臺中市國小普通班教師對不分類身心障礙資源班學童支援服務的滿意度與需求之研究
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(2) 誌謝. 兩年的時間轉瞬已至，轉眼間已來到畢業的時節，兩年來承蒙恩師 洪榮照博士 不斷的諄諄教誨與指導，才讓學生在學習的道路上避免了許多不必要的錯誤，也多 虧了您讓學生的研究路途得以相對的順利，再次的要感謝您辛勞的指導與付出；此 外，論文的方面也因有 杞昭安教授以及 王淑娟教授的指導與建議讓學生的論文能 更加的完善；而在這兩年當中學生也特別要感謝特教系所有的老師，因為有您的付 出讓學生在求學的道路中獲取更多寶貴、豐富的知識；在此感謝老師們的指導與教 誨，學生會將這分師恩永銘於心，不敢忘懷！ 在職進修的兩年中，雖有辛苦之處，但也好險有夜特碩二的同學們互相的加油、 鼓勵，讓研究所的兩年生涯中增添了許多學習的動力。在此要特別謝謝海線幫的好 友敏書、莉蓉與英綸，因為有妳們的互相加油、提點與經驗分享，讓撰寫論文的期 間順利許多，感謝妳們！ 另外，感謝校內的所有老師以及部分的臺中市國小普通班教師參與問卷的填寫 以及相關意見的提供，沒有您們所填寫的問卷以及寶貴的意見，將難以以一人之力 完成所有的研究論文，在此要特別的感謝您們！ 最後，感謝家人們在撰寫論文中的體諒與關懷，因為有你們適時的鼓勵與關心 使得我在面對困難時能夠藉由你們的力量予以一一解決，也要特別感謝淳薰在這段 時間一直充當我的情緒垃圾桶，當我面臨撰寫論文感到沮喪以及低落時，妳總能適 時的鼓勵我，給我滿滿的動力繼續完成未完成的課業以及論文！ 然而，求學的路上要感謝的人實在是太多了，故僅以此誌謝獻給親愛的師長、 家人、朋友與同事們以表達我的感謝之意，並以此誌謝分享努力耕耘後的喜悅！ 彭崇瑋 謹誌 2014.6 i.
(3) ii.
(4) 臺中市國小普通班教師對不分類身心障礙資源班學童支援服務的滿意度 與需求之研究. 摘要 本研究旨在探討臺中市國小普通班教師對不分類身心障礙資源班學童 所接受支援服務的滿意度與需求情形。本研究採問卷調查法進行研究，研究 對象為臺中市國小普通班教師。其中共發出問卷 269 份，回收有效問卷計 216 份。所得之問卷資料採次數百分比、t 考驗以及單因子變異數分析等統計方式 進行分析。經歸納整理後本研究之結論如下所示：. 一、國小普通班教師對資源班學生支援服務為非常滿意的程度。. 二、國小普通班教師對資源班學生支援服務為非常需要的程度。 三、國小普通班教師對於身心障礙學生支援服務的需求度高於滿意度達顯著差 異。 四、不同變項之國小普通班教師對身心障礙學生支援服務滿意度的差異情形 （一）不同性別、年齡以及任教年資之變項的教師，其滿意度之差異未達顯著 差異；不同任教年段背景變項的教師，在「諮詢與在職訓練」的向度中， 其滿意度之差異未達顯著差異，在「行政與教學」與「鑑定與評量」向 度中，「低年級」與「中年級」其滿意度高於「高年級」的教師且達顯 著差異，而在整體量表中「低年級」滿意度高於「高年級」的教師且達 顯著差異；不同特教專業背景變項的教師，在「鑑定與評量」 、 「諮詢與 在職訓練」的向度中，其滿意度之差異未達顯著差異，而在整體及「行 政與教學」向度中， 「具普通教師資格，且曾修習過 3 個(含)以上的特 教學分」其滿意度高於「具普通教師資格，未曾修習過任何特教學分教 師」的教師且達顯著差異。 iii.
(5) （二）不同任教區域、學校規模之工作背景變項的教師，其支援服務滿意度之 差異未達顯著。 五、不同變項之國小普通班教師對身心障礙學生支援服務需求度的差異情形 （一）不同性別、年齡、任教年段、任教年資、特教專業背景等個人變項的 教師以及不同任教區域之工作背景變項的教師，其需求之差異未達顯 著差異。 （二）不同學校規模之工作背景變項的教師，在「鑑定與評量」的向度中，其 需求無顯著差異存在；在整體、 「行政與教學」以及「諮詢與在職訓練」 向度中，「25-48 班」的學校規模之教師其需求顯著高於「49 班以上」 的教師。. 依據本研究之結論提出相關建議，供各教育主管機關、各級學校以及普通 班教師等人員或未來相關研究的參考。. 關鍵詞：資源班、支援服務、滿意度、需求. iv.
(6) The Study on Regular Teachers' Needs and Satisfaction with Support Service in Teaching Students in Non-categorical Disabled Resource Rooms at Elementary Schools of Taichung City. Abstract The purpose of the study was to discuss satisfaction and needs of supports service in teaching students with disabilities for teachers of regular in elementary schools of Taichung city. This research was based on questionnaire method, and the subject of this research consisted of teachers in elementary schools of Taichung city.The author had sent out 269 copies of the questionnaire, and 216 valid copies had been returned timely. The resulting data were analyzed questionnaires collected percentage number, t-test and ANOVA statistical analysis methods.The results were as follows: a. The teachers' satisfactory of support service was high level. b. The teachers' needs of support service was high level. c. The needs was higher than satisfactory level of supports service in teaching students with disabilities for teachers of regular in elementary schools. d. Teachers of regular in elementary schools from various backgrounds carried different satisfactions of the support system. (a) There was no significant difference of the satisfactions by teacher's gender, age, and teaching years. In the consulting and job training dimension,there was no significant difference of the satisfactions by different teaching grade, as well as the low grade and medium grade teachers significantly higher satisfactions to administrative and teaching, and identification and assessment than high-grade teachers;At the same time, low grade teachers had significantly higher satisfactions to total of the system than high-grade teachers. In the identification and assessment v.
(7) and consulting and job training dimension,there was no significant difference of the satisfactions by professional specialties.In the different background of professional specialties, with regular teacher qualifications, and who had attended over the three of special education credit has significantly higher satisfactions to administrative and teaching, and total of the systen than with regular teacher qualifications, and who never attended any special education credit. (b)There was no significant difference of the satisfactions by different teaching district and school size. e. Teachers of regular in elementary schools from various backgrounds carried different needs of the support system. (a) There was no significant difference of the needs by teacher's gender, age, teaching grade, teaching years, professional specialties. (b) There was no significant difference of the needs by different school size in the identification and assessment.Teachers in the school size of 25-48 classes had significantly higher needs to administrative and teaching, consulting and job training and total of the system than teachers in the school size of 49 classes or. more.. According to the result of this research, there are some suggestions to the education administration, school administration, teachers of regular classes, and as well as a reference for the futher related researches.. Keywords: resource classroom, support service, satisfactions, needs. vi.
(8) 目 誌. 謝. 錄. ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．i. 中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．iii 英文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．v 目. 錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．vii. 表. 次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．xi. 圖. 次. ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．xv. 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第二節 研究目的與待答問題．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．5 第三節 名詞釋義．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．7. 第二章 文獻探討 第一節 資源班設立之源起、意義與功能．．．．．．．．．．．．．．．9 第二節 國小普通班教師面臨的困擾與支援需求建議．．．．．．．．22 第三節 身心障礙資源班的滿意與需求程度之支援服務研究．．．．30. 第三章 研究方法 第一節 研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．47 第二節 研究對象．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．49 第三節 研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．52 vii.
(9) 第四節 研究程序．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．61 第五節 資料處理與分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．63. 第四章. 結果與討論. 第一節 普通班教師對身心障礙學生支援服務之滿意度分析 與探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．65 第二節 普通班教師對身心障礙學生支援服務之需求度分析 與探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．71 第三節 普通班教師對身心障礙學生支援服務滿意與需求度之 差異分析與探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．77 第四節 不同背景變項國小普通班教師對身心障礙學生支援服務 滿意度之分析與探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．84 第五節 不同背景變項國小普通班教師對身心障礙學生支援服務 需求度之分析與探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．98. 第五章. 結論與建議. 第一節 結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．111 第二節 建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．114. 參考文獻 一、 中文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．119 二、 英文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．126 viii.
