明星學校夢：從教育場域看台灣的階級再製

(1)

研究論文

明星學校夢：

從教育場域看台灣的階級再製

*

王振輝

靜宜大學教育研究所教授兼人文暨社會科學院院長

收稿日期：2012年5月16日，接受刊登日期：2012年10月30日。 * 感謝兩位匿名審查委員提供寶貴的修改意見。

(2)

中文摘要

「明星學校」，指的是一個學校升學率、特殊教學、特殊榮譽及學校資源等方面都極為優異，是每個人都夢想進去就讀的學校。很多家長從小學開始就費盡心思積極爭取讓子女到明星學校就讀的機會。明星學校儼然成為台灣教育改革成敗的關鍵了，實在值得我們好好研究明星學校這種特異現象。本文試圖從法國學者布迪厄（Pierre Bourdieu）所說「場域」這樣的概念出發，來解構台灣社會的明星學校夢，並透視此一社會如何通過教育場域進行「階級再製」的過程。 關鍵字：教育、明星學校、場域、階級再製

(3)

Dream of Star school – The class reproduction of

Taiwan education : A view of the field

Chen-Hui Wang

Professor of Graduate Institute of Education, Providence University

Abstract

The star school, referring to the enrolment rate of a school, special teaching, special honors and extremely excellent resources, is a dream school of everyone. Many parents make efforts and create opportunities to make sure their children get into the star school from the primary schools of children. The star School has become the key factor of education reform in Taiwan. It deserves more in depth study on this peculiar phenomenon. This article deconstruct the dreams of Taiwan society in the star school from France scholars Pierre Bourdieu‘s idea of "the field". And we want to know that process of the reproduction of class through education in this society.

(4)

壹、前言

幾年前台灣流行一部根據漫畫改編的日劇叫「のだめカンタービレ」意思是「如歌般的野田妹」，製作單位把它翻譯為《交響情人夢》，劇情是描寫一個人熱愛音樂、痴迷地追求理想的築夢過程，這齣日劇用著深入淺出的方式介紹了許多古典音樂的知識，它透過有張力的劇情激發欣賞者內心對於古典音樂的高度興趣，這是一部相當成功的戲劇。但是在台灣，我們的孩子們則似乎沒有野田妹這般優雅的品味，但卻也都有著相同的痴迷和瘋狂，那就是對「明星學校」的夢。所謂的「明星學校」，指的是一個學校升學率、特殊教學、特殊榮譽及學校資源等方面都極為優異，是每個人都夢想進去就讀的學校。當然，其中最主要的是就是「升學率」，「升學率」一項之所以會成為民眾抉擇學校甚至是居住地點的熱門榜首，一般認為，除了由於升學率為衡量學校品質的量化指標，另外，升學率高的學校，也代表教育的綜合成果佳，因此無論硬體設備、環境條件及教育品質都屬優良。台灣社會長期以來就存在這種明星學校夢，特別是近年在少子化趨勢下，很多家長更是從小學開始就費盡心思積極爭取讓子女到明星學校就讀的機會。這裡就有一則新聞提到這種現象（蔡宗勳，2011）：少子化衝擊，多數學校都對學生日漸減少傷腦筋，但家長眼中的明星學校卻逆勢增班，致鄰近學校招生更顯窘迫，長久下去，絕非教育之福。嘉義縣去年國小新生人數為三千七百八十九人，已是歷年來最低，今年減至三千四百零八人，一口氣又少了三百八十一人，由於幅度太大，即使班級法定學生數一再下降，連民雄、水上與竹崎等大型中心學校都難逃減班命運。

(5)

相對於絕大多數學校因新生數減少而減班，由台塑集團捐贈設立的祥和國小卻炙手可熱，雖採總量管制，但家長還是擠破頭將孩子往祥和送，致必須增加兩班才有辦法容納，但增班與否卻引發很大爭議。事實上，祥和新生報到超標已是常態，為此縣府還修改入學規定，除長庚系統子弟第一優先外，將學區戶籍調為第二順位，縣府各行政機關子女則降至第三順位，避免給予外界官官相護的訾議。如此一來，縣府員工子女將很難進入祥和，因而部分家長積極串連，要求縣府增班聲浪高張，但強勢運作，卻也引發反彈，不少人就批評，週三下午常可見縣府員工將辦公室當成「安親班」，公私不分現象令人詬病已久，現在又為他們量身打造，不公不義將落人話柄。全國教師會理事長張輝山說，目前公私立各高中教育的發展非常畸形，所謂「明星高中」吸收學業成績最高的學生，然後依次第二、三---志願排列各高中順序，成績最末學生再進入私立高中，造成各高中學校教育不平衡的發展，以及國中教育的黑暗期。前者讓多元入學方案的理想變成形式的空談，學生多元入學唯一的目的就是擠入明星高中，明星高中多元入學唯一的標準是學科成績；後者讓國中校長、老師、家長及學生以考上明星高中為學校及學生存在唯一的價值，國中教育一成不變的就是考試，教育改革變成口號與形式（徐明珠， 2001）。如此看來，明星學校儼然成為台灣教育改革成敗的關鍵了，實在值得我們好好研究明星學校這種特異現象，以及這種現象對台灣社會發展的影響。

(6)

貳、明星學校作為一種競逐資本的「場域」

明星學校本身就是台灣人民追逐的夢，它是法國學者布迪厄（Pierre Bourdieu）所稱的「場域」（field/ Champs）（Bourdieu, 1984），1

這是一個特殊的社會空間，一個台灣人民，不分大小、男女、老少、貧富日夜懸念的社會空間；明星學校這種教育場域是社會權力的分配場，布迪厄把這種權力分配的處所稱為「已建構的結構」（structured structure），同時也是「建構中的結構」（structuring structure）；這是布迪厄獨到的分析方式，他將客觀社會結構生成與個人心智結構生成（the genesis of the mental structure）結合起來同時分析，因為在他看來，每個人的心智結構都是社會結構具體化的產物，但他同時又在對社會結構產生影響，因此，布迪厄認定對個人心智結構生成與社會結構本身如何生成這兩者的分析是不可能分離對待的。在此，社會結構指的是社會空間（the social space），以及佔有這些社會空間的人，社會結構是人類歷史鬥爭的產物，行動者（agents）以他們所處的社會空間，結合了他們理解這個空間的心智結構，捲入歷史鬥爭的洪流之中（Bourdieu & Wacquant, 1992: 120-121）。

2 「場域」這個概念是布迪厄探討行動主體和社會結構之間關係的重要工具；一個社會已被分割成許多不同的場域，在這些不同的場域（「已建構的結構」的場所）進行著一些為了特定目標的競爭。場域指的並不一定是個存在的實體，它是一個存在於個體之間、群體之間想像上的領域。場域乃是由各種社會地位和職務所建構出來的空間，它是由具有共同價值、思想、制度、組織規則的人員組合而成的多元複合體，例如圍繞著某一特定主題─政治、經濟、藝

1 _{場域是布迪厄文化再製理論中的一個重要概念，關於文化再製理論的介紹請參見王振輝} （2012）。 2 _{由於強調同時分析社會結構與心智結構的生成，並且特別強調這兩個層次的分析必然是緊密}

(7)

