教育目的與內地新課程改革談
On the goal of education and the new curricular
reformation in mainland China
吳繼霞
蘇州大學教育系
香港浸會大學訪問學者
摘要
2005年9月新課程改革將在中國內地中小學全面啟動，標誌著內地的新課程改革準備工作目前已進入了關鍵期。但 是，在試驗區具體的操作過程中，部分教學人員因忙於教與學的外在形式的變化，而疏忽了教育本身的目的現像也 還是存在的。本文認為，科學地看待人的本性是理解新課程改革的邏輯前提；實施新課程改革要突出“以人為本” 的教育理念。本文還認為，新課程改革已在中國內地產生了深遠的影響。但是，我們不可因新課程改革而忘記教育 目的！關鍵字
教育目的、課程改革、人性、以人為本Abstract
The new curricular reformation will be implemented at primary and secondary schools in mainland China in September 2005, marking the critical stage that the preparation work of the reformation has entered. However, during the trial process at some schools, the real goal of education has been ignored while people attach much emphasis to the changes in external patterns of teaching and learning. We hold that scientific viewing of human nature is the fundamental basis for the understanding of the curricular reformation. The implementation of the reform should give priority to the human-oriented conception of education. Furthermore, the new curricular reform has produced profound impact on the Mainland. However, we should not forget the primary goal of education in spite of new curricular reformation.
Keywords
goal of education, curricular reformation, human nature, human-oriented
Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005
的報告《教育──財富蘊藏其中》（1996）指出，教 育的任務是毫無例外地使所有人的創造才能和創造潛 力都能結出豐富的果實，……這一目標比其他所有目 標都重要。回顧我們過去的教育，由於教育理念與教 育制度的影響，特別是對受教育者作為人的理解的偏 頗，雖然從良好的動機出發，往往是把受教育者當作 物對待，把人作為工具打造，受教者僅成為接受知識 的容器。 試圖改變上述狀況的內地新課程改革，重視倡導 全人的教育，即強調重視在學生的情感態度與價值 觀、知識與技能以及過程與方法等方面的培養。《中 國教育改革和發展綱要》（1993，(31)）就提出，要更 新教學內容，調整課程結構；《中共中央國務院關於 深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1999）提 出，試行國家課程、地方課程和學校課程。應當說， 近 10 年來，國家為推進新課程改革作了許多努力， 新課程改革的革新力度是極大的，各種高新教育的手 段大量使用，師生雙邊互動的探討學習，生趣盎然活 潑有序的課堂氣氛……種種的一切褪去了原先教學的 僵化與死板。作為一次重大的改革，其實踐不可避免 地存在一些問題。在具體的操作中，很多教育工作者 憂心這次新課程改革有流於形式，甚至庸俗化的傾 向。事實上，有的教師並不能正確認識新課程改革與 教學改革的關係，未能在“教育的目的”這一制高點 上認識新課程改革的意義。 在討論內地新課程改革時，本文重提“教育的目 的”之意，與筆者身處香港的的教育語境有關。香港 特區政府正在推行“三三四”學制，教育界人士也在 熱切地關注和投入以“高中學制與課程改革”為主題 的討論。筆者在香港浸會大學做訪問學者的九個月時 間裏，參觀和訪問了不少學校。就筆者對大陸基礎教 育的瞭解，香港在教育理念、方法等方面是非常領先 和超前的。同時我也注意到，香港市民在討論推行 “三三四”學制的利弊得失的聲音中，少了一些對課 程改革核心問題的關注1。因此，本論文在分析內地
新課程改革是什麼
