由幼兒園美育課程輔導經驗省思幼師美育培訓/ 120

由幼兒園美育課程輔導經驗省思幼師美育培訓

林幸姬 臺北市幼兒園美感教育中長程計畫種子園指導講師 臺北市立大學課程與教學在職專班碩士 方志華 臺北市立大學學習與媒材設計學系教授

一、前言—從美感教育中長程計

畫中的一個現場說起

(一) 美育在幼教課綱的新位置 2014 年通過的《十二年國民基本 教育課程綱要總綱》中「藝術涵養與 生活美感」佔九大核心素養之一，「展 現出『終身學習者』在幼兒園、國小、 國中、高中職垂直連貫之姿」（蔡清 田，2012），也是美育首次在課綱中佔 有重要位置和落實可能。2012 年通過 的《幼兒園教保活動課程暫行大綱》 （簡稱《幼教暫綱》）也將美感領域提 升到總目標的地位，顯示國家課綱層 級的幼教對美育的正視。 陳 伯 璋 、 盧美 貴 (2009) 以 < 『慢』與『美』共舞的課程>一文，提 示《幼教暫綱》重視美感體驗與慢活 的生活哲學。《幼教暫綱》對師資在美 育 實 施原 則上 ，提 出 具體 要點 如下 （pp.126-128）： 1. 提供需要運用感官探索的媒材與 經驗，鼓勵並引導幼兒探索。 2. 提 供 幼 兒 探 索 與 創 作 的 美 感 環 境，規劃多元豐富的空間、材料與 情境。 3. 提供充裕的時間，體驗各種美感經 驗與藝術元素，增加其對美的敏銳 度。 4. 重視幼兒創作過程的引導甚於結 果的展現，讓幼兒體會創作的樂 趣。 5. 接納幼兒不同的想法與感受，鼓勵 幼兒原創性的自我表現。 6. 結合社區藝術文化資源，拓展幼兒 的藝術經驗。 由課綱的內容可見幼師美育培訓 的重要性。 (二) 幼師美育培訓計劃的輔導經驗 教育部推動「美感教育中長程計 畫」，首先於民國 103-107 學年度共編 列了將近 42 億元經費推動「教育部美 感教育第一期五年計畫」，主題為「臺 灣．好美 ~ 美感從幼起、美力終身 學」，目標為提升師生以至全民──美的 感受力、想像力、創造力與實踐力。本 文所要描述分析的教育現場，是研究者 （第一作者）參與培訓與輔導師資之幼 兒園中的兩所，目的不在評鑑幼兒園的 美育成果，而在於運用美感認知中表徵 歷程的架構及美感判斷的視角，發現一 般幼兒園現場皆可能出現的教學現象 與需求，並對未來幼師美育培訓課程提 出建言。 幼兒園Ａ和幼兒園Ｂ，美育師資培 訓課程時間都是在時間 103 學年下學 期，各安排了 12 小時美感研習課程，

研究者並於 104 學年到園輔導各 8 次， 每次約 4 小時；形塑美感種子園及藝術 教育課程與教學會議 2 次；美感課程與 教學歷程分享各對內 1 次、對外 1 次。 研究者（第一作者）身為計劃的輔導講 師，有長期在幼兒園與國小美術教學的 豐富經驗，日本研習藝術領域課程二 年，國內修得課程與教學碩士學位。本 計劃為任務編制，本次是與各幼兒園的 首次接觸與合作，研究者只有在培訓課 程時間、以及上述有限的到場輔導時 間、會議時間等，去進行幼師美育培訓 課程、與輔導幼兒園美育種子幼師教學 的雙重任務。