術、教育等─而形成的社會生活圈，如政治圈、經濟圈、藝術圈、教育圈，這種社會生活圈的性質取決於這些空間之中各人所佔據的社會地位和職務。因此場域不能被化約為孤立行動主體的單純聚合、或只是並列元素的總合，像行星的磁場一樣，它是由權力軌道所構成的系統。在某一既定時間裡，行動主體的體系決定其特定的結構；同時，每一個行動主體亦由其在場域中的特定位置來界定，由此而產生其位置的屬性（即前述所說「已建構的結構論」和「建構中的結構論」）（包亞明譯，1997）。理論上看，每個場域皆有其一定的邊界，然而身處在特定場域內人，反而當局者迷，他是很難清楚地描述其場域，但在實際的操作過程，他卻會很清楚地知道如何操作、誰是領袖、誰在挑戰；因此，對布迪厄來說，作為社會科學家，就是要去清楚描繪場域的邊界、特色、角色以及交換的籌碼。布迪厄認為，在場域中的籌碼通常三種：經濟資本（le capital économique）、文化資本（le capital culturel）、社會資本（le capital social），它們分別對應著財富、名器與頭銜、社會地位與社會關係網絡，以及上流社會所標榜的「品味」等（Bourdieu, 1986: 286）。從客觀上看，一個場域是一個被建構的社會空間，一個力量場域──就像馬基維利（Niccolò Machiavelli）的權力競逐──有著支配者和被支配者作用於這個空間內部，有著永遠不變的不平等關係，這是一個激烈競爭的空間。但是從主觀上看，在這個圈子的內部，每個人在他和其他人的競爭裡投入他能掌握的力量，而且，這個力量的大小定義了他在場域裡的位置，也相應地，定義了他的許多行動策略，這個力量便是他所擁有的籌碼─各類資本。行動者在場域中如何運用策略，取決於他所擁有資本的性質、種類、數量；按，資本的概念原屬經濟的範疇，資本的積累需靠投資、繼承，並依照資本擁有人所掌握的理財、置產時機而決定其獲利多寡。

（1990: 14)。

(8)

明星學校作為一種教育場域，相對而言，其邊界是十分清楚的，它就是一所學校，它可能是小學、國中、高中或大學；其鮮明的特色是高升學率、高國內外排名、昂貴地段、優秀師資、非凡身價的畢業證書、優勢資源以及眾多成功校友等等，當然能夠進場去角逐此種權力場域的學生也都是社會菁英，每個人以其校友為榮，是以想方設法、千方百計，投入各種資源擠入這樣的名校；台灣人民對明星學校的崇拜可以說是一種集體意識，有人就這麼形容這種集體意識（羅伯特亞當斯，2011）：台灣社會對於「明星學校」存在由來已久的集體意識，不富不貴者冀圖子女或自己從「明星學校」的加持，獲得社會向上流動的力量，既富且貴者更希望「明星學校」的加冕能使家業遠傳、名聲流芳。有的人盼望國內的明星學校，從小學、中學、大學甚至研究所，無不遵循社會既定的明星學校崇拜意識，一步步把子女或自己往這條窄路上盡量擠一擠，有資本者則把觸角伸到國外，哈佛、牛津、劍橋、長春藤盟校等名校的崇拜更加明顯，喝洋水、吸收洋墨汁的名校崇拜之旅，彷彿就是鍍金取鑚的必經過程與結果。這種集體崇拜無分貧富貴賤，只是渴求明星學校的名校對象不同、程度不一罷了。其實，這樣的崇拜不僅台灣為然，同是中國文化的大陸人民也深為明星學校所著迷，例如中國大陸最近有以下這則評論（中國評論新聞網，2012）：中國校友會網近日發布了《2012 中國大學杰出校友排行榜》，看了這個榜單，我估計不少人會進一步地強化名校情結。排在前十名的，都是響當當的名字，而北大、清華、人大，則毫無懸念地位列前三。榜單顯示，改革開放 30 多年來，清華大學造就了 84 名億萬富豪，校友財富合計近

(9)

3000 億元。在傑出校友中，1952 年以後畢業於北大的政、商、學界傑出人才最多，有 456 人；其次是清華，有 292 人。這裡的「名校情結」就是本文所說的「明星學校夢」。進入名校等於是成功的保證。簡單地說，貧窮的人希望透過明星學校這樣的場域來翻身，富貴的人則期望以此來鞏固自己的社會地位，因此，它變成一種全民共同追逐之夢。然而，這種集體意識事實上是一種菁英主義（elitism），台大數學系教授黃武雄認為，台灣教改常不自覺地陷入這種菁英主義的意識形態中（黃武雄， 2003）。如同學者所觀察的，一直以來，台灣教育的菁英思維確實已根深蒂固了，家長與學生的觀念亟待改變，每位學生都想擠明星高中、明星大學，這是一種虛榮的心理，因為進了明星高中才有較大的機會考進明星大學，而這些系出名門的學生，就是典型的「菁英分子」，在他們出社會之後，固然容易有強烈的菁英思維（林彥廷，2009）。有位網友將這種菁英主義視為理所當然，他的理由是（熊掌印，2005）：台灣要追求進步當然需要傑出的人才所謂明星學校當然有其價值難道哈佛 MIT 哥倫比亞牛津普林斯頓...都假的啊進步的國家大部分也有存在所謂菁英教育。然而，要進入這種菁英主義的明星學校就讀，若不是天資聰穎，就必需從小栽培，按台灣社會的風氣來說，就是不斷地補習、學習更多的才藝，然後沒日沒夜地不斷讀書、考試，通過許多如惡夢般的補習與考試，最後才有可能擠進明星學校這個窄門。因此，就像布迪厄所說的，想要進入明星學校這個教育

(10)

「場域」以及人們在場域的位置，取決於這個人所擁有的資本數量；而一個人所擁有以及運用的全部資本總量，而所有這些資本事實上就是階級的判斷標準（Bourdieu, 1984）。於是，明星學校這樣的「場域」就以各種社會關係連接起來的、表現形式多樣的社會空間或社會領域來呈現，要進入這樣的場域，其家庭必得擁有數量龐大的資本，他的孩子才能與人競逐。因此，一個明星學校教育場域可以被定義為在教育過程中的各種位置之間存在的客觀關係的一個特殊網絡或結構。在台灣社會中，明星學校這種場域由前述諸多不同的社會要素如地段、畢業證書、優勢資源…等連接而成的，這些社會中不同要素通過行動者占有不同「位置」（比如明星學區）而在場域中存在並發揮作用。行動者在明星學校這個場域所建構的社會關係就像一張社會之網，而位置可以被看成是網上的結。位置是人們形成社會關係的前提，社會成員和社會團體因占有不同的位置而獲得不同的社會資源和權利。因此，搶先佔有這樣的位置攸關爭奪社會資源及個人前途的生死之戰，明星學校的重要性因而突顯。如果我們更深入地分析，台灣的明星學校其實不只是一個「場所」、「位置」，它更是一種社會品牌─即社會所共同推崇的價值，這倒也符應了布迪厄所說的「場域」，它指涉的範疇十分寬泛，既可以是具體的、正規的集團組織，也可以是有著某些共同價值觀念（信仰）的鬆散的社會網絡體系。依布迪厄，社會空間或場域就像市場體系一樣，不同的特殊利益或多重的特殊資本進行交換與競爭，就像布迪厄所指出的（高宣揚，2002：231-232）：作為一種場域的一般社會空間，一方面是一種力量的場域，而這些力量是參與到場域中去的行動者所必須具備的；另一方面，它又是一種鬥爭的場域；就是在這種鬥爭場域中，所有的行動者相互遭遇，而且，他們依據在力的場域結構中所占據的不同地位而使用不同的鬥爭手段、並具

(11)