新中國成立後，內地已經歷過七次教育的改革：1950 年、 1952 年、 1956 年、 1963 年、 1978 年、 1986 年 和 1992 年。而這次改革是第八次改革，是涉及面最 廣、改革力度最大的一次“新一輪基礎教育課程改 革”，也稱新課程改革。新課程改革將實現我國中小 學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展 的歷史性轉變。新課程改革的正式啓動是在 1996-1997 年調研的基礎上， 1999 年國家課程改革工作組 成立， 2001 年 6 月教育部發佈（教基（2001）17 號） 《基礎教育課程改革綱要》（試行）為標誌的。新的課 程體系涵蓋幼兒教育、義務教育和普通高中教育。 2001年秋，全國38 個國家級實驗區實驗、涉及27 個 省；2002 年秋至 2004 年，各省市全面實驗；2003 年 3 月教育部印發了《普通高中課程方案（實驗）》和語 文等十五個學科課程標準（實驗）。 2005 年秋，新 課程改革將在內地全面推廣。 概括地說，新課程改革的根本任務是：全面貫徹 黨和政府的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體 系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎 教育課程體系。新課程改革提出了六大具體目標 （《基礎教育課程改革綱要》（試行）， 2001 ， 2）： （1）改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積 極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學 會學習和形成正確價值觀的過程。（2）改變課程結 構過於強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀， 使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性。（3）改 變課程內容繁、難、窄、舊和偏重書本知識的現狀， 加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯 繫，關注學生的學習興趣和經驗，精選包括資訊技術 在內的終身學習必備的基礎知識和技能。（4）改變 過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡 導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理資訊的能力、獲取新知識的能力、分析和解 決問題的能力，以及交流與合作的能力。（5）改變 過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學 生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。（6）改 變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校 三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應 性。這六大具體目標構成了新一輪基礎教育課程改革 的總體框架，體現了課程改革是一項複雜而細緻的系 統工程。為了保證上述培養目標的實現，從事基礎教 育的實踐工作者必須具備新課程改革的新的教育觀 念，在如何看待學生、學習、知識、發展、課程等方 面，都有著重大的轉變。 新課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課 程結構進行調整，調整的主要任務和方向是優化課程 結構。《基礎教育課程改革綱要》（試行）第二部分 對新課程結構的主要內容做了明確的闡述。(1)整體設 置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為 主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體 育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設 品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活 動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。初中階段設 置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語 文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史 與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、 美術)以及綜合實踐活動。新課程積極倡導各地選擇 綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義 務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教 學。