(10) 附. 錄 附錄一 國小普通班教師對不分類身心障礙資源班學生支援的 滿意度與需求度調查問卷【專家內容效度問卷】 ．．．．．128 附錄二 專家評鑑內容效度問卷分析．．．．．．．．．．．．．．．．．135 附錄三 國小普通班教師對不分類身心障礙資源班學生支援的 滿意度與需求度調查問卷【預試問卷】 ．．．．．．．．．．．145 附錄四 預試問卷因素分析結果摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．149 附錄五 預試問卷項目分析摘要統整．．．．．．．．．．．．．．．．．151 附錄六 國小普通班教師對不分類身心障礙資源班學生支援的 滿意度與需求度調查問卷【正式問卷】 ．．．．．．．．．．．153. ix.
(11) x.
(12) 表. 次. 表 2-1 資源班的意義一覽表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．13 表 2-2 國小普通班教師所面臨的困擾之相關研究一覽表．．．．．．．．．23 表 2-3 國小普通班教師對身心障礙學生所需支持服務之相關研究面向 分類表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．26 表 2-4 身心障礙資源班滿意度相關研究一覽表．．．．．．．．．．．．．．．30 表 2-5 身心障礙資源班的需求情況表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．34 表 2-6 身心障礙資源班相關研究主題一覽表．．．．．．．．．．．．．．．．38 表 3-1 正式問卷樣本學校與問卷回收情況摘要表．．．．．．．．．．．．．50 表 3-2 問卷編製參考依據表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．53 表 3-3 專家評鑑內容效度問卷名單一覽表．．．．．．．．．．．．．．．．．55 表 3-4 預試問卷預計發放學校與數量一覽表．．．．．．．．．．．．．．．．55 表 3-5 項目分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．56 表 3-6 問卷量表信度分析表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．58 表 3-7 正式問卷題號與題數一覽表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．58 表 3-8 正式問卷樣本之國小普通班教師人數分配百分比統計表. xi. ．．．．60.
(13) 表 4-1 國小普通班教師對身心障礙學童行政與教學支援服務滿意度 之各題得分情形統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．66 表 4-2 國小普通班教師對身心障礙學童鑑定與評量支援服務滿意度 之各題得分情形統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．67 表 4-3 國小普通班教師對身心障礙學童諮詢與在職訓練支援服務 滿意度之各題得分情形統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．69 表 4-4 國小普通班教師對身心障礙學童支援服務滿意度之得分情形 統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．70 表 4-5 國小普通班教師對身心障礙學童行政與教學支援服務需求度 之各題得分情形統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．72 表 4-6 國小普通班教師對身心障礙學童鑑定與評量支援服務需求度 之各題得分情形統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．73 表 4-7 國小普通班教師對身心障礙學童諮詢與在職訓練支援服務 需求度之各題得分情形統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．75 表 4-8 國小普通班教師對身心障礙學童支援服務需求度之得分情形 統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．76 表 4-9 國小普通班教師對身心障礙學童支援服務滿意與需求度 差異情形 t 檢定摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．78. xii.
(14) 表 4-10 國小普通班教師對身心障礙學童支援服務需滿意與需求度 各題差異情形 t 檢定摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．82 表 4-11 不同性別之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務滿意度 分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．85 表 4-12 不同年齡之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務滿意度 分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．86 表 4-13 不同任教年段之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務 滿意度分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．88 表 4-14 不同任教年資之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務 滿意度分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．89 表 4-15 不同特教專業背景之國小普通班教師對身心障礙學童支援 服務滿意度分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．92 表 4-16 不同任教區域之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務 滿意度分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．94 表 4-17 不同學校規模之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務 滿意度分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．96 表 4-18 不同性別之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務需求度 分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．99. xiii.
(15) 表 4-19 不同年齡之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務需求度 分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．100 表 4-20 不同任教年段之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務 需求度分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．101 表 4-21 不同任教年資之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務 需求度分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．103 表 4-22 不同特教專業背景之國小普通班教師對身心障礙學童支援 服務需求度分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．105 表 4-23 不同任教區域之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務 需求度分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．107 表 4-24 不同學校規模之國小普通班教師對身心障礙學童支援服務 需求度分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．109 附表 5-1 行政與教學分測驗項目分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．151 附表 5-2 鑑定與評量分測驗項目分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．152 附表 5-3 諮詢與在職訓練分測驗項目分析摘要表．．．．．．．．．．．．152. xiv.
(16) 圖. 次. 圖 2-1 Pasanella 與 Volkmor 的教學本位安置模式．．．．．．．．．．．．．11 圖 2-2 國內不分類資源班數量變化圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．12 圖 3-1 研究架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．48 圖 3-2 研究實施程序圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．62. xv.
(17) 第一章 緒論 本研究將藉由問卷調查的方式探討臺中市國民小學普通班教師對不分類 資源班服務的滿意度與需求之研究。本章共分為三節：第一節為研究背景與動 機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，茲將各節說明如下：. 第一節 研究背景與動機 身心障礙教育的發展與具有約兩千年的普通教育相較起來僅約四百年左 右的歷史，追究其發展較慢的原因，與社會大眾對身心障礙者的態度有相當大 的關係（林寶貴，2012）。早年的身心障礙者教育安置問題上，為避免身心障 礙者遭受到不公平的對待及歧視，在 20 世紀中期以前採取的安置型態以隔離 環境(例如：身心障礙機構、特殊學校、特殊班等)為主要安置型態。近數十年 來，由於國際間不斷的提出對人權議題的重視，使得身心障礙者的安置型態逐 漸由傳統的隔離，逐步邁向去機構化、回歸主流以及融合等無障礙的安置型態 （林寶貴，1994） 。 Allen（1992）提出，提供正常化、融合的環境將有助於一般社會大眾與 身心障礙者之間的互動，此外，對於一般社會大眾也能以較接納的心態接受身 心障礙者；同樣地，透過融合的方式也能讓身心障礙礙者提早適應社會。既然 融合有助於提升一般社會大眾與身心障礙者彼此間的關係，故如何以無障礙環 境為前提下達成融合的目標就是當前最需要努力的目標。楊財興（2006）也指 出，與身心障礙學生融合的無障礙校園環境中，若是能適時的提供物理環境、 心理層面以及安置等方面實質的輔助，不僅對於當下學生的學習表現有正向的 影響，對於日後融入於社會上也相當具有助益。 國外從1950年代開始，Bank-Mikkelsen、Wolfensberger、Nirje等學者陸續 提出了正常化原則的觀念，其中Nirje更直接闡述正常化原則的精神與內涵。 Heward和Orlansky（1992）曾提及，美國在1975年所制定的94-142「全體殘障 1.
(18) 兒童教育法案」中，其內容即主張須採用「常態化」(normalization)的理念來 立法，包含最少限制環境、殘障者權利運動以及復健科技發展等均為其理念之 發揚的結果。此外，在94-142公法亦將反標記運動做為常態化理念的實踐運 動。所謂的「標記」指的就是將某人或某群體以較貶低、傷害的方式歸類之， 其對當事人的自尊以及人格都會有相當大的負面影響，故反標記運動正是將會 造成對當事人有刻板化印象和偏見去除的具體常態化行動之一。 特殊教育的發展由早期的隔離、機構化等較為封閉的型式，一直到現今以 融合教育為主要的安置型態，此改變也揭示身心障礙學生在教育安置上必須與 普通班的學生一起學習、生活，這樣的融合趨勢成為現在的特殊教育主流（陳 麗如，2004），資源教室的方案就此因應而生。教育部（1994）曾指出，所謂 的「資源教室方案」就是繼隔離式的特殊教育學校以及特教班後所興起的一種 特殊教育安置措施；而林惠芬、林素貞、葉靖雲（1997）則認為，資源教室方 案乃是依據學生評量的結果，提供身心障礙學生部分時間的特殊教育服務。此 外，資源教室方案係利用各項人力、物力等資源，提供普通教育師生與特教生 間的聯繫，協助特教生得以採就讀普通班的方式接受特殊教育服務的一種方案 （張蓓莉，1998） 。 「資源方案」（resource program）並不等同於資源班或資源 教室，其所運作的方式與對象不僅有侷限於學生或特定的一個班而已，其功能 尚有提供家長以及班級教師的諮詢與支援的服務，由此可知資源班的運作嚴格 來說僅是資源方案的功能之一而已(吳珮華，2005；Wiederholt, Hammill, & Brown, 1993)。Learner（1997）亦指出，資源班所提供的教育服務是兼具了特 殊教育的補教教學措施以及與普通班學生充分統合的機會。 在我國的部分，由於受到「回歸主流」 、 「最少限制環境」等趨勢的推動下， 在民國六十四年於台北市的新興國中成立了第一所以聽障為主的啟聰資源 班，自此後我國開始廣設資源教室方案（resource room program）以提供更多 的身心障礙學生能有更普及、常態化的學習環境（王振德，1999）。 2.