有不同的鬥爭目的。此與同時，這些行動者也為保持或改造場域的結構而分別貢獻他們的力量。場域，是在生活中行動者擁有的社會地位、不同形式的資本力量及權力範圍而產生的相互關係網絡。可以這麼說，場域本身就是一種珍貴的資本，因為不同的場域所建構的社會網絡和資源是完全不同的，這種珍貴的資本不僅是一種抽象的價值，它確實可以轉換成具體的資源；以明星學校來說，明星學校集合了優秀的老師、豐富的資源、便利的交通、精華地段、方便的生活圈、充沛的政商關係等，是其它等閒學校所無法望其項背者；就舉資源一項來說，台大教授張瑞雄就指出，當前台灣高等教育資源分配極為不均，5 年 500 億計畫是最好的例子。目前國立大學有 70 幾所，除了受補助的 11 所外，其他的國立大學都在苦撐經營。在僧多粥少的情況下，台大 1 年仍可拿到 30 億，可說佔盡資源。預算都湧向台大等明星學校，學費差不多，資源卻多很多的情況下，學生當然拼命地往台大擠（陳心冕、黃政嘉，2011）。

參、攸關文化資本的爭奪戰

職是之故，在台灣這種教育場域裡頭展開各種象徵資本（ le capital symbolique）的爭奪，它事實是一種現代形態的鬥爭，不同於馬克思主義的階級鬥爭大部分陷於經濟資本的鬥爭，布迪厄所指稱的象徵資本的鬥爭，是一種更細膩的、更深刻的、也是更為全面的現代化鬥爭；在台灣，明星學校這樣的場域是一場文化資本、社會資本和經濟資本全方位的爭奪戰。3 其中特別是文化資本的競逐，文化資本是布迪厄各種形式的資本中最為重

3 _{關於此三種資本形式，本人曾在〈教育與文化再製〉一文做過理論上的介紹，在本文中，我} 較著重於這三種資本如何在教育場域中實際運作之論述，關於前文見王振輝（2012）。

(12)

要的概念，尤其是文化資本在社會階級再製中的關鍵作用。

這種文化資本通常以三種形式存在於人們的社會交往中，它們分別是： 1.內化形式（embodied form），即存在心理和軀體上的長期稟性形式（embodied as a disposition of the mind and body），它以精神和身體所稟賦的持久性情的形式存在，特指個人經後天長期訓練、薰習、培養而內化的修養，例如一般人所說的習慣、學識、氣質、胸懷、品味、談吐等蘊於內而形於外的特質，具有這些特質的人其拿捏得恰到好處的舉手投足令人感到卓爾不凡，讓人過目難忘、令人賞心悅目、讓人愉悅、令人尊敬，也因此更容易使人親近，當然，這樣的人的社會關係比一般人更為綿密、更為良好，在人際溝通與交流中往往不知不覺地便能創造更多的機遇、從而獲得更多有價值的資源。 2.具體化形式（objectified form）：指個人所擁有的有文化意涵物品以及運用它們的能力，這些文化意涵物品可以是現代如電腦、智慧型手機，可以是古典如水墨畫、古董等藝術品。這些物品可以作為商品，而在交易中可以直接轉換成經濟資本；但若要有能力運用它們，則必須具備創造、解讀物品的文化內涵之能力，它有賴於長期陶冶的修為、學養，比如一個人對中國明代宣德青花瓷的鑑賞，他既要了解明代歷史、政治、經濟發展，特別是永樂皇帝、宣德皇帝這兩個人，還要有中國文人畫、水墨畫的造詣，至少要能深入品味欣賞文人畫、水墨畫，不僅如此，更要具備當時陶瓷燒造的學養，如蘇麻泥青特點、器形、工藝特徵、時代習俗，如此才能真正欣賞其藝術價值；其餘如欣賞西洋古典音樂，欣賞者一樣需要具備一定程度的審美能力。這種具體化形式的文化資本，通常表現為文化商品（cultural goods）的形式，這些商品是理論留下的痕跡和理論的具體顯現，特指個人擁有的文化商品以及對這些物品鑑賞、解碼的能力。 3.制度化形式（institutionalized form），乃是由合法化的制度所承認的各種教育、考試、訓練資格或憑證，比如學歷、學校等級、證照，它以一種客觀化

(13)

的形式存在，這種形式賦予文化資本一種完全是原始性的財產，而文化資本正是受到了這筆財產的庇護展現其非凡價值，在此，文化資本特指個人取得政府機關認證的教育文憑和證書（Bourdieu, 1986）。在台灣各級學校現在盛行的英文檢定、多益、托福、雅思以及各類職業證照皆是，許多大專院校和系所更直接將特定檢定與證照設定學生畢業門檻，以此強調制度化形式的能力之培育。其實這三種文化資本形式也可以從另一側面來解讀，它們分別可稱為文化能力、文化產品和文化制度（羅生全、靳玉樂，2007）。文化能力以內在化為前提，是指通過各種教育，經由行動者的身體力行與對學習投入的時間，內化為自身的、並成為精神與身體一部分的知識、教養、技能、趣味及感性等才華。文化產品是文化價值的體現，其價值是由具有文化能力的個體根據其內化的文化內容賦予的，是一種物質存在，例如經過長期訓練培育的畫家的油畫、雕塑家的雕像等藝術創作，文化產品是可以傳遞的。文化制度則是體制化的文化資本，它是文化能力經過文化體制的資格授權後的存在形式，教育行政部門通過對文化制度化來干預、控制文化資本，使文化資本成為一種標籤，相應的文化資本的佔有量便有相應的資格和證書予以證明，同時反映其社會地位。體制化的背後是權力，人們可以清楚地看到體制性權力的行為魔力，看到顯露自身的權力和捍衛信仰的權力，換言之，看到強迫別人接受「社會公認性」的權力，例如學校所安排的課程也是文化的制度化，學生對課程文本的學習是個體接受文化產品的過程，是體制規定下的體現權力的合法化接受。從表面上看，上述的三種文化資本的形態，表面上看來似乎大多數是一種已經物化的資本形式，其實在布迪厄看來，文化資本不僅僅是一個能完全解釋文化的「被形塑結構作用」的、靜態的實體性概念，它同時也是一個能充分闡釋行動者「形塑結構的作用」、並能及時回應外在變化的、動態的運動體（朱偉鈺，2006），也就是說，文化資本有其客觀性，也有其主觀性，一方面文化

(14)

資本唯有通過「人」（行動者）這個文化載體體現其存在與固有價值，此其客觀性；而另方面則因為人的主體能動地解讀、回應社會的遷流變化並作用於社會從而去塑造新的社會結構，此其主觀性。從另一角度來說，文化資本的客觀性就是是前面所說的「已建構的結構」，文化資本的主觀性就是「建構中的結構」，如果以台灣社會中常見的文化資本來說，家庭所累積下來的文化資本就是其客觀性，而個人心智結構的生成過程便是文化資本的主觀性，這兩者在社會階級再製中皆具關鍵性作用。這裡要強調的是，文化資本的積累通常是以一種再製（生產）的方式進行的。「再製」是一個體現代與代之間文化資本傳遞方式的概念，「再製」強調資本積累過程中「反復生產或複製」的特徵。也就是說，文化資本的積累不是一種從無到有的創造性生產，它是從社會客觀存在到主體主觀創造的過程，其中主要是以傳承方式實現的。在台灣的教育過程中，個人想要積累這樣的文化資本，必須透過各種資本的幫助，這些資本就是家庭背景、經濟地位、天賦條件等，優勢家庭以這些資本為前提，每個人透過看似「公平」的考試制度，進行一場全方面的鬥爭，從而進入明星學校成功地再製文化資本，而且這樣的再製是相當隱蔽和巧妙的，如學者所訪查的心得（林彥廷，2009）：筆者曾問了一名台大高材生，他承認自己是眾多學生當中的菁英階級，也承認在家庭背景、經濟考量、天賦等方面享有與生俱來的優勢地位，也認為每一次的考驗都是公平的; 但對於他談到那些非名校或不會唸書的學生時，他則表示這是一種「正常現象」，也是一種「上智下愚」的必然結果。

