教學卓越計畫卓越了誰？卓越了什麼？ / 42

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臺灣教育評論月刊第 1 卷第 4 期，頁 42-44 教學卓越計畫主題評論

教學卓越計畫卓越了誰？卓越了什麼？

鄭英豪臺北市立教育大學數學系副教授教育部於 93 年 12 月訂頒「獎勵大學教學卓越計畫」，自 94 學年於綜合大學推動，95 學年起擴增到技職、師範及教育、體育校院，同時增訂「獎勵大學校院設立區域教學資源中心計畫」及「重要特色領域人才培育改進計畫」等，以全面性提升大學校院的教學品質。這個計畫推動至今已經歷多年，依教育部所稱每年均補助前 40%左右之學校，補助經費每校每年由 2000 萬至 8000 萬不等，許多獲補助學校均在各式宣傳品上標示該校為教學卓越大學，不少學校也會在學校顯眼處高掛大過校名的巨幅廣告招牌。然而，就整體大學招生排名與社會聲望來看，整體大學招生排名的變動不大、畢業生的企業喜愛排名也沒有太大的不同，教學卓越的大學中不少也面臨招生人數銳減的困境。假如教學卓越計畫對大學外的世界影響不大，大家對大學的評價與喜好也不因是否獲得教學卓越計畫補助而有不同，那麼教學卓越計畫的意義與作用到底何在？獲不獲得補助又對大學教育有何影響？教育部投注如此龐大的經費與管考力量又是為何？相對於即將推動的 12 年國教的影響範圍與力度，我們不禁要認真思索教學卓越計畫的價值何在。本文嘗試理解推動教學卓越計畫之初的歷史脈絡，為教學卓越計畫在當時環境下必然進行與目標作一分析，再從目前的現象進行反思，為這個計畫的定位與價值做客觀的評述。我們先將時間倒退 30 年到 1980 年，當時筆者就讀高一，正在為升高二後應該念自然組還是社會組傷腦筋。當時國小升國中的比率是 96%，國中升高中職是 65%，而高中職人數比約為 34：66，就讀高職的學生沒有升學機會，高中生則有 45%左右繼續就讀大學。整個算起來，當時的大學生約是該年齡層的 9.5%，雖然當時社會的經濟環境可能限制了很多人就讀大學的可能性，但終究是只有不到十分之一的稀貨，多數人對大學教育是沒有想法，也無能干涉的。同樣的生活場景，我們每天走在有人鋪好的路上，每天使用有人製造、有人販售的各式生活用品與儀器設備，每天有人開著公車或計程車載我們上下班（學），每天有人唱歌跳舞娛樂大眾，30 年前，這些事都不關大學生的事，大學生是要成為社會領導人、學術傳承者的身份，大學生是要成為專門領域的「師」的人。我們日常生活的各個元素是另外那 90%不是念大學的人所構築與運轉的，是他們讓我在我還是小孩子的時候能夠好好活著想我將來要念什麼大學、什麼科系，而我當時腦中想的大學生活不是為了運轉這個社會的。 30 年過去了，恰好是臺灣社會父母與子女兩代的平均年齡差，以 2010 年的數據來看，99.9%的國小學生繼續念高中，98.2%的國中生升學，高中職學生比約 52：48，高中升學率 95.2%，高職升學率 80%，現在我們的大學生比率是同年齡層的 86%。同樣的每天生活場景，如今的社會基層的運轉是由大學生所支撐的， 30 年前我們不用管大學生學會什麼，因為不影響多數人的日常生活，但是今天我們必須認真探討這個問題，因為我們每天的生活細節是由大學生所推動運轉的，問題就在於：大學教育 42