(19) 而國內所提供的資源班服務對象目前以特殊學生為主，包含了輕度智能障 礙、學習障礙、情緒障礙、身體病弱以及高功能自閉症等特殊生（董媛卿，1994） 。 依據教育部（2014）的「特殊教育通報網」中顯示，臺中市身心障礙學生 安置於普通班且接受各類型特教資源服務的人數佔所有身心障礙學生安置總 人數超過八成，顯示目前臺中市國小身心障礙學生接受各類型的特教服務在各 校已經相當的普遍。 而在臺中縣市尚未合併前，在國小教育階段不分類資源班所提供給普通班 教師的調查研究中，不乏有各類型的特殊教育方案所進行的現況、困難、滿意 度與需求度等等的研究，國內相關研究結果顯示在支援服務的滿意度上僅有中 等左右的程度（鄭玉慈，2006；劉玉君，2007；謝秀霞，2002）；而在對支援 服務的需求上則顯示殷切的需求（莊揚智，2012；張意如，2009；蔡文龍，2002） 。 此外，在臺中縣市自民國九十九年升格且合併為直轄市後，針對合併後的臺中 市研究者以「資源班」、「資源教室」、「支援服務」以及「融合教育」等關 鍵字進行文獻搜尋，符合臺中市國小教育階段普通班教師對支援服務的相關文 獻僅有盧玉芳在 2011 年所進行的「國小普通班教師接受學校融合教育支援服 務情形之調查研究」。 然而，融合教育與不分類資源班雖有相似處，但兩者並非為完全一致的概 念，且不分類資源班所提供給普通班教師的研究在合併後未有所聞，再加上欲 瞭解合併後的臺中市國小普通班教師對於支援服務的滿意與需求程度情形，故 本研究的第一個研究動機即是欲透過對普通班教師進行支援服務的滿意與需 求度調查研究，希望能藉此瞭解臺中市現有不分類身心障礙資源班所提供的 支援服務現況與實際需求為何。 再者，滿意或需求程度會因不同的背景變項而有所差異，此外，由於各研 究間的背景變項相當的分歧且易因地區結構、人口等不同造成研究的差異，因 此研究者將整理相關文獻後提出適當的背景變項，再以此背景變項進行探討以 3.
(20) 瞭解不同背景變項對臺中市國小普通班教師對不分類身心障礙資源班支援服 務滿意度的差異情形為何，此為第二個研究動機。 本研究基於此，將利用問卷調查的方式探討普通班教師對於不分類資源 班所提供之各項服務的滿意度與實際需求做進一步的探討與研究，期盼日後 能提供意見供相關行政機關參考之。. 4.
(21) 第二節 研究目的與待答問題 基於上述的研究背景與動機，本研究即探討臺中市國小普通班教師對不分 類身心障礙資源班服務滿意度與需求調查之研究為目的，並分析其抽樣調查結 果，以作為日後相關單位之參考依據。. 一、研究目的 （一）探討臺中市國小普通班教師對不分類身心障礙資源班支援服務的滿意 與需求程度。 （二）探討不同背景變項對臺中市國小普通班教師對不分類身心障礙資源班 支援服務滿意與需求程度的差異情形。 二、待答問題 （一）目前臺中市國小普通班教師對不分類身心障礙資源班支援服務的滿意 與需求程度為何？ 1-1 對臺中市國小普通班教師而言，在行政與教學、鑑定與評量以及諮詢與 在職訓練上，不分類身心障礙資源班支援服務的滿意程度為何？ 1-2 對臺中市國小普通班教師而言，在行政與教學、鑑定與評量以及諮詢與 在職訓練上，不分類身心障礙資源班支援服務的需求程度為何？ 1-3 對臺中市國小普通班教師而言，在行政與教學、鑑定與評量以及諮詢與 在職訓練上，不分類身心障礙資源班支援服務的滿意與需求程度間的差 異情形為何？ （二）不同背景變項對臺中市國小普通班教師對不分類身心障礙資源班支援服 務的滿意與需求程度其差異為何？ 2-1 不同個人背景變項（性別、年齡、任教年資、教學年段、教師特教專業 背景）的國小普通班教師，對不分類身心障礙資源班所提供之支援服務 的滿意程度其差異為何？ 5.
(22) 2-2 不同工作背景變項（任教區域、學校規模）的國小普通班教師，對不分 類身心障礙資源班所提供之支援服務的滿意程度其差異為何？ 2-3 不同個人背景變項（性別、年齡、任教年資、教學年段、教師特教專業 背景）的國小普通班教師，對不分類身心障礙資源班所提供之支援服務 的需求程度其差異為何？ 2-4 不同工作背景變項（任教區域、學校規模）的國小普通班教師，對不分 類身心障礙資源班所提供之支援服務的需求程度其差異為何？. 6.
(23) 第三節 名詞釋義 為明確界定本研究相關的重要名詞，故將名詞進行以下的解釋、敘述： 壹、資源班 資源班（resource classroom）即為在固定的場域中提供各種評量、教學或 是其他特殊需求服務，藉以協助特殊需求學生就讀普通班的一種特教安置措施 （張蓓莉，1998） 。而提供身心障礙學生教育服務的資源班亦為資源教室方案 的模式之一，國內因基於人員編制、預算提撥與其他背景因素等行政上的考 量，故皆以資源班的型態進行資源教室方案（胡永崇，2000）。 本研究之「資源班」是指一百零二學年度教育部特殊教育通報網中所列的 臺中市公立國民小學不分類身心障礙資源班。 貳、滿意度與需求 所謂的滿意度（satisfaction）指的就是個體自我期望與現實間差距的指標， 當現實狀況符合原先的期待時，則個體滿意度就高；而孫淑柔（2000）亦曾表 示，普通班教師對特教支援服務的滿意度是辨別身心障礙學生學習成果的重要 項目之一，若滿意度高則代表學生學習成效良好，反之則否。張春興（2005） 曾提及，需求（need）指的即是個體本身內在的因素、原動力等，是一種由個 體生理或心理上的缺失所引起的匱乏性需求。 本研究所指的滿意度與需求係透過研究者自編「國小普通班教師對不分類 身心障礙資源班學童支援的滿意度與需求度調查問卷」為工具，內容以行政與 教學、安置與評量、諮詢與在職訓練等三大面向進行研究，以瞭解普通班教師 對身心障礙支援服務的滿意與需求程度情形。 参、支援服務 支援服務（support service）係指安置在普通班的身心障礙學生與該班學生 一同進行學習時，學校的各處室對教師與學生所提供現場必要的教學輔導、行 政處理以及相關特教服務等協助，以增進並改善學生在校時所遇到的學習困難 （邱上真，1999） 。此外，資源班的目的與功能為在能與普通環境接觸最多的 7.
(24) 機會下，具有特殊需求的學生既能接受資源服務，解決在普通班無法克服的學 習問題，亦能在最少限制環境下使學生的身心得以正常的發展（洪儷瑜， 1994） 。 本研究所指之支援服務是依據相關文獻進行歸納，並整理出普通班教師所 需的支援服務系統，且將服務範圍訂定在「行政與教學」 、 「鑑定與評量」以及 「諮詢與在職訓練」等三大向度進行研究。. 8.
