， j;)、對學科、道德、特別指導活動等實況及教學 方法、教學參觀的方式，以及教學中對兒童的理解等進行指導。

(2)教學演示輔導

自新任教師進行教學觀摩會之演示，以便對教學的事

前及事後給予整體的指導，而指導的內容和第 1 項相同。 (3)學生指導約輔導 隨時指導並提醒有關學生指導的基礎方法與技術等， 而具體內容包合理解學生指導的體制、理解學生的方法、班級經營的 方式、教育諮商的方式、健康安全指導、伙食指導、清掃指導等。

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41 輯 (的活用教材教具的輔導一包括教育器材及事務器材的操作、教育器材活 用的方式、教材及教真的製作與活用、利用圖書館的方法、利用相陳 設備的方式等。 (5)處理校務的輔導 指導有關各種表格簿冊等的處理及基本注意事務， 並檢查及指導初任者處理好的簿冊。其真髏內容包括週指導計畫案、 出缺席簿、班級經營臼誌、成績冊、指導要錄輪會計簿冊、觀察紀錄

簿等的意義及整理、管理的方法等。

(6)學校教育整體的輔導一有關學校教育全般、及日常教育活動相關事項 的指導。其具體內容包括:教師的心理準備，理解學校教育自標、努

力事項、經營方針、課程等，服務及勤務的方式，校務運作組織及功

能分擔的理解，在職進修及自我進侈的方式，學年經營及班級經營的 方式，家庭、地區社會及相關機構等之聯繫方式等。 經由上文的敘述，可以充分了解輔導教飾的輔導內容。而在實地訪查的 過程中，發現福島縣教育廳義務教育課還編定了「初任者研修輔導教師用手 冊 J 內容將輔導教師全年指導項目以參考指引的方式，提供相闋的資料， 以供輔導教師參考。其領域分基礎內容、班級經營、學科指導、道德、特別 活動、學生指導六大類，具體內容共列 62 條，完全涵蓋了所有的內容。 由此可知，輔導內容已經鉅細靡遺的涵括所有的項目，這樣的輔導內容， 潑可將新任教師順利地導入教師的工作。 (劉相關措施 日本有關初任教師研修制度的形成，自亞語教審的諮議報告，到教師養成 審議會的諮議報告，再也文部省訂定「初任者研修試行(實驗) J 之相關範 例(參考附錄二、三、四) ，可以了解整個制度的推動，乃經過周延的思考 與規畫目，來:後才正式成形推出口特別是制度的推動，絕對不是單一的做法， 絕對需要有配套的措施，才能達到事半功倍的效果，以下分三項說明。 1 人事及經費的配合:

在相闋的文件中，首先是 1987 年文部省公布的「初任教師研修之試行」

實施要項中的第七條提到「文部省要針對配置輔導教師的員額或調整兼任教 師的編制，採取相關的財政措施，同時在預算的範圍內，支出實驗所必要的 經費。」這是實驗試行詩期有關人經費的考慮。 其後，將地方教育行政組織及運營法進行修訂，清楚提到當實施初任教 師研修制度之鏢，如果需要聘請兼任講師峙，相闋的報酬以及所需的經費， 日本實習輔導教師制度之研究 由都道府縣教育委員會負擔之。這項法令的內容，基本上保障了相爾經費的 獲得，以及規範應支付何種項昌的內涵。至於實際支出項目，以東京都為例， 則包括上課講師說鐘，參加講習交通費，以及聘雇代課講師薪給等 o 東京都在人事上也有特別的做法(東京都實施細則) (l)東京都教育委員會要就整備指導體制，諸如在學校中，有串串輔導教師 的指導時間，以及新任教師參加研修時，採取必要的人事措施。 (2)對於配置有兩個以上研修教師的學校(盲聾、養護學校則為配置兩個 以上學部) ，要採取增加一名教師的措施。 (3)根據各校的指導計畫，要配置專任講師或兼任教師。 可見如果一個學校有兩名以上的新任教師接受研修之際，學校在員額上 可多聘一名教師，這是很彈性的做法。 依照訪問東京都教育委員會的負責人員峙， 1996 年度東京都共分配了 556位初任者，其中小學 146 人，中學 209人，高中 53 人，特殊學校 148人，而 在人數配置上，分配 1位初任者的有 343校，分配 2位的有55校， 3位的有 12校，