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臺灣教育評論月刊第 1 卷第 4 期，頁 42-44 教學卓越計畫主題評論有沒有教會現在的大學生去支撐這個社會的運轉？臺灣不是第一個意識到大學教育必須從學術兼顧實務的地方，歐美許多國家在 1960 年代起發起一股大學績效責任省思的風潮，認為大學不能再自閉於學術的象牙塔內，大學應該要為這個社會的基本運轉負責，大學要培育出可以支撐社會基本運轉的人才。這裡的大學績效責任制度，說的是「大學應從學術的延續轉為人力培育」、「從好的實作轉為保證式實作」、「從教學品質管理轉為教學成效保證」，核心的概念就是教學，也就是培養大學生成為社會人的過程。臺灣雖然沒有風起雲湧的檢討聲浪，但是企業界，尤其是領導經濟發展的大型企業，很早就提出大學生不能滿足他們產業基層人力需求的看法，也開始呼籲既然職業教育已經大學化且大學普及化，那麼大學就應該要培育出滿足產業需求的人力。我們並沒有忽視這個時代轉變的氣氛，2002 年臺灣引進了歐美的高等教育績效責任評鑑制度，2005 年成立高教評鑑中心，以大學評鑑為手段，推動大學績效責任制度。同年，教育部提出教學卓越計畫，以鉅額的經費補助優質大學，示範大學績效責任制度之建立與實施方式。說完了故事讓我們回到現實。教學卓越計畫是教育部第一個有完整績效指標管考的補助計畫，申請審查與執行管考採用教師、學生、課程三個主要面向的數十個績效項目為基準指標，與大學評鑑略有不同的是，這些審查與管考指標都有大量標準化的「量化績效表格」以及少量的「質性績效敘述」，大學要在這些表格裡填入數據、寫上作文以獲得評審委員青睞，而這些表格一體適用，不管你是哪一種大學、規模大小、地區差異、辦學特色，總之，至少在所謂的基本考核指標上，大家通通都要一樣填那些東西，人家有你沒有、人家多你少，你就輸了。這樣講好像把教學卓越計畫說成只是寫實驗報告，這當然是不公平的，這些指標中有許多都是大學從高傲的學術殿堂轉型為樸實的培育園地過程中很不容易被想到的，例如：大學教授在教學方面需要再精進、需要接受輔導協助；大學教授不是領到聘書就自以為了不起了，需要被評鑑、被學生評量；大學生在學的不同期間需要學校給予不同階段需求的生涯輔導，例如新生的第一哩以及畢業生的最後一哩；大學生要有相當程度的基本能力才可以畢業，學校要訂畢業門檻與檢核輔導機制；大學要完整掌握畢業生的畢業後進路資訊、要掌握畢業生的就業表現與符合產業需求的程度；大學要不時以學生意見、畢業後表現修正課程與教學；大學要培養學生的就業競爭力，把就業力視為教學的主體；大學要培訓教學助理幫助教學；大學要自編教材給自己的學生使用；大學要讓學生知道入學後的四年從哪裡學到哪裡、可以會什麼、能做什麼、將來作什麼工作；大學要定期讓學生知道他學得不好，給予輔導，並提供減輕學習負擔的機會；大學要國際化，要有外語活動、要開全英語教學的課程…等等。這些其實都是好的要求，都提醒了以往大學所未能注意到的辦學思維，都對應將學生培養成社會有用人才的訴求。我們應該客觀地說，這部分真的是立意良善、用心良苦。 43

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臺灣教育評論月刊第 1 卷第 4 期，頁 42-44 教學卓越計畫主題評論但是，讓我們再一次回到現實，在建立這樣的指標系統和績效表單時，難道沒有人想過臺灣社會面對外部考核的「反應文化」？我們的社會從小考到大，臺灣人不怕考試，怕的是沒有範圍，無法「預作準備」，有了範圍以後就怕不知題型，無法擬定「答題策略」，題型明確後就希望有參考試題與答案，才知道要準備到「什麼程度」。這件事不是只有中小學生會，事實上，從販夫走卒到政治領導人都會，難道集聚菁英於一身的、在這樣的文化下成功站上頂峰的大學不會？於是乎，大家都建立一樣的制度、推動一樣的措施、舉辦一樣的活動、都填一樣的表格，想盡辦法搞清楚「假想敵」學校做到什麼程度，以免被比了下去。那一疊表格終究是填得漂漂亮亮，審查時校長去跟老朋友寒暄後報告，在花花綠綠的簡報之後，交換恐怖平衡的氣氛下「大家相遇得到」的眼神。其實到這裡都還不是壞事，如果真的能達成大學教育的社會期待的話。壞的是，除了那份表格，大學還會做什麼？這個問題跟「學生除了要考的還會什麼？」一樣。還有，填完那份表格拿到經費，大學真的就培養好人才？這個問題跟「學生考試得高分真的就是程度好？」一樣。筆者任教於教育大學，認為教育是一種文化作用，我們在教育的歷程中學到的一直都是文化投射的樣貌，這種投射是全面性、不分年齡與場域的。任何我們在中小學階段的教育中看得見的，在高等教育中都一樣看得見，任何我們在中小學場域中學會的生存法則，一生都會在大學中自然反應出來。小時候我們被考試引導學習，當老師時我們用考試驅動學生學習，當我們在大學中面對政府用一套標準測驗來考我們看看能不能討到他的錢時，我們就很自然地把這一套文化運作的思維用進來，差別只在小時候是為了得高分，現在是為了拿補助。教學卓越計畫是一件好事，但是主事者忽略了大學應對的思維，也忘記了考量社會大眾對於部頒教學卓越大學的社會觀感。當許許多多大學靠他們中小學時期學會的生存法則有效地取得教育部的教學卓越認證時，社會大眾一邊驚訝「這一家也是卓越啊」！一邊仍依社會觀感與產業印象選擇子弟就讀的學校。當教育部的背書與現實脫節時，教學卓越的光環不再，名聲退去，大學招生排名的變動回歸社會觀感、畢業生的企業喜愛排名也回歸職場實務表現，教學卓越的大學一樣面臨沒有人要來念的困境。只能說，大家並不相信教學卓越計畫成就了大學培育產業人力的績效責任，對於大學的績效責任，大家還是回到「口碑」這種臺灣文化中核心的價值標準，這部分是我們教育部沒有考慮到的，於是白花花的銀子用掉了，很多大學慶賀的看板搭了，但是大學的社會觀感回歸舊有印象，而教學卓越本意要的產業基礎人才卻一樣缺乏，從 2005 推動到今天，似乎一切又回到原點。 44