(25) 第二章 文獻探討 本章將針對研究之主題進行相關文獻探討，內容分為資源班的源起、意義 與功能、國小普通班教師面臨的困擾與支援需求建議以及身心障礙資源班的滿 意與需求程度之支援服務研究共三節。. 第一節 資源班設立之源起、意義與功能 一、資源班之源起 特殊教育與身心障礙者的教育議題起源是由一開始的排擠、歧視，直到最 近的一個世紀才開始受到重視。Kirk, Gallagher, 和 Anastasiow（2000）曾指出， 在西方社會上對特殊兒童的負面、刻板印象約莫是在十九世紀後期開始有所改 變，由於人權、受教權、生存權等權利的高漲，使得社會開始接納身心障礙兒 童，認同該群體亦為有貢獻的社會成員之一。除了各種權力的高漲使得特殊教 育受到重視外，王振德（1999）也指出造成身心障礙高漲、制度越來越臻完善 的原因主要有四項，分別為：科學技術的成熟、社會對於特殊兒童態度的轉變、 經濟能力的提高以及民主理念、重視人權。 綜上所述，特殊教育之所以能夠隨著時間逐漸的蓬勃發展主要是因為人們 態度的轉變、權力的高漲以及科技的進步。科技的進步之所以能促使特殊教育 的進步是因科學技術的成熟使得感官、肢體障礙類的身心障礙者能透過先進的 科技輔具減輕物理環境上的障礙，也能透過科技的協助使得障礙者不會受到本 身的生理障礙而無法進行學習。 在人權以及特殊教育的意識全面抬頭下，如何安置身心障礙學生成為最重 要的主題之一。身心障礙的安置型態是由一開始十九世紀中葉的「寄宿制特殊 學校」開始，此類型的學校在當時的社會中是屬於較獨立、隔離的學校型態， 而其提供的服務主要為身心障礙者相關的教育與訓練課程（王振德，1999）； 一九六○年代以後，寄宿式的特殊學校因為具有隔離、標記等負面的特質，加 上「正常化」 、 「回歸主流」等理念開始興起，回歸主流與融合教育的安置方式 9.
(26) 已成為勢在必行的安置趨勢。 這股融合教育的安置趨勢並非僅侷限於區域性的範圍，相反的是以全世界 為範圍迅速的進行推動，而資源教室方案的推動即是融合理念的計畫之一。所 謂的「融合」其意義在於使具有特殊需求的學生在最少限制的環境中發揮自我 的最大潛能，並且能與同儕一同學習與成長（張蓓莉，1998）。 Pasanella 和 Volkmor 在 1977 年所提出的特殊教育安置服務階層模式（圖 2-1） ，在該模式中即出現了資源教室方案，也代表了資源班的安置型態的概念 已經成型（林素貞，2009） 。自 1991 年以來，各國更開始如火如荼的推動融合 教育，舉例來說：英國近十年特殊教育學生回歸普通學校的情形非常普遍，且 僅有 1.3%的身心障礙學生就讀隔離式的特教學校；在德國也致力於以特殊學 生與普通學生的混合教育安置；在美國部份，從 1985 年到 1993 年的身心障礙 者安置情形來看，隔離式的特殊學校、住宿機構以及在家/醫院等安置方式較 普通班安置的情形減少許多；而在亞洲地區的日本，其融合的腳步雖較歐美國 家緩慢，但近幾年來已逐步降低養護學校的比例，並且從 1991 年後開始大力 的推動資源班的教育服務模式（林素貞，2009）。 在國外，1910 年代以前，對身心障礙學生提供教育訓練服務的僅有特殊 學校或特殊班，而之後由於人權的高漲以及部分專家學者開始針對隔離式的特 教安置環境提出質疑，認為該安置環境對於學生有負面的標記效應，因而隔離 式的特教安置環境遭受到質疑，也因如此，資源班也隨著去隔離化、標記化的 影響開始孕育而生。. 10.
(27) 圖 2-1. Pasanella 與 Volkmor 的教學本位安置模式. 資料來源：林素貞（2009）。資源教室方案與經營。臺北市：五南。. 最早的資源班起源於 Dr. Robert Irwin 在 1913 年為視障兒童所設計的一套 符合學生個別需求的教學輔導方法，直到 1950 年代以後，歐美特殊教育開始 普遍推動下，部份的學校才針對了在閱讀、說話困難以及數學等學習上有困難 的學生提供了相關的個別輔導。1968 年 Dunn 發表了『設立輕度智能不足兒童 特殊班之商榷』一文後，除了促使了回歸主流的興起外，也引起了一連串對特 教班檢討聲浪，而在檢討與批評的聲浪中學者專家也提出了幾種可行的解決方 案，其中一種即為發展資源班（王天苗，1983；李德高，1983；林月盛，1998）。 國內的資源班則起始於民國五十六年的「視障學生混合教育計畫」巡迴輔 導，隨即在民國六十四年時，台北市的新興國中成立了「聽障資源班」；民國 六十五年，由台北市的金華國中、明倫國中、新興國中以及中山國小首先試辦， 當時設立資源班的目的主要在安置班內具有學習困難的學生；民國六十七年在 教育部國民教育司的規畫下，擇定各縣市一所國民中學辦理資源班，而在國小 部分，則於民國六十九年推廣至國民小學，服務的障礙學生主要以學障和低成 就的學生為主，而當時台北縣的新埔國小即為第一所成立資源班的國小（王天 11.
(28) 苗，1983；王振德，1991；黃麗娟、王振德，2003）。至此之後，各類型的資 源班（如：學障資源班、語障資源班、自閉症資源班等）如雨後春筍般一一的 成立，大專院校也在民國七十三年開始提供資源班的服務。而在高中的部份， 民國八十七年後，台北市所有的公立高中皆已設有資源班。 依據以下教育部「特教通報網」中的歷年統計中指出， （https://www.set.edu.tw/default.asp）在民國九十一年六月（九十學年度）止所 統計的國小各類型分散式資源班全台共計有 892 班；而在十年過後的民國一百 零一年的各類型資源班共計有 1475 班；截至 2014 年 3 月 20 日為止，全台各 類型不分類資源班總計已達 1,613 班。由上述統計年報可得知，國內在短短十 一年來各類型資源班成長的速度與民國九十一年時的資源班數量相比約成長 1.8 倍（見圖 2-2），代表國內對特殊教育的回歸與融合的概念有越來越重視的 趨勢。. 不分類資源班數量圖 2000. 班級數. 1500 1000. 892. 1245. 1191. 1141. 1082. 1018. 952. 1382. 1331. 1283. 1475. 1613. 500 0 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 學年度. 圖 2-2 國內不分類資源班數量變化圖. 12. 99. 100. 101.
(29) 二、資源班的意義 隨著時代的變遷以及人權的高漲，各國在紛紛重視特殊教育的同時，其重 大議題例如：特殊教育的法令、特殊教育的課程規劃、各種班級的成立甚至是 特教學生安置情形都開始受到特殊教育專家學者以及教育界高度的重視。其中 在 1970 年代以後，一種介於普通班及特教班之間的教育服務型態，結合了較 少標記、非隔離特性以及最少限制環境的資源班，其興起更是引起諸多的討 論。以下文獻依照資源班等關鍵字進行搜尋，將文獻中之專家學者、資源班的 意義進行國、內外專家學者對於資源班的定義統整，如表 2-1 所示。 表 2-1 資源班的意義一覽表 專家學者. 王振德 （1986）. 資源班的意義. 資源班服務的對象為普通班在學業或行為上需要特殊協助的學 生，目的在提供部分時間的特教支援服務，使學生能繼續留在普 通班上課，又可獲得學業與情意的正常發展。. 李德高. 資源班是一種居於特教班與普通班間的教學計畫，目的是為了個. （1983）. 別需要的兒童設計適性的課程以發掘潛能，避免缺陷更為擴張。. 林坤燦. 資源班係指就讀於普通班的特殊需求學生，依其需求在特定的部. （2001）. 份時間內接受特殊教育課程或資源協助的某一教學環境。 資源班是一種部分時間的特殊教育支援服務，其服務對象為就讀 普通班在學科或學習適應上需要特殊協助的學生，針對學生在學. 林淑玲. 習上的困難提供相關的教學策略與輔導；在時間的分配上，學生. （2003）. 以部分時間到資源班上課，部分時間在普通班的方式進行學習。 其目的在爲學生及老師獲得教育上的支援，而資源班也因此成為 普通教育與特殊教育間互相溝通的橋樑。 在國內由於班級編制、人員、預算等因素的考量，故在實施資源. 高令秋. 教室方案時往往透過一間教室進行教學，故通常也被稱為「資源. （1995）. 班」 。其中，由受過專業特殊教育訓練的資源教師擔任資源教室 服務的角色，對學生提供資源性、教育性的教學服務。 (續下頁) 13.