(2)高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基 本要求的前提下實現有個性的發展，課程標準應有不 同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多 彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管 理。(3)從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課 程，其內容主要包括：資訊技術教育、研究性學習、 社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生 通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方 法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密 切聯繫，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程 中，加強資訊技術教育，培養學生利用資訊技術的意 識和能力。瞭解必要的通用技術和職業分工，具有初 步技術能力。(4)農村中學課程要為當地社會經濟發展 服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代 農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合 當地需要的課程，深化“農科教相結合”和“三教統 籌”等項改革，試行通過“綠色證書”教育及其它技 術培訓獲得“雙證”的做法。城市普通中學也要逐步 開設職業技術課程等等。
理解新課程改革的邏輯前提：科學地
看待人的本性
從教育目的的定義看，儘管具有眾所周知的“多樣 性”（Brezinka,W.,譯布列欽卡，2001），但是其主要 內涵應該是使人成為人，使人過有意義的生活。李澤 厚在他的《走我自己的路》中談到，教育是要塑造健 全的人性。聯合國教科文組織在《學會生存—教育世 界的今天和明天》(1996)的報告中鮮明地指出，教育的 目的在於使人成為他自己，“變成他自己”，而這個 教育的目的，就它同就業和經濟發展的關係而言，不 應該培養青年人和成年人從事一種特定的，終身不變 的職業，而應培養他們有能力在各種專業中盡可能多 地流動並永遠刺激他們自我學習和培養自己的欲望。 課程（curriculum）是按照一定的教育目的，在教育 者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相 互作用而獲得的有益於身心發展的全部教育內容（鍾 啓泉等， 2004 ，第 5 頁）。課程改革是一項系統工 程，它包括界定目標、制定計劃、設計條件、組織評 價等各個方面；課程改革是有計劃、有目的的，不是 盲目、隨意的，它需要遵循教育科學的規律，進行科 學的規劃、實驗等研究工作；課程改革不是課程內容 的增刪，而是產生質的飛躍，形成具有新理論的新課 程（鍾啓泉等， 2004 ，第 167 頁）。教育從根本上來 說是“人”學，尊重人、培育人、發展人，所謂“以 人為本”的教育理念就是要將教育落實到尊重人、培 育人和發展人這些方面。進行新課程改革是為了更好 地實現教育的目的，使人成為人。那麼，究竟什麼是 我們理解的“人”，也就是，什麼是人的本性？ 教育目的與內地新課程改革談人區別於其他事物的質的規定性問題。我們可以從三 個層面把握。第一，帶有社會文化色彩的人的自然屬 性。自然屬性是全部人性存在和發展的物質前提，亦 即人的生物性。它是指人首先是由人類基因組、人體 和人腦構成的生物意義上的人。人具有與動物共同的 食欲、性欲和自我防衛的本能，但實現這些本能的方 式卻加入了社會和文化因素。第二，人的社會屬性。 人的社會屬性是指人在生活實踐中從他們所依存的社 會關係和社會環境中獲得的特性，包括人的社會角色 及其一切交往關係的行為實踐，以及按一定的文化背 景、價值觀念、道德規範等處理人的生物學本能的一 系列規則。亦即人的社會性表現為人類共生關係中的 相互依存性、人際關係中物質、精神方面的社會交往 性、社會生活中的道德性、生產活動中的自覺勞動及 勞動的合作性。第三，人的精神屬性。嚴格地說，它 是社會屬性的一部分。由於人類具有精神生活、人類 是宇宙中惟一具有思維能力的動物、人類建立了精神 文明等。因此，人性突出表現為人的精神的豐富性。 而且，具有自我意識是人類區別於他物、提升自我的 人性的主要規定。所以也可以把人的精神屬性當做人 性的一個層面。人性是豐富的、複雜的、動態的和立 體的。在複雜的人性結構中，人的自然屬性制約著人 的社會活動的時間和空間，制約著人的社會屬性的相 對邊界，只有它和社會性的結合才能稱之為人性。人 的精神屬性也不是與生俱來的，它是社會化的產物， 有一個社會化的過程。人的自然屬性和精神屬性相對 于真正意義上的人來說，只是一種潛在的、有待塑造 的可能性存在；社會性則是人性完善進步的依據和條 件(張澍軍，2002)。 人性是存在弱點的，人性是有待發展和完善的。 恩格斯在《反杜林論》 (1979版)中說，人來源於動物 界，這一事實已證明人不能擺脫獸性，所以問題在於 擺脫多些或少些，在於獸性或人性程度上的差異。強 調這一點，其意義在於為人性的產生和發展找到了其 進化的源頭。人性的弱點或者如恩格斯所說的獸性， 揭示人性的弱點，揭露人性的醜陋，目的在於引起療 治的注意和尋求醫治的良方。正如張岱年先生所說， 自來論性者(性指人的本性—引者注)並非專為研究 性而研究性，而是為討論修養、教育、政治，不得不 討論性（轉引自張澍軍 郭鳳志， 2002）。就是說， 科學地看待人性是教育的基礎，也是理解新課程改革 的邏輯前提。