4位的有 13 校，為此共聘兼任講師 346 人，另增加教師員額 51 人，因此該年度

東京都編列 1 億6840 萬7000 眉，而其中一半經費函中央文部省補助，半數也東 京都自編經費支付，由此可大致知道部層級經費與人事的調配狀況。 至於文部省方面的預算，據說 1989 年度文部省編列 204億7700 萬圈，而前

二年試行戀的總經費合計約 300 億圓，這樣的經費相當於對於中堅教師約

5000 人的薪額，預計在全面實施縛，每年約需 800 億圓(木岡一明，

1990

,

p.234

)。

2

日本寶施初任教自師市研修制度，在整體運作上，特別強調學校內部體制的 建立，將整個研修制度完整地納入學校行政體系中，反至此使其成為日常行政 運作的一環，可避免被忽略而無法推動的時題。 在文部省有關「都道府縣初任者研修之試行」實施要項中的第 14fl屎，規 範了學校中之行政體制，其內容為: (1)相關學校的校長為確立對新任教師的全校位協同指導體制，應將新任 教師的研修體制列入校務分掌組織。 (2)輔導教師應與其他教師互相協力，負責指導工作。 (3)和關學校校長要規霸一個不對新任教師研修產生障礙的全校性協同指 導體制。 (4)進行新任教師研修之際，須注意與其他的校內研修間之系統關聯性。

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1998 . 7 .

41 輯 因此，在各級學校中，以校長為行政方面的主要負責者，率問副校長及 轉導教師，進行全校的研修體制，當然可以避免行政與輔導教師間不能協調 的問題。 至於校長亦必須參加各都道府縣層級的「實施協議會 J '可就年度研修 計畫及其他實施上的問題，隨時交換意見，使研修體系亦有積的溝通管道， 可協助解決很多問題。 3.排課的特別措施: 在整個研修的計中中，有調輔導教師與新任教師闊的指導方式，因為包 括有教學觀摩與教學演示的時悶，以及新任教師必須有一天(或半天)到教 育中心參加校外研修，所以在排課上必須有特別的措施 c 東京都在其 1995年度「初任者研修實施約手引 J 中，特別針對小學及中 學有關每週課表的編寫，提供了不同的範餅，可說考慮相當周到。 國評鑑方式 日本的初任教師研修昔日度中，對於如何評鑑整個研修制度及評鑑輔導教 師，並無英美式的明確規定。就整體而言，只需填寫棺關的報表六份左右， 而其內容大致以填空式或以敘述性的報告內容為主，因此嚴格言之，實襟上 並不算是真正的評鑑。

肆、結論興建議

由於日本師資畫畫成制度，與我國現行制度不同，因此在前文中，已提及 本論文乃取白本初任教師研修制度，將其視同實習階段，而其中的指導教員 的角色，就說同我國實習制度中的實習輔導教師。 本章首先將以日本初任教師研修制度和輔導教師制度先做制度之整理評 析，其後再檢討制度實施之成效，而分析的方式則合併處理，不再分開討論。

一、制度內涵

有關初任教師研修制度與輔導教師制度之內涵，可探討的項白很多，以 下分成十項，即社會文化背景、理想特質、甄選方式與福利、培育課程設計、 輔導策略、專業地位與角色、專業發展、評鑑方式、培育機構、輔導學校之 日本實習輔導教師制度之研究 選擇加以分析說明。 (一)社會文化背景 一般而言，日本的國惰，雖然在政治和經濟有一些波折，所謂「政治版 圖畫整」及「泡沫經濟」等的影響，但就國力而言，仍然是世界強蜀，所以 推動初任者研修制度，立主無政治經濟上的理由，只能從教育上的原因加以探 討。 檢討臼本推動初任教師研修制度，大致有以下幾項理由