(30) 表 2-1 (承上頁) 資源班為普通教育師生與特教學生間的橋樑，其利用各項人力、 張蓓莉 （1998）. 物力、時間、空間資源，提供普通教育師生與特教學生各項支持 性的服務，藉此協助特殊教育學生就讀普通學校的一項教育措 施。 資源班是採一部份時間的支援性特殊教育設施，所服務的對象為. 黃麗娟、王振德. 就讀普通班但在學業或行為上需要特殊協助的學生。目的在為普. （2003）. 通班師生提供教學的支援，學生得以採在普通班的型式，使學生 的學業、人際關係以及情意方面的發展德以正常化。 資源班為學生在一般課程的基礎上，於某些特定的時間到此接受 特殊教育的教育措施。主要與特教班不同的地方在學生僅以部份. Hammill & Wiederholt （1972）. 時間到資源班上課，其他大部分時間能保留在普通班級中進行其 他課業的學習。 Reger（1973）則將資源教室定義為資源教室即試圖以一種特殊的 方式使所有的教師能為更多的兒童提供更有效且適當的教學。. Ito （1980）. Sindelar & Deno （1978）. 資源教室方案是一種特殊教育設施，其適用於不必在普通教育課 程上做全盤的修正，而只需要在普通教室之外，接受一般額外 的、密集適合學生學習的特殊教育即稱之。 資源班即是以任何一種教育措施，讓就讀於普通班的學生在某一 部份時間接受特殊教育人員的教導，而其教導時間不得超過在普 通班上課時間的一半。. Wiederholt. 資源班主要在為特殊兒童提供一個最少限制且具彈性的教育措. （1974）. 施，以滿足學生的教育需要。. 綜合以上定義可得知，資源班服務的對象可分為二：一為普通班中學業或 行為需要特殊協助的學生，其方案可提供一個具支持性、最少限制的個別化學 習環境，透過具有專業特殊教育訓練的資源教師，給予部份時間的教學支援， 使學生能繼續在普通班級的情境中接受特教服務，以獲得學科學習策略、人際 互動技巧以及社會適應能力等各方面成功、均衡的發展；二為提供全體的普通 班教師、家長以至於校內的行政人士諮詢、支援的管道，透過彼此的溝通、互 動提升學生、家長以及所有教職員的特教知能。. 14.
(31) 三、資源班的功能 資源班由於其服務對象與編制不同於一般普通班級，故所提供的教學服務 及功能也相當多元。洪榮照（1997）針對王木榮學者在資源班的功能上所提出 的意見進行彙整如下，就單從資源班的"資源"來說，其可包含動態與靜態兩種 功能，靜態部分為提供行政、師生的特教諮詢、幫助學習適應困難的學生以及 被動的接受普通班教師與學生的諮詢；動態的部分則是資源班教師主動發掘特 殊學生，給予主動的協助與指導，且指導普通班教師以更適性化的教學教導學 習困難的學生。 資源班的功能一方面在於提供適性的教學與輔導，使原本學習有困難的學 生能因此提升學習成就與自信心，另一方面也提供了普通班教師與家長間的特 教諮詢服務。而也因資源班能針對學生、學生家長以及普通班老師等等提供不 同的教學與諮詢服務，故資源班的功能主要有診斷評量、教學輔導、教師在職 訓練以及特教知能推廣等等（王振德，1998；張蓓莉，1991） ，分別簡述如下： （一）診斷評量： 主要在資源班接收到轉介的個案時立即收集學生的基本資料，再透過標 準化的測驗、訪談等瞭解學生各方面的優缺點，並擬定個別化教育計畫， 實施計畫中的教學事項。 （二）教學輔導： 教學輔導主要依照學生個別的特殊需求擬訂相關輔導與教學策略，輔導的 項目可能是學科學習的策略或者是相關的學習技能等等均屬於教學輔導 的內容之一。 （三）教師在職訓練 主要由資源班教師透過各種場合提供諮詢、在職訓練機會以提供普通班教 師在面對班上特殊學生時所需要的教學教法以及理念，使普通班教師也能 在教學現場中幫助特殊學生適應班上各種活動與課程。. 15.
(32) （四）特教知能推廣 由於資源教師所接觸的相關特教知能遠遠較普通班教師、學生家長或是社 會大眾來的多，因此資源教師需要提供相關的特教知能活動與新知讓更多的人 士了解特殊教育，進而提升大眾對特殊學生的關懷與重視。 教育部（2000）的「中華民國教育年報」中也說明了資源班主要的六項功 能，如下所示： （一）使融合教育下的身心障礙學生獲得所需要之特殊教育服務。 （二）使身心障礙學生的身心及早獲得均衡的發展。 （三）使身心障礙學生的學科技能有效改善。 （四）去除同儕團體或社會所暗示「標記作用」的不良影響。 （五）減輕或去除身心障礙學生原有身心缺陷及障礙。 （六）使身心障礙學生之教育獲得更廣泛的支持與協助。 除此之外，資源班還具有以下四大功能與特性： （一）調適性：資源班可依所服務的對象彈性的調整課程重點、經營模式甚至 式排課方式以符合學生實際的學習需求。 （二）支援性：由於資源班是以部份的時間提供普通班級中的特殊學生，在學 業或是情緒等的特殊需求協助，故對於普通教育而言相當具有 實質的支援意義。 （三）暫時性：資源班並非永久性的安置措施，特殊學生可能在接受相關補教 教學後，使自我的學科或其它能力有所提升，最終可回歸至普 通班與同儕一起學習。 （四）統合性：資源班教師透過與普通班教師間在教學以及班級經營上的密切 合作，可因此增進特殊教育與普通教育間彼此的交流。 （張蓓莉，1991；黃麗娟、王振德，2003）。 Harris 與 Schutz（1986）認為，理想的資源班應同時具有評量、諮詢、教 學與在職訓練四項功能，茲分別說明如下： 16.
(33) （一）評量：資源教師收集學生的學習資料並從中分析學生的優缺點，接著排 出學生在學習時優先的需求順序，並向家長、普通班教師以及相 關行政人員及專業人士提出具體且可行的建議後，以擬定學生的 個別化教育計畫。 （二）諮詢：資源班提供諮詢給普通班教師、學生家長、學校行政人員以及 其他相關人員等，透過提供諮詢的協助與合作，達到解決學生學 業、日常生活等問題。 （三）教學：資源班所提供的重點項目即為補救教學，資源教師依照學生的 個別差異提供學習技能或是學科方面的策略指導，以加強各方面 學習管道的技能。 （四）在職訓練：資源教師提供普通教師必要的在職訓練，以幫助普通教師更 瞭解特殊學生的特性與教學策略，作為回歸主流的必要工作 之一。 張蓓莉（1989）認為資源教師必須接觸實務現場教學、診斷、提供普通班 與家長的溝通與諮詢以及辦理學校普通班教師的特教在職訓練，故特殊教育的 資源教師必須具有特教專業知能以及工作經驗豐富的多功能教師才能勝任如 此繁複且重要的教學任務。 黃麗娟與王振德（2003）曾指出，資源班所具備的功能有以下四項，分別 為行政組織、提供諮詢與在職訓練的專業師資、鑑定安置與評量以及課程與教 學。將分別說明如下： （一）行政組織 資源班的創辦、執行與實施要點的研擬等層面必須透過教育行政機關負責 研擬與訂定，而校內的行政組織應包含資源班推行委員會的設置、定期召開學 生安置會議以及學生個案研討會。資源班推行委員會是針對資源班實行的各項 事宜所做出校內決策的組織；而學生安置會議主要的功能在於決議轉介的學生 是否得以接受資源班的輔導；至於學生個案研討會是提供普通班教師與資源教 17.