實施新課程改革：要突出“以人為本”
的教育理念
盧梭認為，人性的首要法則就是維護自身的生存，人 性的首要關懷就是對於自身的關懷。我們要把握教育 規律，促進學生身心的健康發展，使每一位學生都有 享受健康、快樂教育的權利。新課程關注的是生長、 成長中的人的整個生命。它是從學科本位、知識本位 向關注每一個學生發展的歷史性轉變，它既轉變了傳 統的知識生產的方式，又轉變了教育關懷人的方式。 對於新課程改革的這一深層意義，現在似乎還缺少足 夠的認識。如果我們不能在這樣的高度認識新課程改 革，這一改革就有可能流於形式或者最終流產。 新課程改革要用“人”的方式去理解人，對待 人，關懷人，特別是關懷人的精神生活、精神生命的 發展。要把社會所要求的具有全面素質的“人”放在 一切教育活動的中心，按照社會的要求和教育自身的 規律，做到在促進人的個體化基礎上的社會化，最終 也就是把培養具有社會所要求的品德又具有個體個性 的社會成員作為指導教育實踐的理念。由於傳授知識 的體制化和意識形態化，教育過多強調了對教育物件 的統一要求，排斥受教育者自主全面發展的需要。這 不符合人的本性，它與當前的時代精神格格不入，與 新課程改革的思想是相違背的，甚至與我們教育傳統 中的“因材施教”也相去甚遠。新課程改革的一切手 段和模式只是工具，換言之，工具是為了新課程改 革，工具本身不是目的和追求。很多人以為教師用了多媒體，學生有了小組討論，這便達到了新課改的要 求。這種理解是極其膚淺的，新課程改革為了改革傳 統教育的一些弊端而採用的一些方式與方法成了終極 目標，在這種理解下，人不是作為駕馭工具的創造 者，而成了工具的奴隸。長久以來，我們的教育把學 生當作機器，在“實用理性”價值觀的支配下，學生 成為升學的機器，變為分數的奴隸，而對他們精神上 的欲求關注得太少，教師的教學習慣於知識點的灌輸 而忽視了對人的情感、態度和能力的關注等，違背了 我們的教育的目的。 教育的宗旨始終是以人為出發點，以人為歸宿 點，以人貫穿於教育始終。針對傳統教育觀指導下的 忽視人的發展的教育，新課程改革就是要體現和突出 “以人為本”的理念： 第一、以人為本就是以人為中心，突出人的發 展。一切教育都必須以人為本，這是現代教育的基本 價值。人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育 的出發點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎，也是 教育的根本。第二、以人為本就是要把教育和人的幸 福、自由、尊嚴、終極價值聯繫起來，使教育真正成 為人的教育而不是機器的教育。以現代人的視野培養 現代人，以全面發展的視野培養全面發展的人。第 三、以人為本要求教育要充分體現人文關懷和情感。 無論多麼先進的教育手段都不能否定面對面的教育工 作，無論現代傳媒多麼發達都不能代替人與人之間的 溝通和交流，無論各項制度多麼完善，也都不能忽視 人文關懷的巨大作用。強調情感作用，即溝通、傳 遞、感染、分享作用，強化、放大動力作用，激勵長 效的支撐作用，這使得情感不僅成為生命需要最重要 的標誌，而且只有當情感本身得到發展提升，人的思 想品質、精神成長才有最基本的保證(田建國，2004)。
新課程改革已經產生的影響
儘管在新課程改革的試驗過程中還有許多不盡如人意 的地方，才引發作者重提“教育目的”而提出：科學 地看待人的本性和突出“以人為本”的教育理念等問 題。但是，我們還是不得不承認這樣一個事實，那就 是新課程改革已經對我國基礎教育及高中教育產生了 深遠的影響。（一） 教師的教育觀念正在發生變化，專業
化水平正在提高
在這次自上而下的新課程改革的進程中，各教育部門 和學校不管是主動的參與還是被動地執行。他們在教 育觀念上的變化，尤其是教師的教育觀念正在發生變 化和專業化水平正在提高是有目共睹的。 教師是新課程的直接實施者，教師的教育觀念和 專業化水平直接影響著新課程的實施質量。自試行實 施新課程以來，各地的教師培訓在規模上、投入上、 組織上、方式上積累了經驗、形成了特色、取得了實 效。比如，青島市教育局（黃偉傑， 2004）提出了 “一個堅持、兩個結合、三個確保、四個到位”的培 訓工作思路。“一個堅持”，即堅持“先培訓，後上 崗，不培訓，不上崗”的原則，讓所有參加實驗的人 員待培訓合格後持證上崗。“兩個結合”，即理論與 實踐相結合，培訓與科研、教研相結合。“三個確 保”，即首先確保培訓的全員性和連續性，確保培訓 的時間要求，無論是教育行政領導、教研員和實驗教 師都必須達到所規定的集中培訓課時數。三是確保培 訓的實效性，通過檢查、督促、考核、評估、過程指 導、經驗交流等多種方式，保證培訓活動不搞形式， 不走過場，切實起到培訓應有的作用。“四個到 位”，即思想認識到位、組織管理到位、跟蹤指導到 位、及檢查評估到位。教師通過參與培訓，教育觀念 和專業化水平得以更新和提高。教師對知識的理解發 生了變化，知識不再是靜態的，而是主動建構的過 程；學生是自主的學習者；教學是對話與知識的建構 活動，傳授給學生知識不再是教學的唯一目標等。新 課程試行實施後，教師作為研究者的理念正在逐步得 以樹立，正由“教”轉向“導”。（二） 教師教學行為和學生學習方式正在轉