(15)

正是在「每一次的考驗都是公平的」考選制度以及美麗的文化神話底下，文化資本施展其「虛假的非功利性」（disinterestness）之隱蔽的魅惑力，一方面，文化資本在其文化的外衣之下強有而力地表現出其拒絕經濟勢力染污的非功利本質的特性，彷彿告訴人們文化是與利潤、世俗功利主義的銅臭脫勾的；另一方面，文化資本在經過考選制度及其合法性的洗禮之後，它表現出公平性、神聖性、純潔性、知識性等特質超越了庸俗；或者說，社會大眾對這樣的文化資本產生了「誤認」（misrecognition），似乎在競逐文化資本時，所有行動者都是平等的，文化資本在此維持著一個公平性和非功利的光環，這實質上誤導社會大眾對以下事實的認知：在社會競爭時，事實上都存在著行動者所繼承的資本的不平等，並非所有行動者都可以處在同一個位置上對這一同等的對待做出同樣的反應（Beasley-Murray, 2000: 113-114; Bourdieu, 1986）。這個也是布迪厄把文化資本稱為「象徵暴力」（symbolic violence）的原由，一來原本所有象徵皆是文化系統的產物，它是由這個社會上每個成員點點滴滴、日積月累在不知不覺中共同合作所創造出來的結構；二來這個暴力乃是一種由支配者透過它所控制的系統「強加」在被支配者身上的合法過程；在此，文化資本這種合法性是進一步讓行動者擴大再生產資本的有效理由，即賦予行動者更多合理的、倫理的動機，從而讓行動者更理所當然地、勇敢地去追逐更多的文化資本，以期符合社會期待進入菁英行列。如此這般，符應合法的、合理的、倫理的文化資本也就巧妙地隱蔽其社會階級再製此一殘酷的事實，而實際上這種誤認是一種幻象（illusion），它的根源來自於考選制度與學校所具有的教育學術權威，讓人們誤以為其中的運作是合法而且是中立客觀的。經由這層誤認的過程，社會階級鬥爭的權力關係並沒有被人們客觀的理解，而是以一種合法的形式強行烙印在人們的腦海之中，變成「每一次的考驗都是公平的」考選制度（Bourdieu, & Passeron, 1977: 1-68）。

(16)

可見，從表面上看，一個人想要擠身這樣的菁英階級，想要進入明星學校的窄門，是家庭動員了多少力量、費盡多少的心思，才能挺進如此的場域，但是，從複雜的社會互動來看，進入明星學校獲得一張文憑的背後又是隱藏了多少社會、經濟、政治權力鬥爭的糾纏；而且最重要的是，明星學校這個教育場域作為各種要素形成的關係網，它是一個動態變化的過程，而變化的動力也來自我們底下要講的社會資本。

肆、通過明星學校所取得的社會資本

學生進入明星學校不只是為追求高升學率，最後取得他的文化資本，其實在搶進明星學校的過程裡，充足的「社會資本」既是一個學生入學的前提，同時也是他入學的目的。根據布迪厄，所謂的「社會資本」就是個人在一種社會組織結構中，利用自己特殊位置而獲取利益的能力（Bourdieu, 1986: 248）。它與其它資本不同的是，它存在於人際關係與社會網絡資源之中，但是，社會資本不是社會關係本身，因為每個人都有社會關係，但不是每個人都有社會資本，這是由於當我們的親朋好友只是市井小民、販夫走卒時，我們是無法透過這樣的社會關係取得資源與利益的。關於社會資本，最早使用此一概念的是經濟學家羅瑞（Glenn Loury），羅瑞在〈種族收入差別的動態理論〉（A Dynamic Theory of Racial Income

Differences）中批評新古典經濟學理論在研究種族間收入不平等時太過注重人

力資本的作用，羅瑞從社會結構資源對經濟活動影響的角度出發，首次提出了與物質資本、人力資本相對應的一個嶄新的概念——社會資本；在他看來，社會資本是諸多資源之一，存在於家庭關係與社區的社會組織之中（Loury, 1977）。羅瑞的社會資本概念，後來經由布迪厄的進一步發揮，對社會資本進

(17)

行系統性的考察，做了更周延的界定：實際的或潛在的資源的集合體，那些資源是同對某些持久的網絡的佔有密不可分的。這一網絡是大家共同熟悉的，得到公認的，而且是一種體制化的網絡，這一網絡是同某團體的會員制相聯繫的，它從集體性擁有資本的角度為每個會員提供支持，提供為他們贏得聲望的憑證。4 美國學者柯爾曼（J. S. Coleman）稍後則將社會資本定義為：能做為個人資本財的社會結構資源；他特別著重在「關係」的層面上，當個人擁有越多有助於目標行動的關係，則越能運用這些關係來達成目標，社會資本的表現形式有相互的義務與期望、信息網絡、規範與懲罰、權威關係、各類型社會組織和有意創造的組織等等（Coleman, 1988a, 1990）。在教育社會學上，柯爾曼是將社會資本理論應用到教育領域的主要學者。根據柯爾曼，社會資本在教育上扮演重要的角色是在功能上引導兒裡由家庭社會化過渡到公共機構，他指出，在傳統社會中，兒童的成長過程受到家庭和鄰里的照顧，這些構成了兒童成長的社會資本。但隨著現代社會結構的變化，父母工作壓力不斷增加，鄉里之間人際關係逐漸淡漠，兒童所獲得的社會資本越來越少，不利於他們的成長。於是，在一個現代化社會裡，影響兒童未來成就最重要的社會資本就只能是他的家庭背景了，其重要變項包括家庭有效地支持教育、家庭子女數量、父母教育程度（Coleman, 1988b）。在台灣，一個學生最初的社會資本是來自他的家庭，也就是他的父母親，根據柯爾曼的研究，父母為子女創造社會資本有賴於下列三個要素：（一）父母與子女的聯繫程度；（二）父母與子女關係的穩定程度；（三）父母的意識形

4_{「社會資本」}_{（social capital)這個概念最先由布迪厄在1980年於《社會科學研究》雜誌上發表了} 題為〈社會資本隨筆〉的短文法文論文中提出，但直到1985年他用英文寫的一篇論文發表之後，這個概念才引起學術界的廣泛注意。詳見Bourdieu（1986: 248)。

(18)

態。他特別強調父母與子女的親密關係，並將此親密關係視為有助於子女成長的社會資本（Coleman, 1988a, 1997）。國內學者林枝旺參照柯爾曼的社會資本理論進行實證量化研究，其中，他所謂的「社會資本」定義是指學生經由其日常生活行動而產生之關係網絡，而這些關係網絡將會影響學生之學業成就，它的具體內涵包括「父母教育參與」、「家庭教育氣氛」、「打工」、「補習」四項，其研究結論是，社經地位越高之家庭，其子女之社會資本越高（林枝旺，2005）。另一國內學者周新富也依據柯爾曼的理論，探討家庭為主的社會資本形式內涵，及整理其與子女學習結果關係，他把家庭內部的社會資本，區分為家庭互動、父母教育期待、父母參與教育、子女行為監督、家庭規範等（周新富， 2005）。實際上，其它相關的研究也都證明，父母的教育程度與社經地位都決定了一個家庭所擁有的社會資本，例如陳怡靖與鄭燿男的研究顯示，父母教育程度越高，家庭的社會資本越高，即父母對子女的教育越關注、越投入，則越有利於教育年數（陳怡靖、鄭燿男，2000）。而巫有鎰的研究也發現：父母社經地位越高、社會資本越高，將會對子女的教育越關注與期望越高，結果對子女的成就抱負有正面的影響，且會提升子女的學業成績，證實了社會資本有助於提升子女的教育抱負，且是影響教育抱負的中介變項（巫有鎰，1997）。如果以明星學校來說，學生最初通過家庭的社會資本取得進入學明星學校的資格，但這僅僅學生取得社會資本的第一步，有了家庭所支撐出來的社會體系的奥援，學生才有可能問鼎明星學校；一個在台灣的學生必須做的第二步是，在明星學校獲取、累積屬於他自己的社會資本。關於這個第二步，台灣大學資訊工程系歐陽明教授便一針見血地指出，一個學生進入台、清、交、成等名校就讀，就可累積人脈。就讀名校所累積的人脈就是學生自己的社會資本。