(34) 師互相討論特殊學生教育方案與學習情況的重要管道之一（王振德，1991；黃 麗娟、王振德，2003） 。 林素貞（2009）表示，資源教師所需擔任的行政職責主要有接受轉介及協 助診斷鑑定疑似身心障礙學生、建立疑似特殊教育學生個案資料、提供家長與 學生相關科技輔具的資訊與器具、對回歸原班之特殊教育學生進行追蹤輔導、 擬定資源班的行事曆與召開例行會議、參與校內特殊教育推行委員會之工作、 出面與校內各行政單位或普通班教師做工作聯繫以及協助輔導室召開資源班 相關會議等行政事務。 （二）諮詢與在職訓練 1.資源班的諮詢功能 資源教師為執行資源班的第一線人物，舉凡不論是對特殊學生所提供的直 接服務，亦或是對普通班教師、家長或是相關的校內行政人員所提供間接服務 的諮詢與在職訓練等，都是身為資源教師相當重要的任務。在諮詢方面，依據 教育部（2011）的「國民教育階段身心障礙資源班實施原則」指出，資源班應 提供特殊教育之教學與輔導、諮詢與支持及協調與整合資源等服務。其中，在 諮詢方面，應提供普通班教師、學生家長、校內相關人員以及其他相關人員進 行專業的溝通與諮詢，期盼透過此協助、支持與合作，達到解決問題的目的。 而提供諮詢的資源教師必須具備相關的特殊教育知能，包含了以下四大層面： 一、特教基本知能；二、課程與教學；三、學生輔導；四、鑑定與評量（王振 德，1998；黃韻樺，2011；蔡麗仙，1991；Idol,1988）。 此外，Davis（1983）也曾提及一位專業的資源教師應具備特殊教育的專 業知能、評量診斷的技能、課程設計的技能以及人際溝通協調的技能等，其中 與家長溝通的能力與提供專業的諮詢為其中最重要的項目之一。 2.資源班的在職訓練功能 在職訓練部分，王振德（1991）指出，應定期舉辦相關特教知能研習以提 升普通班教師初步鑑定學生的能力以及診斷教學的能力，其中研習應包含資源 18.
(35) 班的需求與目標、資源方案的模式、資源教師的角色、普通班教師及其他人員 的角色、學生轉介與選擇的程序以及資源班運作的實際情形等內容。 （三）鑑定安置與評量 1.資源班的鑑定安置 在鑑定安置上，特殊學生在接受資源班的輔導前，一般須透過轉介以及篩 選的過程，再進一步進行相關的診斷與評量，最後經過校方的安置會議決定後 才可接受資源班所提供的服務（王振德，1991） 。此外，依據我國教育部「特 殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」 （2012）中的第2條也提到，各級 主管機關應提供學校輔導身心障礙學生支援服務，其中的項目也包含了學生篩 選、鑑定評量及評估安置的適切性等評量支援服務。 2.資源班的評量 在評量的部份，依據我國教育部「國民教育階段身心障礙資源班實施原則」 中（2011）提到，資源班校內的學習評量應採多元評量的方式進行，且評量的 方式、工具以及標準等需予以彈性調整並以公平合理為原則。在多元評量部 份，黃詩惠與洪榮照（2011）指出，資源班學生較難從平常活動或成績表現建 立起成功經驗，且和分數相比，如能以學習歷程代表學生學習成果，是更有意 義的，且對學生來說實施檔案評量還有以下優點：能了解自我並肯定自我、檔 案評量內容能有效吸引學生學習、減低紙筆測驗的壓力以及建立互相分享、欣 賞他人優點等向度；在彈性調整中，王淑惠（2011a）在「由特殊教育長期追 蹤資料庫分析國小階段身障生在普通班接受教學調整與考試調整情形」中的研 究指出，大部分的教師與行政人員皆有為特殊學生進行教學與評量調整，但由 於受限於特殊學生本身的能力、行為與情緒問題，造成其在普通班適應上的困 難，相關教育人員應提供教材或是教學策略與建議，讓普通班教師在上課時仍 能兼顧特殊學生；莊虹姿（2008）年曾以「國民小學資源班教師對身心障礙學 生評量調整意見之研究」為題進行研究，所得到的結論說明資源教師對實施評 量調整的態度為正向且支持的，且資源教師實施評量調整頻率為「經常如此」 ， 19.
(36) 而在調整的方式上則以調整「評量情境」的頻率為最高，「學生反應方式」為 最低頻率的調整方式。在採用何種調整方式為最適合特殊學生的考試方式，王 淑惠（2011b）的研究指出，報讀、延長考試時間、使用計算機與電腦作答是 有效的考試調整方式。 （四）課程與教學 1.資源班的課程 在課程上，我國教育部「國民教育階段身心障礙資源班實施原則」 （2011） 指出，資源班的課程設計應依據學生需求提供適性的特殊教育課程，例如：學 習策略、社會技巧等；而在課程內容上則可依據普通班的課程或能力指標彈性 的進行調整，調整的方式包含簡化、減量、分解、替代、重整、加深或加廣等。 邱上真（2003）指出，特定學習領域之課程設計的主要內涵為：1.學習領域的 範圍、目標與分段能力指標的訂定；2.教學媒體的設計與教材的編製；3.教學 方法與策略的選擇以及規畫教學環境；4.發展評量系統。而身心障礙資源班課 程模式主要有以下五種類別：1.充實課程（enrichment curriculum）；2.直接教 學課程（direct teaching curriculum）；3.認知重點課程（Cognitive Emphasis curriculum）；4.知覺動作訓練課程；5.混合課程模式（combination curriculum model） （楊坤堂，1998） 。 2.資源班的教學原則 在教材、教法與教學上，依據教育部「特殊教育課程教材教法及評量方式 實施辦法」 （2010） ，實施特殊教育的教材編選應保持彈性，且依學生特性及需 求，結合社區生態與學校特性，充分運用各項資源以啟發學生潛能；在教學上 則應以最少限制環境的學習環境的原則下，提供學生學習策略技巧，並透過教 學目標明確、完善的班級經營策略以及以跨專業、跨專長、跨領域的方式協同 進行教學。學生的學習若要有成效，那麼教師的教學就必須要有良好的成效 ，而這通常稱作教師的教學效能。所謂的教學效能指的就是教師在教學時，會 利用各式各樣的教學技巧與策略，並在課前熟悉所有上課教材，使學生在學習 20.
(37) 時能有優異的表現，已達所擬定的教學目標（王淑怡，2002；李純慧、程鈺雄， 2009；林進材，2000） 。 綜上所述，資源班是一項暫時性的安置措施，是一種在課程上具彈性安排 且支援性的服務。而資源班的功能可分成對學生、對普通班教師與其他教師以 及對家長與社會大眾。對學生來說：資源班可主動的發掘身心障礙的學生，亦 可在接到轉介的個案時提供診斷性的評量、標準化測驗與晤談的方式了解學生 的需求並擬定個別化計畫，接著再針對學習較弱勢的學科或技能進行補救教學 或提升學習策略；對普通班教師與其他教師來說，資源班能提供相關的特教知 能作為普通班教師在輔導特殊學生時強力的諮詢與支援；對家長與社會大眾來 說，資源班是普通班、資源班與家長三者間的溝通橋樑，其主要能提供家長與 社會大眾相關的特教知能，以及在需要時提供學生課業上或行為上的輔導措施 與建議供家長參考。. 21.
(38) 第二節 國小普通班教師面臨的困擾與支援需求建議 在融合教育的潮流中，普通班教師將面臨班上有更多特殊教育需求身心障 礙學生的問題與挑戰。然而，在實際教學現場，普通教師常難以兼顧身心障礙 學生，也不易針對身心障礙學生實施個別的教學；雖然教師有意願接納身心障 礙學生，但也會因為對身心障礙學生的瞭解不深，對特殊教育的相關知能與教 學技巧的不足，無法滿足班上身心障礙學生的特殊學習需求而感到焦慮（黃映 維，2011）。 邱上真（2001）指出，在針對身心障礙學生的支援服務上，除了要提供給 普通班教師有系統、有效能、容易取得、能針對教師需求的支持系統服務模式， 並考慮普通班教師的需求外，亦要從身心障礙學生及其家長、一般普通班學生 及其家長、學校行政實務以及地方教育行政機關的行政運作與資源，做全盤性 或全方位的思考。以下將分成國小普通班教師所面臨的困擾與國小普通班教師 所需的支援需求兩部份進行探討。 一、國小普通班教師所面臨的困擾 近年來我國由於受到融合教育思潮的影響，目前在就學階段身心障礙學生 融合於普通班中的情況可說是越來越普遍，而針對身心障礙學生在普通班中學 校提供所需的支持服務也是必然的趨勢，而在班級中負責教學與輔導的普通班 教師也因班級中有身心障礙學生，面臨了相當大的教學挑戰與壓力。 以下針對近十年來普通班教師所面臨的困擾進行研究的統整，統整的方式 將依照研究者、研究主題與研究結果說明之，如表2-2所示：. 22.