1.學校教育面臨「教育荒廢」現象，亟思有所改革。

2 提升教師素質，解決教育問題。

3

哇ι.建立在戰進修完整髏系。 已理想特質 日本輔導教師之資格，在法令上並無明顯規定，唯因其規定可從副校長、

教務主任及學科主任等選出，按照日本的學校文化倫理，能當上這種教師必

是教學績優，熱誠上進的老師，所以可以解釋成其理想特質包括有: 1.良好楷模者。 2 激發熱誠者。 3 教學指引者。 4 問題解決者。 5 溫馨支持者。 6.生涯諮商者。 7 專業能力挑戰者。 同甄選方式與福利 L甄遠方式:

甄選方式乃由校長從學校教師中推驚，送上級行政單位報備聘任，方式

非常單純，並無特殊甄選過程與方式。 至於選擇標準，並無詳細規定，只能依其選擇副校長等教師擔任來推論

其選擇標準大致有:

(l)成功的班級教師。 (2)主動追求專業發展。

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(3)成功地與同事和諧相處。

(4)經常且熱烈反省教學。 (5)能夠協助實習教師自我評量並發展行動計章。

(6)能夠協助實習教師發展自我的教學技巧與專業理解。

2.福利﹒

日本輔導教師只有享受減少授課時數的待遇，大致為4~蚓、時，法令上

並明白規定，彈性留給校長決定，所以各校、各地都略有差異。其次，他們

具有較高的自我改進動機，與享有較高的專業榮譽等，如果這也算是一種無 形的福利的話，那這純屬精神上的鼓勵，這必須由同僚、上級及社會給予不 同形式的慰藉。

至於其他部分，只有參與協議會閱會時，得領出差費而已。整體的經費

預算，自文部省編列，每年約支出日幣800億圓。

回培育課程設計

日本在整體初任教師研修制度方面，對於擔任輔導教師人員，並無培育

之課程設計，唯一實施的，從訪查中得知，乃在輔導教師聯絡協議會中，以

召閱會議的方式，對輔導教師進行工作內容及相顯注意事項之報告與討論，

這種會議每學期舉辦兩次左右，每次半日，由上一級教育委員會規劃辦理。

至於因各行政區域的做法可能略有差異，像福島縣教育廳義務教育課考

慮較為周到，編輯了 r;初任者研修輔導教師用指哥 I

J

'其中詳列各種必須指

導項目，分七大類共62項，並將各項內容的法令依據及內容重點，以一頁篇

幅加以說明，後面並列有參考資料以供參閱，這可算是另外一種培育方式。

個輔導策略

1 輔導方式兩種型態並存，大部分以「輔導教師為中心 J

少部分如東

京都則以「校長為中心」

輔導教師以一對一方式指導新任教師。

2.輔導教師及學科輔導教師與新任教師的關係，既有指導者與被指導者

的關係，也有問僚之情誼 ， i旦兩種關係基本上不會影響輔導效果。 3 學校層級要訂定「全年度指導計畫書 J '詳細列出各月份的指導內容 及時間數等，最後並統計全部輪導時數。

是.輔導期限為一年。

5.有關教學方面的研修是研習的重點，其中再分教學參觀、教學演示及

日本實習輔導教師制度之研究

教學研究，教學參觀為觀摩輔導教師及其他教師之教學，教學演示則為在輔

導教師等指導下的教學或公開教學。

6 輔導範區包括六大類，即基礎素養、班級經營、學科指導、道德、特

別活動、學生指導。其中屬於生活方面的輔導包括班級經營、特別活動及學 生指導三方面，而與生活輔導直接有闋的是學生指導。

7 對於初任教師並無直接的評鑑 2 基本上以自評(即自己填寫感想報

告) ，以及校內填寫報告的方式，由校長填報。 8 初任教師(實習教師)對輔導教師有疑惑嗨，可向學校行政主管及其 他輔導教師諮詢。 關專業地位與角色 依據上述分析內容可以推斷日本的輔導教師扮演如下的角色: 1 督導者。 2 引導者。

3 示範者。

4.諮詢者。 5提供資訊者。 6 支持者。 7 輔導者。 8.激勵者。

輔導教師在專業人員中屬於資深優良的教師，所以在教學專業中，代表

上層的層級。 (甘專業發展 日本的制度中，對於輔導教師的專業發展而言，並無具體實質的連結， H佳一對稱導教師專業發展有利的，可能是可以提供輔導教師檢親自我教學能 力的機會，並提供一項可供輔導的實驗對象，以重新提升自我教育專業素養， 因此對專業生涯發展將是非常有益的。 W評鑑方式 有關評鑑方式，可歸納以下數項 1.並無具體的評鑑制度，僅以呈報成果方式進行。 2.評鑑由校長擔任，於年度結束時提出。