(19)

其實，名校自身就是一種「社會資本」，像筆者服務的私立大學，有一個研究生寫提交給教授的心得報告裡就說到，有一次她去一家大企業應徵，主持面試的主管當場就明白地告訴她，你的學業成績、履歷、談吐應答都顯示出你是不錯的人才，不過，我們礙難錄用，因為這次的應徵者有清華大學畢業的，公司就要這樣的人才；她在報告中表示，這種活生生的學校歧視讓她心裡著實受傷。這裡的「社會資本」指的就是明星學校這塊招牌的社會價值。其次，社會資本的另一個意涵就是前面所說的「人脈」，在此，此種人脈社會資本是指實際或潛在資源的集合體，包括個人的社會網絡及個人與組織的關係，它能以集體擁有的形式提供團體成員支持，也就是社會關係或網絡關係可以轉換成社會上有價值的資源和機會，例如尋找工作時綿密的同學網絡所提供的機會、受傷時感情的支持、選舉時合法的組織角色、工作中取得特別的資訊、比別人更多社會流動的機會…等等。因此，布迪厄指出，社會資本指的是，人們的關係網絡創造了一種解決社會問題的有價值的資源，並向成員提供集體所有的資本（Bourdieu, 1986）。這種現象在台灣特別普遍，在許多公私部門中，名校同學學長學弟互為奥援結幫結派，形成利益集團，也正因為這種牢不可破的利益集團效應益增明星學校的價值光環，許多人千方百計擠身如此利益集團，獲得別人無法企及的利益。例如許多著名的國立大學爭相開設在職進修班，如企業家班、金融MBA、國際EMBA班等，它們也成功地吸引了眾多大企業家、CEO的爭相報名，因為他們知道，在這樣明星學校的進修班，人脈就是錢脈，在那裡交朋友遠比學知識更加重要，進修班唯一的目的就是交朋友。學校也清楚這一點，有一些甚至在招生簡章上更明明白白地告訴考生：擁有學校的同學資源，將是你一生最寶貴的人脈財富。當然，如果家庭沒有這樣的社會資本，將無法支持子女的學業成就，子女當然也就無法就讀明星學校了，理所當然地無法建構屬於他自己的社會資本。在實現世界中，每一個人在多方面的社會空間中都佔有一定的位置，如前

(20)

所說，社會資本是個人利用自己特殊位置而獲取利益的能力；鄉下學校與都會明星學校的學生並不是因為他的資質優劣而有所分別，其真正的分別乃是透過學校這個場域能擁有的不同種類的資本來造就自己未來的成就；這就是「社會資本」，這些社會資本包括了如前所述義務與期望、信息網絡、規範與懲罰、權威關係、多功能社會組織和有意創建的組織以及人與人之間的各種社會網絡，即個人的親戚、朋友、同學、同鄉等關係，一個人能從中獲取的利益越高，那麼他的社會資本就越高；布迪厄在其著作中努力地證明了這種社會資本所帶來的是不平等的再生產（Bourdieu, 1986）。利用明星學校來獲取社會資本的情況不僅在台灣如此，在外國依然如此，例如韓國學者（Lee, & Brinton, 1996）指出，在南韓競爭角逐進入有名望的大學（明星大學）在就業市場上相當佔優勢，學生可以利用學校名望調節人力資本及社會資本。

伍、明星學區與經濟資本作為一種篩選機制

一般而論，社會經濟地位高的家庭也將其擁有社會經濟資本轉換為子女各種機會的優勢，進行不平等的代際傳遞。在台灣，這種不平等的代際傳遞最具體顯示在所謂的「明星學區」上，即明星學校的所在地所形成的生活環境，它儼然成為一種篩選人才的自然機制。這是由於台灣的明星學校都設在都會精華地段，因此，在中小學階段，多數縣市及明星學校在入學需求過多的壓力下，學生的家長就紛紛以設籍時間及取得權狀，做為代表居住事實的形式審查，因此若能及早購屋設籍並自住，就愈能確保子女順利進入心目中的明星學校；此時，家庭的經濟資本就決定了他能否進駐明星學區的關鍵了。而在好不容易擠入明星學校之後，除了昂貴的生活費用，當然又是緊接著一系列無窮無盡的用功、補習、考試，特別是補習，

(21)

是台灣中小學生的夢魘，當然也是在家庭雄厚經濟資本的支持下的結果，一個階段的明星學校夢之後，就又是另一階段的明星學校的追逐。如此循環不已。根據2011年的一項調查，在台北市明星學區裡的房價近五年飆漲100%（馮昭，2011）。可是，即便房價再飆，為人父母者為了兒女，也是千方百計遷入明星學區。據云，台北市師大附中國中部的學區，只有兩個里的範圍，光是設籍就讓家長搶破了頭（全台學區剖析，2013）。例如最近網路上流傳一篇文章（親子天下部落客共和國，2013），其中寫道：最近遇到一位住在社區的朋友，她說：「我兒子（小四升小五）秋天要轉到台北市讀書了…要不是龍年生的孩子太多，排隊入學比較久，小三我就已經讓他轉學了！」小熊同學的家長們，也有不少考慮三四年級後，讓孩子轉學到台北市唸書。不是因為小熊的學校不好，而是為了將來讓孩子唸北市的好國中，要從小就先去排隊，取得北市國中的入學資格。這些明星學區地價、房價極為昂貴，因此，要進入明星學區，當然得在經濟上有相當的地位，也就是要有相當的經濟資本。根據學者的研究表明，家庭社會經濟地位對後代教育獲得起著重要作用，這一點在廣泛的國際比較研究中得到了驗證；家庭社會經濟資源或經濟資本主要指父輩的經濟能力、權力特權和社會網路資源等，與家庭教育背景相比，它們是外在的、易變的，更容易受到社會制度和社會狀況的影響（Donald, & Yip, 1989）。

在文化教育上，這種經濟資本的作用最為具體；家庭社會經濟資本的作用機制在於高階層家庭利用佔有社會經濟資本的優勢，在升學和擇校的過程中減少競爭烈度，將部分競爭者排斥在競賽之外，甚至壟斷教育機會。這具體體現在兩個方面：一種「直接」排斥和另外一種「隱性」排斥。 ( http://www.tecn.cn ）

(22)