(39) 表 2-2 國小普通班教師所面臨的困擾之相關研究一覽表 研究者. 研究主題. 所面臨的困擾 研究顯示整體而言，南投縣國小普通班教師對實施融合 教育的教學困擾情形程度屬於中等程度，且在困擾情形 上由高而低的順序為：「課程教學」 、「專業知能」 、「教 室管理」 、「支援系統」 。. 王惠娟. 南投縣國小普通班教師 對實施融合教育之教學. （2012）. 困擾研究. 二、不同背景變項下之教學困擾差異： 1.教導不同學生障礙程度的教師，整體教學困擾達 顯著差異。 2.專業知能上，學生障礙程度為中度的教師教學困 擾較高。 3.其他不同背景變項，如：性別、年齡、教育程度、 服務年資、職務、學校地區、學校規模、班級人數 等，對於整體教學困擾，均未達到顯著差異。 研究顯示普通班教師在協助班上的身心障礙學生所遭. 邱上真 （2000）. 普通班教師對特殊需求. 遇到的困擾為「學生程度落後太多」、「趕進度時間不. 學生之因應措施－帶好. 夠用」、「上課時數太多」、「班級人數太多」、「國. 每位學生：理論與調查研. 小教材太多」、「學生個別差異太大」、「缺乏學習動. 究. 機」、「學生個人本身影響最大」、「學生能力太差」、 「教材太難」以及「教材不易更動」等困擾。 依研究結果可得以下的結果：. 林淑儀. 國民小學普通班教師與 資源班教師合作現況之. （2010）. 調查研究. 在合作上以「課程與教學」的向度在實施上難度最高， 而在「合作互動」的向度實施起來較為容易。在研究中 顯示，「鑑定與安置」 、「資源班排課」 、「課程與教學」 及「合作互動」向度的實施困難度達顯著差異，且普師 在實際實施上的困難度高於資源班教師。. 陳美雲 （2012）. 臺中市國小普通班教師. 國小普通班教師在面對身心障礙學生教學時其所面臨. 面對身心障礙學生教學. 的困擾及需求的現況，依得分由高到低排序為「專業支. 需求與因應策略之研究. 援」 、「特教知能」 、「課程與教學」。 一、教學困擾程度由高至低依序為「支援系統」、「專. 郭訓呈. 台南市國小普通班教師 在融合教育實施的教學. （2010）. 困擾之研究. 業知能」、「評量方式」、「課程教學」及「教室 管理」。 二、解決之道包含了普通班教師應積極參與特教研習以 充實特教專業知能以及時常與特教專業人員進行 合作、交流。 (續下頁) 23.
(40) 表2-2 (承上頁) 一、身心障礙學生本身的問題： 有學習上的困難，缺乏學習動機、程度落後太多、 以及行為上的困擾。. 黃映維. 普通班教師特殊教育支 持系統之探討. （2011）. 二、其餘造成普通班教師困擾的原因包含：教師與家長 間的溝通問題、增加特教行政的業務、缺乏融合資 源、普通教育課程內容太多，無法有充分的時間為 特殊學生在課程教學上做個別化的調整、由於身心 障礙學生個別差異大，普通教師欠缺專業知能，無 法確實掌握問題所在。 一、教學困擾包含了「個案課業上無法跟上普通班學習 進度」 、 「個案上課態度不專注」 、 「個案會干擾教師. 馮淑珍. 國小普通班教師對融合 教育實施困擾與其因應. （2005）. 策略成效之研究. 教學」 、 「個案對於普通班課程內容聽不懂而且不感 興趣」 、「課堂上無法同時兼顧所有學生的學習」 。 二、教師自我困擾部份則有「教師信心不足，特教專業 不足」 、 「學生問題行為難以改善」 、 「無法符合家長 的期待，壓力大」 、 「新轉入或非特殊教育學生中， 需特別輔導的個案也不少」 。 一、國小普通班教師在融合教育下的教學困擾情形： 整體教學困擾程度屬中等。教學困擾由高而低的順 序為： 「課程教學」 、 「專業知能」 、 「教室管理」 、 「家. 融合教育下國小普通班 童新玉. 教師教學困擾與支援服. （2013）. 務情形之研究-以彰化縣 為例. 長參與」、 「支援系統」 。 二、不同背景變項下之教學困擾差異： 1.年齡、教學年資、職務、特殊教育專業背景、學校 規模、班級人數、學校有無設置特教班的不同背景 變項下，教學困擾無顯著差異；不同學生障礙程度 對教師之整體教學困擾有其差異。 2.女教師在「課程教學」 、 「專業知能」兩向度上的教 學困擾顯著高於男教師。. 統整以上的研究可發現，國小普通班教師班上有身心障礙的學生時，在實 施教學時可分成身心障礙學生本身能力造成的困擾與普通班教師特教專業知 能與其他所造成的教學困擾兩大部分：. 24.
(41) （一）身心障礙學生本身能力造成的困擾 1.身心障礙學生程度較普通班學生低落，無法跟上普通班的進度。 2.身心障礙學生對課程缺乏興趣且學習動機低落。 3.身心障礙學生程度個別差異太大。 4.身心障礙學生容易分心，課堂專注度不足。 5.身心障礙學生常常在課堂上出現問題行為，干擾教師進行教學。 （二）普通班教師特教專業知能與其他所造成的教學困擾 1.普通班教師並不瞭解學生的實際能力，造成在執行課程與教學時相當吃 力。 2.普通班教師特教專業能力不足，以至學生出現問題行為時無法採專業的 方式介入。 3.因無法符合家長的期待，且教學成果有限造成壓力過大。 4.除了身心障礙學生外，班級內尚有其他學生需要輔導，兩方兼顧的情況 下造成心力交瘁。 5.普通班教師缺乏相關融合教育的資源支持其教學。 6.普通教育課程內容太多，對身心障礙學生來說難以消化。 綜上所述，除了身心障礙學生本身能力所造成的困擾外，教師本身的專業 知能亦會造成自我在教學上的困擾。在研究上顯示，若是教師透過不間斷的專 業課程訓練，能影響教師對於融合概念的正面態度，進而在未來能實現真正融 合的實踐（Avramidis & Kalyva, 2007）。. 二、國小普通班教師所需的支援需求建議 由於融合教育的思潮，現階段國小普通班的成員裡往往都會有身心障礙的 學生，但普通班教師過去由於鮮少有接觸特殊學生的經驗，故在面對班內有身 心障礙的學生時其心理壓力與教學挫敗的無奈自然是不可言喻。 Eloff與Kgwete（2007）曾指出，對融合班的教師來說，由於在教學中會 25.
(42) 面臨許多未知的挑戰，故提供多元的支援以及思考不同的方法是必要的。教師 面對困境時若能夠得到相關資源的協助，相信不管是在處理學生的問題行為或 是教學輔導上教師將能夠因為得到協助而更得心應手。 表2-3將彙整文獻中國小普通班教師較常針對身心障礙學生提供所需支持 服務的向度一覽表（王韻淑，2007；邱上真，2001；邱惠暄，2011；陳美雲， 2012；張意如，2009；張蓓莉，1998；郭懷茹，2007；黃健榜，2013；鄭啟清， 2006；Eloff & Kgwete, 2007）：. 表 2-3 國小普通班教師對身心障礙學生所需支持服務之相關研究面向分類表 面向分類. 研究者. 課程與教學. 人力. 社會. 支援. 支援. 支援. 資源. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 張蓓莉 （1998） 邱上真 （2001） 鄭啟清 （2006） 王韻淑 （2007） 郭懷茹 （2007） 張意如 （2009） 邱惠暄 （2011）. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 持. ●. （2012）. （2013）. ●. 專業知能支. ●. 陳美雲. 黃健榜. 諮詢服務與. 行政體系. ●. ●. ●. Eloff & Kgwete. ●. （2007） 26. ●. ●.