二、美育種子園教學風景＆幼師

美育素養反思

在 此 以 美 國 教 育 學 者 艾 斯 納 (Eisner, 2002)四個藝術表徵歷程「銘 刻、編輯、交流、驚豔」為前提（方 志華、劉雅琪，2010)，作為幼師在教 學現場的情境架構。本文共有四個主 題，其中主題一到主題三發生在幼兒 園Ａ，可分別討論藝術表徵歷程「銘 刻、編輯、交流」的教學導引，而主 題四則是發生在幼兒園Ｂ，可討論「交 流、驚豔」的教學導引。

場景一、教師帶領幼兒創作貓頭 鷹之實作 (一) 生動的保育片欣賞—許貓頭鷹一 個家 老師帶幼兒討論，發展出創作主 題 － 貓頭 鷹。 貓頭 鷹 無法 在白 天 觀 察，透過環教片「許貓頭鷹一個家」 讓幼兒認識它。該片記錄貓頭鷹（領 角鴞）巢箱設計試驗，從領角鴞出生 到展翼，母鳥餵食到防禦錦蛇襲巢， 許多難得一見的畫面也讓幼兒了解夜 行性猛禽領角鴞的生態習性。接著加 入與貓頭鷹相關的生活、成長以及有 趣驚奇的影片，讓孩子們從不同的角 度認識貓頭鷹，特別的是，最受幼兒 喜愛並得到最多笑聲的影片竟是「驚 嚇的貓頭鷹」！ (二) 結合多樣化的音樂聆賞 接著進行音樂欣賞，分別為寧靜 的樂曲、海浪聲樂曲、喜慶熱鬧音樂、 雄壯的安地斯山演奏曲等，讓幼兒表 達對音樂的感受，為貓頭鷹選擇一個 舒適的家。不同的曲風中，雄壯的安 地斯山演奏曲最受幼兒喜愛，因為「安 地斯山演奏曲像有一大片的森林，貓 頭鷹需要有一片森林的家，才不用住 在水管裡、或是受傷。」幼兒能發出 這樣的訊息，正結合了影片觀賞的經 驗於音樂中。 (三) 貓頭鷹圖片的細緻觀察 在多樣的貓頭鷹圖片觀察和欣賞 中，貓頭鷹的身形、動作、羽毛色、 眼睛表情等，都是幼兒討論的話題。 引導欣 賞的活動時 間 很長， 包括影 片、音樂、圖片等，特別是影片欣賞 的時刻，幼兒時而專注、時而發出驚 喜的笑聲。

(四) 創作開始了 創作過程中，沒有幼兒提「我不 會畫」、「老師這樣話可以嗎」的話， 仔細觀察及聆聽孩子，會發現他們在 相互討論與分享著—自己所畫的貓頭 鷹與之前觀賞影音圖片之關聯。孩子 創作時如此寧靜，約莫 10-15 分的時 間，一幅幅童真、趣味的創作就出爐 了。貓頭鷹的造型，一般認知是複雜 且非容易接觸的主題，但經由此次歷 程 串 起了 幼兒 豐富 純 真的 創作 想 像 力，也帶給老師非常大的驚呼（參見 附錄圖 1 展趐的貓頭鷹、圖 2 驚嚇的 貓頭鷹）。 美育素養反思之一： 幼師需細緻感知並提供兒童美感 銘刻(inscribing)之豐富經驗 艾斯納提出藝術表徵的第一個過 程 是 銘刻 ，銘 刻需 要 豐富 的引 導 資 訊，以豐富幼兒的感官敏覺和創意想 像，作為創作的準備。 第一個教學活動實例「許貓頭鷹 一個家」，在幼兒創作前，教師即醞釀 了豐富的意象和討論活動，讓幼兒不 斷加深和連結他們對貓頭鷹的感受和 關係。一連串活動，是延續、連貫而 統整的。連結影片的提問，更激起幼 兒充分的想像與創作準備度，迫不及 待 而 有目 的地 畫出 自 己想 像的 畫 面 ──「許貓頭鷹一個家」。 從帕森斯美感認知發展理論觀之 （Parsons, 1987;崔光宙, 1992），處於 「直覺優位」美感認知期的幼兒，如 教師運用五感經驗之討論與幼兒生活 經驗結合，這樣豐富的銘刻經驗，可 讓幼兒較願意表現自己與眾不同的直 覺觀察，這同時也回饋給幼兒儲存更 豐富與獨特的直覺感官認知記憶。 因此，以貓頭鷹之創作題材為例， 能細緻感知兒童「銘刻」之趣味經驗的 需求，提供豐富感官經驗課程加以引 導，是幼師第一個美育素養需求。 場景二、教師帶領幼兒以木板彩 繪創作的實作 (一) 讓環境變漂亮、把綠色留下來 幼兒園Ａ教室在新學期工程後煥 然一新，老師也在教室的四處放上綠 色植物，增添生氣。但幾天後發現角 落櫃上的植物都枯掉了，原本綠意不 見了！於是孩子們開始討論，希望用 其他的方法把「綠」找回來。幼兒說 把大樹搬回教室好像不錯，討論後， 一是運用雙手在教室做一棵等比的大 樹，並在樹下蓋葉子屋，可愜意的在 屋裡享受「下午茶」。另一個是將大樹 壓扁變成一片片的木板，帶回佈置在 角落裡，最後決定——把樹掛在牆壁 上！ (二) 木板彩繪成樹的創作媒材 師生開始展開一連串的討論後， 一片片的木板壓扁變成大樹，就變成 了創作 的媒材 。教師 利用木板的大 小，來引導樹不同的大小，也讓幼兒 自行分組來選擇樹木造型，並合作一 起先將木板穿上色彩。