關於「直接」排斥主要有兩種機制：特權排斥和經濟排斥。特權排斥是指在教育制度設計中特別為某特定階層——通常是權貴階層——預留了位置。這經常發生在保守封閉的社會中，例如在中國各省份教育部門都普遍存在著「高校教職工子女可適當降分」不成文的「潛在規則」（葉祝頤，2008），最典型例子就是特納（Ralph Turner）所描述的英國「贊助性及庇護流動」（Sponsored and Contest Mobility）模式，即貴族和精英階層的子弟從小就進入專門的學校，然後保送到一流大學，從而確保其日後的精英地位。5 英國式的這種「贊助性及庇護流動」模式也以另一種形式出現在台灣的教育中，例如根據台灣大學統計，在2011年大學指考分發榜單中，建中錄取三百三十一人、北一女二百八十四人，儘管人數均較去年減少，但兩校仍佔高中錄取人數的冠、亞軍。而且若以繁星、個人申請、指考分發各升學管道相加，建中應屆與重考共有五百零三人考上台大，北一女則有四百一十二人，建中和北一女兩校就約占台大今年新生的四分之一（胡清暉、邱紹雯、蘇孟娟、朱有鈴， 2011）。不僅如此，台灣的台大醫學系學生雖然來自全台各地，但出身背景都極為相似，很多是兄弟、父子、父女檔（黃文博、陳易志，2011）。因此，我們可以說，明星學區的競逐，事實上就是一種經濟排斥，這種經濟排斥是現代社會最常見排斥的方式，因為，富裕家庭送孩子進入設備好、品質好的學校，或是居住在「高尚」學區的人們享有品質好的學校（Cookson, & Persell, 1985:13-30）。另外，在中國大陸教育界還存在這樣一種現象：一所學校有高、低兩個錄取線，僅僅通過低錄取線的學生需要以「捐助」或「擇校費」等形式付出一定經濟代價後才會被錄取，這在本質上是以經濟資本換取教育機會。對於社會下層而言，當接受教育的直接成本已經構成經濟負擔，就會出現「考得取、上不起」的現象，以中國為例，學者估算，中國人均年收入僅八千

5_{與此相對的為「競爭性流動」} （Competitive Mobility)，即完全以個人的才華與努力，透過參與公開競爭的方式而提升社會地位，此種社會流動以美國最為典型。詳見Turner（1960)。

(23)

元（人民幤，下同）上下，且貧富懸殊，社會結構極不合理，城鄉低收入家庭基數巨大，其中尤以人均年收入至今不足三千元的農村為多。按大學學費水平，城鎮居民的平均年收入不夠一個大學生一年最低費用，對農村來說，這最低費用要花去3-4個農民人均年收入的總和，收入遠低於平均數的貧困人口就得更多人不吃不喝才夠一年學習費用。如在中國四川省成都附近一小小縣級市德陽，就有20名收到大學錄取通知書的高考學生因家貧湊不出數千元學費而面臨棄學的痛苦抉擇，更別說農村和邊遠貧困地區了；在中國甚至再三發生無法負擔孩子學費而自殺的父母案例，中國學者大都也承認「上不起學、看不起病、住不起房」，已成為中國最大的公共問題（周慧盈，2006；肖雪慧，2005；蘇北，2006）。在台灣，這種情況也好不到哪裡，2012年，台灣的企業家合勤科技董事長朱順一到交通大學頒發獎學金時，發現僅有二名清寒學生來申請，他表示，過去窮人翻身只能靠教育，但是近年來台灣明星學校學生卻幾乎用不到清寒獎學金，事實是：「不是大家變有錢，而是窮人小孩根本進不了名校」（張念慈，2012）。除特權排斥和經濟排斥之外，學者也指出，通過使用社會網路等其他社會資源也可以實現排斥的目的（姜添輝，1998）。至於所謂的「隱性」排斥是指在升學決策時，因為低階層對升學風險承擔能力差或對教育預期收益評估低，一些人會過早地退出升學競爭。學者指出，隱性排斥的發生不是因為沒有能力支付教育的直接成本，而是覺得相對的機會成本太大（Breen, & Goldthorpe, 1997）。它不像直接排斥那樣赤裸裸地設門檻實現排斥，而是在機會均等的名義下，讓低階層家庭基於理性選擇，在自願的表象下隱蔽地實現排斥之目的，故稱之為「隱性」。例如因為在都會地區生活成本過高，家庭無法負荷，以致家長讓孩子選擇離家較近的鄉下學校就讀，在台灣的原住民和偏鄉農民的子女便是如此。

(24)

2011年「北北基」聯合學測就顯示出它的效應了，根據報導，由於北北基辦理聯測設限較多，不利外縣市學生搶攻建中、北一女，造成外縣市就讀建中、北一女人數呈倍數銳減。北一女校長張碧娟、建中校長陳偉泓都坦承，聯測確實不利外縣市學生前來（石文南，2011）。也就是以教學內容和獨特的考試將外縣市學生排斥在外。其實台灣長久以來都發生著這種因居住所在地而產生的明星學區的排斥外來的現象，例如台大經濟系駱明慶教授在2002年曾發表一篇「誰是台大學生？」論文，根據台大學生註冊資料，發現1982-2000年台大學生有82%是來自於20個明星高中，其中北一女應屆畢業生有將近一半可以進入台大；此外，有一半台大學生是住在大台北地區，台北市學生進入台大機率最高，約為台東縣的15倍，而大安區更是勇冠全市（駱明慶，2002）。此一研究與統計，基本上除了反映出城鄉之間在升學方面是有明顯的差距外，更重要的是，它讓我們看到了明星學區確實是一非常有效的經濟資本的篩選機制。當然，我們必須知道，在布迪厄，經濟資本是資本的最有效的形式，最具體地展現了資本主義的貪婪、侵略特性；這種資本可以用常見的、匿名的、多變的、可轉換成貨幣的形式，一代傳遞一代。經濟資本可以更輕易、更有效地被轉換成其它資本形式，反之則不一定。

陸、階級再製的完成

因此，由上面的論述，我們看到不同階層擁有不同數量的文化、社會、經濟資本。文化、社會、經濟資本越多的階層就越有能力轉化成子女教育機會的優勢，從而實現不平等的代際傳遞。在這一模式之下，一個社會的教育不平等水準還將受到社會分化程度的影響。如果階層間資本擁有差異不大，那麼高階層所能倚仗用以「排斥」的資本也就相對減少，排斥將難以實現或者收效甚微。

(25)

相反，當社會分化劇烈，階層間擁有的資本量差異巨大，這時如果又存有一定制度空間使排斥機制能有效運作，那麼資本轉化模式將成為產生教育不平等的主導邏輯（姜添輝，1998）。於是，在資本主義中的「資本」這個概念，在當代的教育社會學中被視為分析社會文化非常關鍵的議題，這當然也是受到馬克思主義的啟發；在馬克思那裡，資本主義裡的資本乃是資本家剝削勞動者的剩餘價值而來的，因此，資本體現出一種累積形成的勞動剩餘價值，更重要的是，這樣的資本具有生成性，能不斷地擴大生產和再生產，資本本身更具有交換價值，資本之間能進行轉換；從馬克思的資本理論，可以得出幾個概念：剝削、壓迫、資本的再生產（或再製）以及資本的交換價值等，在此，我們也必須注意到，在馬克思主義裡，資本的生產與再生產同樣是階級複製的前提條件，是資產階級得以繼續剝削勞動階級的憑藉（馬克思，1975；馬克思、恩格思，1964：217，1995：589-597）。然而，事實上，當代社會中各種資本的發展已經更多元化、更全面性了，所以必須對它進行更細膩的解構；因此，布迪厄全面觀照資本的一切形式，提出其獨特的解釋，他認為：資本是一種積累勞動，個人或團體通過佔有資本能夠獲得更多的社會資源；他的資本觀點擴大了資本原本的內涵；進一步言，在此，「資本」概念包含了對自己的未來和對他人未來的控制能力，因而，資本實際上是一種權力形式，並以此新形態的資本理論，致力於在理論上調解個人與社會之張力；布迪厄認爲，一方面，社會是由資本的不同分配構成的，另一方面，個人又要竭力擴大他們的資本。個人能夠積累的資本，界定了他們的社會發展，也就是說，資本賦予他們生活的可能性或機遇，更主要的是，資本也被用來再製階級區分。在他的疏理下，當代的資本表現為幾種型態，分別是經濟資本、文化資本、社會資本（Bourdieu, 1986）。