(43) 綜合表2-3， 「諮詢服務與專業知能」的支持系統為大多數教師最需求的層 面，其次依序為「行政體系與人力支援」 、 「課程與教學支援」與「社會資源」。 以下將以「諮詢服務與專業知能」 、 「行政體系與人力支援」 、 「課程與教學支援」 與「社會資源」等支持服務面向，歸類國小普通班教師所需的支援需求： （一）諮詢服務與專業知能 由於普通班教師在教育現場中接觸到身心障礙學生的機會較少，對於身心 障礙學生的個別差異與所需的需求瞭解不高，故在諮詢與專業知能的面向上為 教師在現場教學中最需要的部分之一。彙整以上相關研究得知，要提升普通班 教師的諮詢與專業知能，可以透過設立校內專業諮詢人士、提供校內諮詢教師 的相關方案、開放普通班教師針對特教議題進行線上諮詢專線或當面諮詢的服 務等方式來改善（邱上真，2001）。此外，張蓓莉（1998）與郭懷茹（2007） 在教學的諮詢上皆提出資源班教師亦可提供身心障礙學生學習、問題行為與情 緒的輔導策略以及協助普通班教師擬定並執行身心障礙學生的個別化教育計 畫來加強所需的支持服務。. （二）行政體系與人力支援 在行政與人力層面上，由於普通班教師在教學與班級經營上面對動輒二、 三十位的學生其工作的負荷已相當沉重，若是班上又有身心障礙的學生需要進 行個別化的差異教學與輔導，相信對普通班教師來說更有一定程度的負擔，故 在教學時教師所需的軟硬體設備、適當課程的增減等行政支援以及相關人員所 提供的協助等向度，對普通班教師來說皆是相當重要的一部份。整理相關研究 得知，在行政體系上，鄭啟清（2006）則提出，增加校內特教設備及設施以符 合學生需求、加強校內特教學生的危機處理機制等支援；黃健榜（2013）提出 減少行政業務、減少班級人數辦法的制定與實施、課堂數能視情況酌以調整或 減課、協助教師取得教（輔）具、協助普通班教師進行初篩、安置、轉介、鑑 定等事宜；而在人力支援上，王韻淑（2007）與鄭啟清（2006）則提出，最需 27.
(44) 要的是相關專業團隊人員與特教巡迴輔導教師提供教學、輔導與諮詢的支援服 務、教師助理員視學生需求能入班協助教學以及身心障礙學生家長的配合與協 助等人力支援。 （三）課程與教學支援 在課程與教學的需求建議部份，黃健榜（2013）曾指出普通班教師較需要 的層面為提供調整課程與教學的建議以及符合個別差異且有效的教學策略。而 張蓓莉（1998）則認為提供可參考的教材做為普通班教師調整教材的依據、能 在課堂中提供有利於提升學習的特殊輔具或教材（如：大字的課本、習作與附 件）以及問題行為輔導策略，則為普通班教師較需要的部分；此外，提供普通 班教師如何因應班內身心障礙學生在學習上個別差異的技巧與班級經營策略 與提供身心障礙學生補救教學以及舉辦相關課程教學輔導知能研習或研討會 等需求（邱惠暄，2011；張蓓莉，1998）。 （四）社會資源 在社會資源需求建議的部分，由於普通班教師一人必須面對班級內的所有 普通班與身心障礙學生，故學校若是能在校內提供完善的教學、行政以及人力 資源支援服務相信對普通班教師來說能減輕不少壓力，但若是在校內能適時的 得到相關社會資源，相信對普通班教師來說，不管是在面對身心障礙學生的教 學或班級經營上一定能更加的如虎添翼。 彙整相關研究可得知，目前能藉由社會資源提升身心障礙學生學習品質的 建議如下：張意如（2009）在研究中表示，在社會資源方面普通班教師能利用 社區內的公有或私人場所，進行實用性高的課程活動設計與教學、透過特殊教 育專業團隊提升學生在校的學習與生活適應能力、社福機構以及醫療機構能提 供相關特教的協助、鼓勵社區的私人企業或基金會進行捐款，以提供身心障礙 學生進行課後補救教學或學習才藝等機會。透過外界經費、公益人士或社區發 展協會的贊助改善校園物理環境，以達成校園無障礙的目標與創造更多元、精 緻的學習空間等社會資源（郭懷茹，2007；鄭啟清，2006）。 28.
(45) 綜合上述研究，可分為校內與校外兩層面的支援需求：在校內而言，國 小普通班的支援需求，資源班可提供諮詢服務與專業知能分享等學習輔導策 略；此外，建議在行政體系與課程教學的支援上能提供普通班教師更多的協助 與支持以減輕普通班教師在該層面的負擔。在校外的部分，建議可利用社區的 社福機構、醫療機構等社會資源提供相關特教協助，也能鼓勵外界企業透過捐 款的方式改善校園無障礙設施與提供相關補教教學之機會。. 29.
(46) 第三節 身心障礙資源班的滿意與需求程度之支援服務研究 本節將分成兩個部份來探討，第一個部份將針對身心障礙資源班的滿意和 需求情形進行討論；第二個部份將探討不同背景變項對身心障礙資源班的滿意 度和需求度的影響。 一、身心障礙資源班的滿意和需求情形 以下將以表列方式呈現身心障礙資源班的滿意情況、身心障礙資源班的需 求情況以及身心障礙資源班的滿意與需求情況三部份進行支援服務研究的討 論。 （一）身心障礙資源班的滿意情況 針對目前身心障礙資源班的滿意層面，研究者以近十年的相關研究進行搜 尋並選取、統整以下各滿意度研究的相關向度，如表 2-4。 表 2-4 身心障礙資源班滿意度相關研究一覽表 課程 研究者. 研究對象. 與教 學. 林清標. 國小資源班. （2004）. 教師. 許原嘉. 國中普通班. （2002）. 教師. 陳姿君 （2008）. 巡迴輔導教師. 陳羿庭. 國小普通班. （2009）. 教師. 游玉芬. 國小資源班. （2007）. 教師. 劉玉君. 國中普通班. （2008）. 教師. 師資 與專. 進修. 專業. 業人. 狀況. 服務. 員. 安置 與評 量. 行政 支援. 環境 與設 備. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 諮詢. 支持. 與在. 與參. 職訓. 與. 練. ●. ●. ●. ●. ●. 家長. ●. ●. ●. ●. ● (續下頁). 30.
(47) 表 2-4 (承上頁) 劉淑秋. 國小普通班. （2004）. 教師. 錢得龍. 國小資源班. （2003）. 家長 總計. ●. ●. ●. 7. 4. ●. 2. 2. ●. ●. ●. ●. 2. 8. 4. 3. 2. 由以上結果可得知，「行政支援」為資源班的滿意研究中被研究者常納入 的向度，其次依序為「課程與教學」 、 「師資與專業人員」 、 「環境與設備」以及 「家長支持與參與」向度。 故以下將針對上述研究中的「行政支援」 、 「課程與教學」 、 「師資與專業人 員」 、 「環境與設備」及「家長支持與參與」等五個向度逐一討論滿意度的高低 情況。 1.行政支援 在行政支援的向度中，不論是資源班教師對於自我工作方面或是普通班教 師對於資源班所提供服務的滿意程度上其所呈現的滿意度相當的多元。在非常 滿意的部分，劉玉君（2008）與劉淑秋（2004）中都提出，國中、小教師對就 讀普通班的身心障礙學生行政支持服務的滿意在研究中皆顯示為非常滿意；而 在國民教育階段不分類資源班巡迴輔導以及國小普通班教師對融合教育支援 服務滿意度的研究中，行政支持的整體向度顯示為中等滿意的程度（陳姿君， 2008；陳羿庭，2009） ；而在國中、小資源班教師本身對工作滿意度、國小資 源班家長對資源班教育意見等研究中則顯示，行政支持整體來說滿意度為最低 的向度（林清標，2004；許原嘉，2002；錢得龍，2003）。 2.課程與教學 在課程與教學中，林清標（2004）以「桃竹苗地區國民小學身心障礙資源 班教師工作滿意與專業角色實踐關係之研究」的研究中發現，「教學工作」與 「教學環境」的整體平均滿意度達滿意的程度，且其程度僅低於該研究中「人 31.
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