在木板上創作，需要有許多前置 作業的處理，因此，我們給孩子機會 觀察、觸摸，發現木板的肌理──刺刺 的、粗粗的、凹凸不平等等，再與孩 子一起戴上手套，拿起砂紙將木板磨 平。木板初步處理完成後，要在木板 上塗上色彩。於是，開始展開一連串 的探索：用彩色筆塗會太久，用蠟筆 畫也很慢，最後，老師介紹「水泥漆」 讓幼兒認識。於是就有了粉紅色、粉 紫色、和粉綠色的木板彩繪活動。透 過實物與照片觀察樹各種不同的造型 與肌理，例如：樹枝都會往上長、越 外面的樹枝越細、樹幹下面比較粗、 上面比較細等，各樣有特色的樹就此 誕生了。 幼兒在充份時間思考、嘗試、討 論，完成作品，隨著時間從幼兒的作 品中，能清楚地看見幼兒在畫面上的 設計、色彩的運用與搭配、使用媒材、 筆材的穩定度都有了不同的表現，這 是一段從生疏到成熟的歷程。 美育素養反思之二： 幼師需能運用多元媒材，引導幼 兒進行美感編輯(editing) 艾斯納提出藝術表徵的第二個歷 程是美感意念意象的「編輯」，此時媒 材的熟悉和多元運用，成為教師最需 要的素養能力，才能引導幼兒在想像 與敏覺、以及表徵活動上有新的學習。 以木板創作樹幹的活動為例，教 師對於媒材，必須有更精進的認識， 這個創作樹幹的經驗對孩子都是第一 次：如磨木板—木板的邊很刺很粗， 必須使用磨砂紙來磨平它才安全；色 母—能將水泥漆調出自己喜歡的彩 色；木板上刷水泥漆—發現水泥漆很 難刷平，但凹凸也很美。拿著刷子在 木板上盡情地揮灑，拿起筆材直接在 木板上創作樹形，對幼兒而言是快樂 的新經驗，這麼多美感的操作經驗， 希望能夠扎根幼兒對美的感受。 因 此 ， 以 木 板 彩 繪 創 作 媒 材 為 例，能掌握並滿足幼兒多元運用媒材 進行美感編輯的需求，是幼師必備的 第二個美育素養。 場景三、教師設計「親子共創花樹」 活動 (一) 葉子變裝 幼兒園Ａ同樣一個班級，木板樹 作品在幼兒園展示一陣子之後，因為 樹還沒有葉子，因此開啟了另一次探 索及討論。視覺銘刻上，教師提供了 葉子美的欣賞，引發幼兒對葉子有不 同的創 意展現。從 生 活的物 件去尋 找、探索與發想，以各式媒材來替代 葉子裝扮木板樹，希望幼兒能創作出 以生活 物件為造型 的 花樹裝 置。於 是，塑膠片、幼兒的生活照、球、大 頭針、寶特瓶。紙杯、錫箔紙、糖果 紙、蠣殼、瓶蓋等都出籠了。 (二) 親子共創 課程中師生討論出「邀請家長一 同參與」的想法，於是邀請願意參與 的家長入園與幼兒一起創作。過程中 除了孩子專注、滿意開心的臉龐外，