(26)

在布迪厄而言，這幾種資本都有相應的功能，彼此聯繫而且能相互轉換，如社會資本、文化資本可通過轉換成經濟資本來獲取經濟上的利益和回報。各種資本的轉換，其最終目的乃在於階級的維護與再製。我們前面通過布迪厄觀點，檢視學校教育在文化資本輸送的角色；布迪厄認為學校教育有利於原本擁有豐富文化資本的宰制階級。換言之，教育系統傾向再製文化資本的繼承分配，而非根本的改變。透過文化資本的中介，社會的優勢階級再生產社會資本、經濟資本作為社會競爭的憑藉，如此，教育系統乃成為社會階級再製的機制（邱天助，2002：15）。實際上，這樣的結論不只是布迪厄的觀點為然，英國的伯恩斯坦（B. Bernstein）從另一側面告訴我們，教育與階級再製的密切關聯；伯恩斯坦的重點放在語言與教育傳遞，他深入分析語言代碼在教育中的作用。伯恩斯坦認為，社會不平等乃深植於不同階級所屬的家庭語言代碼之中，所謂的「代碼」，其界定是：「代碼是一種默會習得的調控原則，它選擇並統整相關意義、其實現形式與所引起的脈絡」（Bernstein, 1977a），這種從家庭習得的語言代碼的差異，由於明星學校的文化資本積累所產生的加乘效果，在學校教育中得到了進一步強化，這種文化再生產理論突破階級結構孤立傳遞的觀點，認為文化再生產是學校與階級結構的紐帶。於是，伯恩斯坦也把教育看作「是一種等級分配手段，它社會地創造、維持與再生各種專業與非專業的知識技能以及與生產大致相應的各種專業的性情氣質」（Bernstein, 1977a）。這種情況在當代中國大陸亦復如是，例如李路路在中國大陸北中南即北京、無錫、珠海三地進行的3975個樣本調查的分析，他更是悲觀地認為，中國社會內部的主要特徵仍是各階層內部的繼承性，即使經歷了幾十年的市場經濟轉型，也難以改變上層階級透過學校教育的「精英再生產」（李路路，2002）。 6

6_{同樣的結論也可參見李煜（2006）。}

(27)

以上的研究在在顯示，學校教育在社會階級再製的過程中扮演了關鍵性的角色，可以說，沒有學校教育，當代社會的階級再製是不可能的。從這個角度來看，台灣社會所瘋狂追逐的「明星學校夢」便是這種階級再製的縮影和維護階級利益的希望之投射。

柒、結語

我們可以總結地說，時下台灣人圍繞著明星學校這個主題所構築的這個夢，表面上是關注著孩子的「升學率」，實際上它所投射的是一種社會階級再製的期望。學校教育透過幾個面向來建構社會階級的再製，其一是明星學校作為一種競逐資本的「場域」，一方面，明星學校作為台灣菁英主義的體現，它本身即匯集了眾多資源，孩子進入明星學校便在社會競爭中佔據有利位置，另一方面，孩子也通過明星學校建構其本身的文化資本；其二，學生通過明星學校所快速積累大量有用的社會資本；其三是孩子求學的「環境」，即明星學校的所在地，也就是一般所說的明星學區，要進入這樣的學區需要龐大的經濟資本；其四，透過明星學校所形成的各種資本再去投資之利得，優勢階級更進一步鞏固其社會階級，即「階級再製」的完成。質言之，在明星學校這個議題的背後所潛藏的就是一場社會的階級鬥爭，在此一邏輯下，無論教育改革中進行什麼樣取才方式的變革都會受到優勢階級強大的阻力與質疑，比如在一個作家的部落格中寫到明星學校這樣的魔咒（呂健吉，2007）：近日因中研院研究員林妙香提出「不考二次基測就會吃虧」的研究報告後，使得大家原本已開始適應基測聯考化的模式，又掀起一陣教育波瀾：

(28)

研究者質疑基測量尺不公平、心測中心反擊研究的方法有問題、國中教師批評二次基測是二次聯考、高中學校斤斤計較該校的分發錄取分數的排行、教育部強調基測只是入學門檻、家長們則反應搞不懂教育部的政策到底是什麼？學生也只能期望不要再有那麼多的考試就好。面對一份報告卻帶來如此多的爭議，其問題點似乎是基測與聯考的分界點依舊不明顯所帶來的後遺症，但是更為關鍵的地方則是「明星學校」排名的魔咒仍然存在，無法化解所帶來的教育浩劫。當初教育部提出以基測取代聯考的方案時，其用意是在於希望只以基測做為高中入學門檻，各個學校只要訂定最低基測申請分數後，學生依個人在校成績或其它的表現來爭取入學機會。但是，沒想到各個高中還是把入學門檻當做登記分發的標準，或是做為學生填選志願的依據時，同樣形成了「明星高中」排名的高低，擺脫不了往日聯招的錄取模式，這就造成今日所有爭議之來源所在。在2011年，同樣的問題仍然出現在各個明星學校及家長對「十二年國教」的或明或暗的抗拒上，而教育部在不敵社會龐大的壓力下，又創造出「辦學及課程有特色、學生表現優異」的「特色學校」來取代以往的「明星學校」，在教育部的政策規畫裡，「『特色學校』未來只保留一成到一成五做為申請入學比例，其他的則依舊要考試，申請入學條件也是由學校自訂，以利學校挑選學生」（林曉雲，2011），7 結果還僅只是在規畫中的十二年國教就在社會集體意識的扭曲下，教育部最後還是妥協地走回90%考試和10%由學校自訂標準「挑選」學生的明星學校老路。由此可見，布迪厄關於「教育系統乃成為社會階級再製的機制」之斷言不虛，在此意義底下，老師是否也成了階級再製的幫凶了呢？

7 到了2012年4月，原本預計在2014年實施的十二國教，又掀起更強的反對聲浪，先是建中校長公開質疑12年國教，建中、北一女的學生也發起連署抗議。見沈雅雯（2012）。

(29)

參考文獻

中國評論新聞網（2012）。大學豈能是「權貴培訓班」。2012年5月19日，取自 http://www.chinareviewnews.com/doc/1021/1/4/0/102114028.html?coluid= 59&kindid=0&docid=102114028 王振輝（2012）。教育與文化再製：一個象徵資本的觀點。靜宜人文社會學報， 6（2），73-106。包亞明（譯）（1997）。布爾迪厄著。布爾迪厄訪談錄：文化資本與社會煉金術。上海：上海人民出版社。石文南（ 2011 ）。外地生銳減：建、北在地化。 2011 年 8 月 10 日，取自 http://history.n.yam.com/focus/garden/33127/ 全台學區剖析（2013）。解析全台重點學區與明星學校、替子女預約一個燦爛的未來。 2013 年 5 月 18 日，取自 http://event.sinyi.com.tw/school/ district_Taipei.php 朱偉鈺（2006）。超越社會決定論：布迪厄"文化資本"概念再考。南京社會科 學，3，87-96。 呂健吉（2007）。明星學校排名是基測聯考化的魔咒。2007年6月24日，取自 http://betablog.udn.com/ luching/1046934 巫有鎰（1997）。影響國小學生學業成就的因果機制—以台北市和台東縣作比 較。台東：台東師範學院國民教育研究所碩士論文。。李煜（2006）。制度變遷與教育不平等的產生機制：中國城市子女的教育獲得 （1966 —2003）。中國社會科學，4，97 -109 李路路（2002）。制度轉型與分層結構的變遷：階層相對關係模式的「雙重在 生產」。中國社會科學，6，105-118。 沈雅雯（2012）。建中北一連署反12年國教教部宣導溝通。2012年4月16日， 取自 http://tw.news.yahoo.com/% E5%BB%BA%E4%B8%AD%E5%8C%