變
新課程試行實施前，教師往往把自己置於“獨尊”的 位置， 70% 教師教學方式是以“講授”為主，向學生 “灌”知識，致使“教與學”“學與做”相分離。與此 相伴的，就是教師對學生學習方式的忽視。比如，學 教育目的與內地新課程改革談曾發表過精闢的論述：實際上，教師的一切課堂行 為，都是發生在學生——同伴群體關係的環境之中 的。在課堂上，學生之間的關係比任何其他因素對學 生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。但 課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間 的關係是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的 條件。事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發 展和社會化賴以實現的基本關係。 新課程試行實施後，師生平等對話，自主、合作、 探究成為了課堂教學的主旋律。新課程改革改變了廣大 教師的教學方式，也改變了學生的學習方式。教師的教 學設計不再僅僅關注如何教，而是更加關注學生如何 學，自主、合作、探究的教學理念滲入到課堂教學的各 個環節。教師的教學不僅關注知識的傳授和技能的掌 握，而且關注學生的情感、態度與價值〔黃偉傑， 2004〕。教師教學方式的變化還表現為：教師更傾向于 自主選擇教學方法。教師教學方式的改變給教學帶來了 兩個明顯的結果（呂世虎，宋曉平，2002）：第一，師 生互動多，學生活動機會多；第二，教師與學生、學生 與學生之間的交流得到改善。新課程改革也調動起了學 生的學的積極性，自主學習、合作學習成為了學生學習 生活的主要部分，在自主的學習中，學生的個性得到了 張揚，綜合能力得到了提高。
（三） 校本課程開發、綜合實踐活動課的實
施和評價體系的構建
新課程試行實施後，三級課程管理，喚醒了學校的課 程自主意識，校本課程開發成為許多教師的自覺行 為，許多學校的校本課程開發形成了序列，突出了特 色。此外，“校本培訓”“校本教研”因為貼近學校 的實際、切合教師的需要，有利於解決課改中的實際 問題，因而成為了廣大教師反思教學、分享經驗的最 好形式。 有些學校將傳統德育活動規範成綜合實踐活動課 （劉敬熹， 2004）。如傳統的春遊活動，他們開發成 “走進大自然親進大自然”綜合實踐活動課，該課分 程；展示階段主要是印證方案、具體春遊；總結階段 主要是學生撰寫報告、互相交流等等。傳統電腦課和 勞技課發展成綜合實踐活動課，嚴格保證課時，努力 做到與其他學科的整合。 有研究表明（馮梅，2004）：當教師處於高利害的 評價中，他們會感到無所適從，會被動地為了迎合評 價而改變教學策略，即使他們認為這樣做是沒有價值 的。因此，建構科學、合理具有操作性的教師評價體 系和方法就顯得非常必要和重要。傳統的教師評價常 常演化成機械的、毫無意義的活動，許多教師以一種 害怕、懷疑和敵意的目光看待教師評價（See Danielson, C. & McGreal, T. L.，2000.3-6.）。這其中的原因固然 很多，但是，教師評價的現代主義取向所導致的評價 主客體的分離、評價的工具人假設以及量化的評價方 法是其根本原因（張曉峰， 2004）。為此，在教師評 價的實踐方面，有些地方制定了《教師發展性多元評 價方案》（劉敬熹， 2004），其內容包含：評價目的、 評價內容和評價方法等。評價目的是促進教師職業道 德的不斷提升和發展，促進教師教學行為的轉變，促 進教師教學行為的反思，引導教師主動適應現代教育 發展的需要，促進教師不斷提高自己的專業技能、專 業水平和人文素養的提高。評價在內容上從“師德修 養、專業能力、教學水平、教研成果、人文素養、合 格能力”等方面對教師的發展有比較具體的要求。評 價方法有“自我評價、學生評價、家長評價、同行評 價、專家評價”。評價時注重教師的自我管理和過程 管理，強調教師對自己教育教學行為的反思。在學生 評價方面，有的學校採用的是《學生評價檔案》，以記 錄學生成長過程為評價的突破口，形成了注重學生發 展的多元化評價機制。學生評價注重對學生學習和發 展過程的評價；重視評價內容的多樣性；注重評價主 體的多元化。新課程改革以來，大多數學校改變了單 純由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家 長等參與到評價中；注重通過評價培養學生的探究、 創新和實踐能力；注重發揮評價的激勵功能等。總結