還看見家長專注投入共同創作，以及 對於孩子創意能力的表現充滿驚訝之 情。當天的家長因為親自參與了創作 過程、親眼看見了孩子能力的表現， 對美感創作全然改觀，肯定美感教育 在幼兒階段的重要與價值。 在 主 題 的 延 伸 方 面 ， 從 綠 不 見 了、到木板樹創作、葉子變變變，家 長參與的親子共創等，連串了許多經 驗，讓幼兒的創作經驗不是單一或零 散的。無論是在創作內容或媒材上， 都整合幼兒學習經驗。 美育素養反思之三： 幼師需有準確感知兒童中心交流 (communication)的需求 艾斯納提出藝術表徵的第三個歷 程是美感的「交流」，此時準確感知以 兒童為中心的交流歷程，成為教師最 需要的美育素養。讓幼兒敢於在交流 中表現自我、肯定自己和別人，讓獨 特的直覺力在交流中因受到肯定而能 保存下來，並懂得接納和欣賞別人的 獨特，正是幼兒日後發揮創造力與鑑 賞力的自信基礎。 該課程中木板樹頗有數大之美的 壯觀，但最原始的幼兒創意不經意間 被掩蓋。樹葉由家長黏貼完成，極力 展現葉子之美，但也掩蓋了原來幼兒 在木板上呈現的純真質感，呈現以成 人觀點裝飾的情景，葉子花色分布對 稱平衡，和之前全部由幼兒所繪未經 雕琢、深富童趣的貓頭鷹和木板樹幹 對照起來，形成對比。這時教師需要 關於交流歷程(communication)的美育 素養。當教師和家長以自己的美感想 像佈置符合一般人美感標準的情景， 則幼兒少了一次解放、探索和保存等 內在歷程(Eisner, 2002；方志華、劉雅 琪,2010)。 因此，以親子共創花樹的經驗為 例，能準確感知以兒童中心進行交流 歷程的需求，是教師必備的第三個美 育素養。 場景四、布袋戲偶與戲台的創作 與鑑賞 (一) 從鄉土體驗活動觀賞布袋戲到製 作布偶 在幼兒園 B 的一場布偶戲欣賞， 拉開了幼兒對布偶戲的興趣。教師趁 勢找了各式各樣造型的布袋戲偶，陳 列教室中供幼兒觀察；由於教師的收 集陳列，再加上幼兒的興致勃勃，教 師便提供布偶戲的欣賞與製作活動， 指導幼兒製作布偶。 (二) 蓋一座新的布袋戲台 校園中有一座現成的戲台，但操 作的過程中發現戲台太高了，引導幼 兒討論後，決定重新蓋一個適合幼兒 操演的布袋戲台。於是以珍珠版畫進 行創作和拍蓋遊戲，規劃了布袋戲台 的造型。教師提供幼兒欣賞多采多姿 的太陽造型，結合了舊經驗珍珠版畫 創作，分別將珍珠板印製在紙上、胚 布上。師生共同製作布袋戲台屋頂， 以拍蓋、堆疊的方式完成戲台屋頂。 最後一個拍蓋、堆疊成的屋頂、以及