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3 評鑑內容並非針對輔導教師，乃就整體初任教師研修制度之實施成果

提出，其中對於輪導教師部分，可能會提到有路學科輪導素養、教學方法、

督導言十童及實施情形、自我反省能力及與實習教師的調係。

是.輔導教師的任期原則上一年，並無專業發展階段。

伊1)培育機構 若就上述召隱會議(講習會)而言，則可分述以下內容: 1 輔導教師的講習由各級教育委員會辦理。 2 地點通常在教育委員會轄厲的研習場所。

3 經費由上級編列，大致支付講師費、交通費、便餐費等，經費多少不

詳。 (十)輔導學校之選擇

日本的制度由於是屬初任教師研修制度，且因已屬正式教師工作的第一

年，所以是以缺額分發的方式，有的學校分配一人，有的兩人以上，視缺額

而定，而研修一年後，少部分調到別的學校，大部分留在原校繼續教學。因

為這偶原因，接受新任教師的學校並無實質的任何好處。

二、檢討

綜合上述內容，加上實地調查研究的心得，可以歸納日本實習輔導教師

制度之優缺點如下。 H優點 日本實習輔導教自研制度的優點有以下間點­ L 制度規劃完善周到:

日本由於官僚體制健全，任何制度的規戳，皆經過理論→規畫1→試行→

成型的階段，所以制度的形成都較完整。以此次初任教師研修制度及其中的

輔導教師制度的決策，亦是經過這樣的流程，亦即在規部制度之前，己有充

分的理論探討以及學者專家的參與討論，之後在 1987年及 1988年先經過兩年

的試行，再自 1989年起逐步推動，使得制度能順利納入現存教育體系中，這

種長期規畫。與妥善執行的官僚體系，以及凡事敬業與認真實踐的文化背景，

乃能促使此項制度的推動順利完成。 日本實習輔導教師制度之研究 2.建構完整在戰進修體系: 日本將初任教師研修制度定位為在職進修的第一步，其後會和五年後的 在栽進修，以及十年後的中堅教師在職進修連菇，形成教師生涯進修的一環， 這樣的規劃懿後招遠，建構了在職進修的完整體系，能為培養優良教師鏡劃 了健全的體制，可謂思慮周到。 3. 學校層級執行認真: 制度的推動有賴基層組織的執行是否認真，否則常會有功虧一區的困境 o 由於臼本敬業的民族性格，以及認真負責的學校組織文化，所以改革政策的 執行與推動，效果通常不致大打折扣。日本學界在探討棺關問題時，很少讀 到應給予學校及輔導教師實質的鼓勵措施，這方面的時題，當然是宮僚體系 運作，以及其公務員身分教職體系的特殊性質有以致之，這樣的執行效果的 展現，恐不是制度規劃完整與否之單純因素可以說明的。 是輔導內容設計完備 從整個制度所規劃的校內研修及校外研修等的具體內容，可以明瞭考慮 非常周詳，完婪地將應該輔導的內容幾乎是鉅細靡遷的清楚列出，然後交由 各實施學校做一些彈性規劃，以因應個別不同需求，這和我們的實習制度中 輔導教師應該擔負任務的相關說明，可說有天壤之別，這是另一值得吾人參 考的要點。 (司待改進之處(缺點) 1.校內體制配合度不同 初任教師研修制度的落實，全靠基層學校體制是否健全。其中的問題， 包括輔導教師的選擇是否適當，其他教師是否充分配合，校長是否認真督導， 輔導計畫是否確實執行，校內與校外研修是否配合等，上述的問題若稍有缺 失，都可能影響初任教師研修制度的成敗。任何制度的推動，都會牽涉到人、 事、物等問題。而依照各種資料顯示，此項制度的推動呈現一些因校而有差 異的情形(牧昌兒，

1993)