新課程改革已在中國內地中小學校中如火如荼地展開 了試驗，產生的影響也是深遠的。 2005 年 9 月新課 程改革將在全國啟動，標誌著內地的新課程改革準備 工作目前已進入了關鍵期。關鍵期的課程改革工作困 難會更多，問題會更多，需要立足教育的目的，應對 和解決各種困難和問題。筆者認為：第一、在教育觀 念的變革中，需要突出變革基礎教育的理念，基礎教 育的理念是制約中小學教學改革的“深層意識”，內 地在教育觀念上的矛盾衝突和由此產生的觀念上的障 礙，在根本上是基礎教育理念的困擾。基礎教育何為 這一問題解決了，轉變師生關於教與學的觀念也就順 其自然，而且會帶來整個教育制度的變革。第二、需 要構建實施新課程改革的學校制度。如果不能在宏觀 上、整體上進行佈局形成學校制度，新課程改革就會 教育目的與內地新課程改革談 流於形式。校長及行政人員如何“政校”分開，他們 作為組織者如何優化配置和開發教學資源；在實施新 課程改革以後，如何形成新的評價制度；作為新課程 改革的核心環節之一，教材的改革如何進行等等，這 些都需要在實踐中統籌考慮和形成制度的。第三、在 知識的生產與傳播方式逐步改革以後，教師需要重構 教育的人文背景，重構學科專業的知識背景。這一新 的教學相長過程也極具挑戰性。科學地看待教師的人 性，教師是人，就有自己的限制。關鍵是新課程改革 中如何讓教師看到自己的有限，看到自己的可能，使 他真正能夠實現專業的成長。第四、應當以新課程改 革為契機，尋找培養和發揮學生創造才能和創造潛力 的著力點，以此推動學生的全面發展。凡此種種。但 是，有一點我們始終不能忘記：我們不可因新課程改 革而忘記教育目的！註釋
1 在筆者旁聽的一次Seminar in Education的課程中，一位學員（小學老師）的Project Presentation，大意是“行
為治療對改善低年級小學生課室違規行為的成效研究”引起了筆者的注意。研究中根據研究員（教師）觀察把有 課室違規行為的學生分成了“獎賞組”和“懲罰組”進行研究。其中“懲罰組”運用的負增強物是“懲罰卡”─ ─累積蓋印作懲罰的憑據。研究員每5分鐘介入一次，若發現學生有違規行為的出現，就立即在懲罰卡上蓋上印 章，累積滿十個印章就須于休息時罰站，累積滿二十個印章就須于午膳時清潔班房、執拾垃圾。也就是說，這個 最嚴厲的懲罰物是“午膳時清潔班房、執拾垃圾”。從研究者的報告看，似乎這個懲罰組的試驗結果最有效。在 課堂上筆者就此懲罰物的使用提出了疑問，但是從課堂學員（大部分都是中小學老師）的傾向性看，他們還是很 認同此學員的做法的。筆者承認，香港的不少人士已從家務勞動中解放出來，因為有“菲傭”大軍的存在。但 是，從長遠看這樣的懲罰會有什麼後果呢？香港的教育是全人教育，這個全人教育又是什麼？筆者覺得這裏還是 存在一個對教育目的的理解和把握問題。
性，作者在本書第二章第一節進行了分析。 田建國（2004）。〈樹立以人為本的德育新理念〉。《大眾日報》6.15 。 呂世虎，宋曉平（2002）。〈新課程實施帶來的變化〉。《課程．教材．教法》第 8 期。 恩格斯。〈反杜林論〉。載《馬克思恩格斯全集》（1979）第 2 卷，人民出版社，第 94 頁。 張澍軍（2002）。《德育哲學引論》。人民出版社。 張澍軍、郭鳳志（2002）。〈人性的弱點及其社會矯治〉。《中國教育報》4 月 3 日第 3 版。 張曉峰（2004）。〈對現行教師評價三個基本問題的批判：後現代主義視角〉。《教育理論與實踐》第 10 期。 教育部重要教育文獻（1993）。《中國教育改革與發展綱要》。 http://www.moe.edu.cn/wenxian/03.htm 教育部重要教育文獻（1999）。《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》。 http://www.moe.edu.cn/wenxian/07.htm 教育部教育政策與文件基礎教育課程改革（2001）。《基礎教育課程改革綱要》（試行）。 http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info732.htm 教育部教育政策與文件基礎教育課程改革（2003）。《普通高中課程方案（實驗）》和語文等十五個學科課程標準 （實驗）。 http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info737.htm 馮梅（2004）。〈模糊綜合評價模型在教師評價中的應用〉，《數學的實踐與認識》第 11 期。 黃偉傑（2004）。〈基礎教育課程改革咨文〉。〔文章來自：青島市教育科研網： http://www.qdedu.gov.cn/jiaoks/admin/admin_fileshow.asp?id=153〕。 劉敬熹（2004）。〈堅定不移地走課改興校之路〉。 http://210.5.135.173/www/kgxf/Article_Show.asp?ArticleID=19 聯合國教科文組織（1996）。《教育—財富蘊藏其中》。教育科學出版社，第 6 頁。 聯合國教科文組織（1996）。《學會生存—教育世界的今天和明天》。教育科學出版社。 鍾啓泉等（2004）。《課程與教學概論》。華東師範大學出版社。
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