胚布小太陽版畫圖為舞台底部全景的 偶戲舞台，暫時整裝完成。 (三) 觀賞社區布袋戲演出的發現 文化季布袋戲演出觀賞時，幼兒 發現了一座更巨大的戲台，台上表演 的不是他們所創作的布偶，還是真人 演出，原來是歌仔戲台，幼兒竟說出 了：「大的戲台大人演，小的戲台布袋 戲演」的發現！此外，觀賞布袋戲演 出時幼兒又發現，大戲台上有他們小 戲台沒有的圖案——獅頭。數名幼兒 回校園經過討論後，嘗試以紙板版畫 製 作 獅頭 ，主 動介 紹 自己 的獅 頭 特 色，並爭取機會印製布袋戲台，因為 戲台只有一個獅頭，於是全班票選出 一個最適合的獅頭。 (四) 布袋戲台的完工與演出 幼兒們忙著為劇團命名討論，結 果命名為「全班布袋戲」，劇團名稱由 幼兒自行仿寫，仿寫劇團名稱的圖黏 貼裝置後，開始動手玩布袋戲！幼兒 在體驗過程中，觀察到校園附近有許 多老爺爺在下棋、聊天、看戲，幼兒 路過時還親切的跟他們打招呼「小朋 友你們要去哪裡呢？」當布袋戲台完 成後，老師問：「我們要演戲給誰看 呢？」有小朋友回答說：「在路邊下 棋、聊天、看戲的爺爺們。」從參與 社區文化到進行藝術創作，能夠引發 幼兒對週遭社區人士的關懷，應該是 這一連串學習活動中最美麗的經驗。 美育素養反思之四： 幼師需能敏於幼兒美感鑑賞中的 驚豔(surprise) 艾斯納提出藝術表徵的第四個歷 程，是在美感鑑賞中出現驚豔(或驚 異、驚喜)。此時教師需要的素養，是 去感受幼兒驚豔的內涵，並確認幼兒 的學習，是往生活中連結並保有其驚 異的天性，因此教師在鑑賞引導上， 負有重要的責任。 從鄉土體驗活動觀賞正式的布袋 戲表演、到幼兒製作自己的布偶、搭 建戲台特製的屋頂和戲台、最後決議 演出給社區中的老爺爺看，這一連串 活動充分發揮了銘刻、編輯、討論交 流、驚豔的歷程。 但在美感鑑賞的引導上：布袋戲台的 搭建由幼兒每人創作的一幅太陽畫， 整齊地排列在布袋戲戲台的外緣，而 獅頭只選出一幅幼兒畫作，放置在畫 面正中間。雖然是幼兒自己觀察和討 論出傳統戲台只有一個獅頭裝飾，然 教師仍可引導幼兒發揮他們不同的創 意，讓 所有幼兒的 作 品都能 佈置出 來，一方面也讓幼兒有機會在美感層 面，成為更自由的鑑賞者，而不只是 傳統的遵循者。 因此，以布袋戲 偶創作鑑賞為 例，能敏感於生活驚豔為美感鑑賞的 需求，是教師必備的第四個美育素養。