，所以如何導正優良的學校組織文化，確立校內 健全的支援體制，是一項重要的課題。 2.缺乏輔導教師的選任與評鑑制度﹒ 影響初任教師研修制度，亦即是否能培養初任者優秀的教學能力的影響 因素，應至少包指四項因素'(1)是制度本身規劃的良鼠，(2)是輔導教師的輔

導理念及職位， (3)是新任教師的個人出身、人格等屬性，(4)是學校之組織風

土。以第二項而言，要選擇適佳的輔導教師，自然對選任之理想特質，及輔

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41 韓 導後的效果進行評鑑，才能確保品質，可惜日本在這方面並沒有詳細的規劃， 這一點有待進一步的改善。 3.應適度減輕輔導教師及初任教師的負擔:

日本在選擇輔導教師，由於大都是兼任重要行政工作的教師，但在減授

時數方面，大約只有4~8節，因此很難讓這些教師能夠兼顧指導初任教師。 另外，初任教師由於已經是正式教師，上課時數及兼任導師等都已經和正式 教師無甚差別，只在總時數減少6節左右，因此在魚與熊掌難以得兼的情況下， 應會減低實施的成果，所以減少負擔，應是必須考慮的 o 4.應確保兼任講師的素質 日本考慮到輔導教師和初任教師研習時間的筒題，提供了兼任講師的制 度，立意良好，但是各縣市確也發現不易找到適當的兼任講師的問題，所以 有時候會聘用考不上教師工作的人擔任，這樣的情形雖然是不得已的，但卻 也帶給整個制度不良的影響，所以如何解決兼任講師的聞題，將是一項重要 的問題 o (司對我區的啟示 1 審慎規劃一年實習之具體研習內容，勿使實習再度流於形式，而無法 培養優良教師。 2.有關實習輔導教師之選任、中寺質、選訓、指導方式、評鑑等，宜有妥 善之規晝。。 3.教育部等有關單位，應在人事及經費等項呂上，給予特別籌列，否則 將使實習工作事倍功半。 4.加強宣導新制實習制度，以及實習輔導教師角色定位等，並加強實習 輔導教自信之責任，以及給予適度的鼓勵措施才能使實習制度發揮實際的功能。 5 整體檢討師資培育制度，特別是實習制度如何和職前教育及在戰進修 結合的問題，另外實習輔導教師如何促使實習教師莫能獲得圓滿的指導效果， 更是應研究的重點。 日本實習輔導教師制度之研究

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A Study of the Mentor Teacher System

in Japan

J'.lt:血-Wel (侈的盒，

ABSTRACT

In Japan

,

"The Training System of Probationary Teachers" has

been generally applied to all the schools since 1992.

The "support

teacher"

,

considered as "mentor teacher" in Taiwan

,

play戶s

important

role in

is focusingon

II、support

teacher" and the contents of the training

sys句

tern including the selection and the ideal characters of mentors

,

the

program

for

training

the

mentor

,

the

supporting

system

,

the

implement organization

,

budgets

,

and

the evaluation of mentor's

wor

k.

"The Training System of Probationary Teachers"

,

considered as

the first step of the in-service

trainin耳，

includes in-school training

and out-school training. For the in-school traning

,

mentors are the

main advisers for mentoring new teachers and enhancing their teach

‘

ing techniques and specialized knowledge. Mentors are chosen from

exemplary and enthusiastic teachers

,

and the implement organization

is put into the

whole school administrative

unit to execute the

mentoring system. Furthermore

,

to push on forward with the training

system

,

the Japan Government make special efforts for organizing

personnel affairs and drawing up budgets. The above is the features

of "The Training System of Probationary Teachers".

Some suggestions

,

based on this investigation

,

are proposed. The

Government should pay attention to those and make synthetic plan

for mentoring system. They are as follows:

日本實習輔導教師制度之研究

(l

)overall strategies for one year teaching practice and mentoring

the student-teache

r.

(2)more clear rules for selectig the mentors.

(3)special measure for organizing personnel affairs and drawing

up budgets.

(4)entire evaluation for the reformed teacher cultivating policy

,

especially for the teaching practice

,

pre-service education and

in-ser-Vi

ce tra

1U1U

g

Key words: Support teacher

,

mentor teacher

,

The training system of probationary

teacher.