(30)

97.html。周新富（2005）。家庭社會資本組成構面及其與學習結果之關係。台灣教育社 會學研究，3（2），85~112。 周慧盈（2006）。夏季裡的冰點、中國貧困學生父母自殺頻繁。2006 年 7 月 23 日，取自 http://www.epochtimes. com/b5 /6/7/23/n1396065.htm 林枝旺（2005）。以Coleman社會資本理論探討高職學生家庭社經地位與學業 成就之關係。2005年12月15日，取自http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/51/ 51-19.htm 林彥廷（2009）。李家同式教育&菁英主義〉（上）。2009年2月19日，取自 http://140.117.11.91/eduReport/checkDir /guest20090219140823.htm 林曉雲（2011）。玩假的？12年國教明星高中仍要考。2011年5月21日，取 自http://www.libertytimes.com.tw/ 2011/new/may/21/today-t2.htm 邱天助（2002）。布爾迪厄文化再製理論。台北：桂冠。姜添輝（1998）。教育均等問題與社會控制的關聯性，載於中華民國比較教育學會（主編），社會變遷中的教育機會均等（頁181-218）。台北：揚智胡清暉、邱紹雯、蘇孟娟、朱有鈴（2011）。台大新生建中＋北一女佔25％。 2011 年 8 月 9 日，取自 http://history.n.yam.com/tlt/garden/201108/2011080 9933372.html。徐明珠（ 2001 ）。明星學校迷思，教改猶待超越。 2001 年7 月 9 日，取自 http://old.npf.org.tw/ PUBLICATION/EC/090/EC-P-090-018.htm 馬克思（1975）。資本論（第1卷）。北京：人民出版社。 馬克思、恩格思（1964）。馬克思恩格斯全集（第16卷）。北京：人民出版社。 馬克思、恩格斯（1995）。馬克思恩格斯選集（第2卷）。北京：人民出版社。 高宣揚（2002）。布爾迪厄。台北：生智。張念慈（2012）。合勤董座：窮人小孩進不了名校。2012年6月8日，取自 http://city.udn.com/51640/4833327

(31)

陳心冕、黃政嘉（2011）。教育資源分配不均，學生擠名校。2011年8月10日，取自http://anntw.com/awakening/ news_center/show.php?itemid=24206 陳怡靖、鄭燿男（2000）。台灣地區教育階層化之變遷—檢證社會資本論、文化資本論及財物資本論在台灣的適用性。國家科學委員會研究彙刊：人 文及社會科學，10（3），416-434。 馮昭（ 2011 ）。孟母難為明星學區房價高漲。 2011 年 8 月 1 日，取自 http://mypaper.pchome.com.tw/richness_coco/ post/1322346692 黃文博、陳易志（2011）。代代相傳有志醫同父兄懸壺家人接棒。2011年8月8 日，取自http://gaofong.com/ modules/planet/view.article.php/47273 黃武雄（2003）。教改怎麼辦？（上）教改架構與菁英思維。教育研究月刊， 106，53-56。 葉祝頤（2008）。破解高校子弟降分特權當痛下決心。2008年4月16日，取自 http://www.pdsdaily.com.cn/big5/ misc/2008-04/16/content_790991.htm 熊掌印（2005）。[討論]〈明星學校存在的價值。2005年7月30日，取自 http://www.student.tw/db/archive/ index.php?t-50975.html 蔡宗勳（ 2011 ）。迷信明星學校非教育之福。 201 年 5 月 18 日，取自 http://www.libertytimes.com.tw/2011/new/may/ 18/today-center3-2.htm 肖雪慧（2005）。教育產業化與貧窮世襲化。2005 年 10 月 9 日，取自 http://kefangkeyuan.blog.hexun.com.tw/ 1133919_d.html 親子天下部落客共和國（2013）。明星學校，保證明星未來？。2013年5月18 日，取自http://www.parenting.com.tw/blog/blogTopic.action?id=83&nid=497 駱明慶（2002）。誰是台大學生？— 性別、省籍與城鄉差異。經濟論文叢刊， 30（1），113-147。羅生全、靳玉樂（2007）。課程作為文化資本的話語構建機制探討。教育研究 與實驗，1，1-4。 羅伯特亞當斯（2011）。「明星學校」的集體意識，我們的歷史共業。2011年5

(32)

月24日，取自http://blog.udn.com/ chinghunglin/5245997蘇北（2006）。民生的詰問。半月談，15。

Beasley-Murray, J. (2000). Value and capital in Bourdieu and Marx, in Nicholas Brown and Imre Szeman (eds), Pierre Bourdieu: Fieldwork in

Culture(pp.100-119). New York: Lowman and Littlefield.

Bernstein, B. (1977). Class, codes and control. 2nd.ed. Volume3. Towards a theory

of. educational transmissions. London: Routledgeand Kegan Paul.

Bourdieu, P. (1984). Distinction: A social critique of the judgement of taste. London, Routledge and Kegan Paul.

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. in J. G. Richardson(ed.), Handbook of

theory and research for the sociology of education (pp. 241–258). New York:

Greenwood Press.

Bourdieu, P. (1990). The logic of practice. Stanford: Stanford University Press. Bourdieu, P., &. Passerson, J. C.(1977). Reproduction in education, society and

culture. London: Sage.

Bourdieu, P., & Wacquant, L. J. D. (1992). Invitation to reflexive sociology.

Cambridge: Polity Press.

Breen, R., & Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining educational differentials： Towards a formal rational action theory. Rationality and Society，9(3),

275-305.

Cookson, P., & Persell, C. (1985). Preparing for power: America’s elite boarding

schools. New York: Basic Books.

Coleman, J. S. (1988a). Social capital in the creation of human capital. American

Journal of Sociology,94, 95-120.

Coleman, J. S. (1988b). Equality of educational opportunity（reprint edition）. New ampshire : Ayer Company.

Coleman, J. S. (1990). Foundations of social theory. Cambridge, MA: Harvard University Press.

(33)

Coleman, J. S. (1997). Family, school, and social capital. In L. J. Saha Ed. ,

International encyclopedia of the sociology of education(pp. 623-625). Oxford:

Elsevier Science Ltd.

Cookson, P. W., & Persell, C. H. (1985). Preparing for power: America’s elite

boarding schools. New York: Basic Books.

Donald J . T., & Yip, K.(1989). Educational and Occupational Attainment in 21Countries. In Melvin L. Kohn （ ed. ） , Cross National Research in

Sociology(pp. 373-394). Beverly Hills, Calif：Sage.

Lee, S., & Brinton, M. C. (1996). Elite education and social capital: The case of South Korea. Sociology of Education, 69(3), 177-192.

Loury, G. C.(1977).A dynamic theory of racial income differences. in Phyllis A. Wallace and Anette M. LaMond eds., Women, minorities, and employment

discrimination(pp.153-186).Lexington, Mass: Heath.

Turner. R. H. (1960). Sponsored and contest mobility and the school system.