三、對幼師美育素養培育之建議

本 文 依據理論與 實 際 輔 導的經 驗，以及與現場園長、幼師的對話， 對幼師美育專業素養培育，提出四個 面向的建議： (一) 專業養成—幼師需要完整美育專 業養成課程，加強本身的美感判 斷力 幼兒直覺式美感判斷需要豐富自 由的空間加以引導與護持。目前幼師 美育專業能力落差仍大，在職教師十 二小時的培訓計劃，在效果上較接近 現 學 現賣 ，參 與培 訓 的幼 師都 很 努 力，然到了現場進行對幼兒導引的美 育教學判斷，仍可能回到成人觀點和 刻板印象。教師的美感教育需要長期 美育養成，而非一時的訓練或現學現 賣。 (二) 時間壓力—幼師需要從容時間反 芻回饋，陶養藝術表徵的教學內 涵 根據美感中長期計畫，美育推動 分為播種、立基、推廣三個階段。一 個美育計劃在兩年內每學年都要對內 對外發表成果，這已由播種直接逼近 於推廣階段，這樣的時間壓力因素， 使得幼師參與美感研習課程的意願， 一直難以提升。須讓幼師有充分時間 反芻所學和實作，才能體現美感認知 中，以陶養人格為主的根本精神—— 不論是細膩感受、解放自我、沈潛氣 質，或是在欣賞創作中自我對話、產 生洞見(Eisner, 2002；方志華、劉雅琪， 2010)，幼兒需要美育陶養的歷程，幼 師美育專業的養成，也是如此。 (三) 推動管道—幼師需要充分備課與 團隊研討，以設計有引導力的美 育課程 美感計畫的播種期由指導老師巡 迴到園輔導，給予幼兒園現場的專業 協助， 讓幼 師在教學 現場有立即討 論、問題解決與學習回饋，這做中學 的難得機會，確實是提高美育實效的 重要管道。然而現階段幼兒園的教育 計畫類別很多，有意願又有條件推動 的幼兒園，可能已經「園」兼數職， 同時 承接了其他委託 計劃或政策業 務，園長與幼師要在假日研習、又要 在教學現場交出各項成績，不止疲於 奔命，也打亂了美育最需要的沈澱與 「慢活」步調(陳伯璋、盧美貴，2009)。 因此在維持到園的從做中學輔導機制 外，也應儘量減少幼兒園各種行政要 求，專心於課程設計與教學研討，才 是推動的長久之計。 (四) 經費補助—應提供多元媒材，以 提供幼兒園參與誘因與基礎建設 在本美育計劃中課程的材料費， 原本的計劃由幼兒園自行支付，這增 加試辦幼兒園經費的困擾。計畫一年 半後（105 學年）始編入材料經費。美 感表徵歷程中，須在銘刻時給予豐富 大量的美感經驗；在編輯時，須接觸 各式媒 材的材質 ；教 師在引導交流 中，要帶入在地的、社區的特色文化 等。因此媒材費用應列入補助項目， 作為各幼兒園長期發展美育的基礎資 源建設，也作為各幼兒園加入培訓的 誘因，最終受益者仍是幼兒能有豐富 的美感經驗。

艾斯納提出藝術創作是人類文明 進步之基（Eisner, 2002;方志華、劉雅 琪，2010)。幼兒是未來文明的貢獻者， 要提供何種美感經驗給幼兒，正影響 著是提升、還是壓抑未來文創發展。 幼師美育培訓的理想方向，需要更多 關注。 參考文獻  方志華、劉雅琪（2010），艾斯納 (E. W. Eisner)《藝術與心智創造》一書 述評，黃政傑主編，教學藝術， 195-229。台北：五南。  幼兒園教保活動課程暫行大綱， 教育部公布民國101年8月30日生效， 全國教保資訊網： http://www.ece.moe.edu.tw/  崔光宙（1992），美感判斷發展研 究。台北：師苑。  陳伯璋、盧美貴（2009）。「慢」 與「美」共舞的課程─幼兒園新課綱「美 感」內涵領域探源。兒童與教育研究， 5期。國立臺南大學教育學院幼兒教育 學系。擷取: www.ncyu.edu.tw/files/list/geche/  蔡清田（2012），透過K-12課程改 革提升國民核心素養，教育研究月 刊，236，5-16。

 Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven & London: Yale University.

 Parsons, M.J. (1987). How we understand art: A cognitive

developmental account of aesthetic experience. London: Cambridge University Press.

附錄 幼兒創作舉隅