台灣地區國小鄉土教育教師資訊需求與
搜尋行為之探討：質的訪談
An Investigation into Information Needs and
Information Seeking Behaviors of Elementary
School Teachers Teaching Taiwan Cultural
Heritage
林珊如
國立臺灣大學圖書資訊學系教授
Shan-Ju L. Chang
Professor, Department of Library and Information Science, National Taiwan University E-mail: sjlin@ntu.edu.tw
關鍵詞(Keywords)：鄉土教育（Taiwan Local Education）；需求評估（Needs Assessment）；
資訊搜尋（Information Seeking）；國小教師（Elementary School Teachers）； 數位圖書館/博物館（Digital Libraries）【摘要】
本文為一系列研究報導之一，本研究採取質 的訪談，探索從事台灣鄉土教學的國小 老師於 其專業活動中資訊需求、搜尋與使用的行為， 企 圖 了 解 並 描 述 鄉 土 教 學 的 工 作 內 容 與 目 標，接觸資源的動機與行為情境，利用特定文 獻資源的種類，以及了解研究對象利用網際網 路教學實際遭遇之困難。此研究結果亦作為後 續問卷調查研究之依據，以建立更廣泛性的瞭 解，其最終目標乃希望協助本土化數位圖書館 與博物館之建置與應用。 【Abstract】The purpose of this research is to systematically study the information need, seeking, and use behavior of school teachers
of Taiwan Cultural Resources, and to explore the implications of the findings for digital library system design.
The study investigated elementary school teachers, using literature analysis, in- depth interview, and questionnaire survey as the methods for data collection, and content analysis, case study, and statistic analysis for data analysis. This article reports the results from the qualitative study.
The results lead to (1) a better understanding of information seeking and use behavior of primary school teachers of Taiwan cultural heritage; (2) deeper knowledge and empirical data for developing theory on human information behavior of teachers in Taiwan; (3) an identification of important teaching and learning resources on Taiwan and the salient
characteristics of those resources; (4) development of information organization guideline for local-digital library and museum systems.
研究背景與目的
鄉土教育是台灣近年來新興的中小學教育課程， 由於環境及教師個人等因素使鄉土教學在課程設 計、教材挑選、課堂活動充滿挑戰。在此同時，國 家投入大筆經費在網際網路上建置各種具有本土文 化特色的數位圖書館與博物館，以創造更好的研究 教學環境並支援民眾終身學習的理想。 然而，由國外建置數位圖書館的經驗發現，同一 主題內容，不同類型的使用者在工作任務、知識層 次、資訊需求、蒐尋策略，與所運用資源種類上均 有極大的差異 (Edelson & Gordin, 1996)。設置於全 球資訊網上的數位圖書館與博物館，如何區隔性質 相異的使用者群並進一步了解各種社群的資訊需 求、蒐尋與使用行為已成為學術上重要之研究議題 (Borgman, 1996)。因此，我們十分關心，作為一種 支援本土教育與學習的網路資源，特定主題的數位 圖書館與博物館應如何滿足背景知識不同的國中小 鄉土教育者的需要？ 為尋求對上述問題的了解，我們進行一系列的研 究，延伸先前對台灣史料專家使用者之研究(林珊 如，民 88)，探討從事台灣鄉土教育的國中及國小教 師族群在資訊需求、搜尋與使用上的異同，以提供 數位圖書館在內容、資訊架構與介面等方面之建 議，使得圖書館在建置之初﹐即能將使用者的資訊 行為模式融入於系統設計之中。 經由有系統地探討背景與知識程度不一的台灣國 中小鄉土教育教師之資訊行為，可與先前針對平埔 研究專家學者之研究結果進行比較分析，藉以瞭解 此二族群接觸台灣史料及相關之文獻特徵，其資訊 需求、資訊搜尋與使用行為之模式，並提供數位圖 書館建置之參考。 本文為此一系列研究中針對國小教師進行深度訪 談之的結果。本文以下篇幅首先回顧鄉土教育的發 展，再經由訪談資料結果，探析國小教師的資訊環 境與資訊行為，並歸納這些在真實教學情境中的老 師們對鄉土教學網站的期許與建議。文獻分析
鄉土教育教師的資訊需求與搜尋研究之相關文獻 回顧可分為兩大主題，一為有關鄉土教育、鄉土教 學、鄉土教材文獻分析與整理，另一主題為資訊需 求與搜尋行為之相關研究。首先就文獻中對鄉土之 定義，鄉土教育之內涵，與鄉土教材範圍之討論與 爭議，形成研究問題意識，其次就資訊需求研究方 法與結果探討，形成研究工具設計之基礎。鄉土教育、鄉土教學、與鄉土教材
鄉土教育的施行首先要釐清的是鄉土二字的概 念。對於「鄉土」的定義，學者有許多不同的的見 解。夏黎明曾蒐集了四十三個有關於鄉土的定義進 行語意分析，發現鄉土的定義包含鄉土的主體、鄉 土的客體，及連繫三大部分（夏黎明，民 77）。從 字面上來看，鄉土與本土近似，但語義仍然有爭議。 人們對鄉土的認定，除了特定的、自然的空間之外， 往往也包含了空間中所呈現的文化，包括人文性、 社會性事物以及價值判斷（楊龍立，民 84）。綜合 言之，鄉土是一個人出生或長期居住和生活的地方 及其自然、人文與社會環境的綜合體，是一個人們 深受其影響，對其具有深厚感情，並負有維護責任 的地方（夏黎明，民 81）。 鄉土可指人們心中主觀認同的特殊空間以及此空 間中出現的現象、活動、價值觀。但鄉土所指涉的 空間並非固定的，人們對鄉土文化亦非全盤接受。 國內鄉土教育於民國四十、五十年代已存在，而最 近鄉土教育的盛行，與國內社會變遷有密切關係。 國內政治及文化的本土化，導致教育本土化的理念 興盛，在這種社會氣候裡，鄉土教育成為教育界關 注的焦點（楊龍立，民 84）。 鄉土教育顧名思義是指教育中特別重視鄉土題材 的教學。我國在過去四十年來的教育中，其實已有 注意到鄉土教育的理想。民國四十八年修訂課程標 準時，就曾依據「注意地方個別差異」的要求，大 量增加符合地方需求之教材與教學活動（楊龍立， 民 84）。但是，由於一些歷史情結與政治因素，鄉 土教材雖然已在課程標準中出現，卻遲遲未真正落 實，導致學校教育脫離生活，學生觀察能力薄弱， 只重強記，欠缺體驗的能力（賴雅芬，民 86）。近 年來，教育改革的呼聲四起，受到此教育思潮的影響，加強鄉土教育成為各界關注的焦點之一。除此 之外，鄉土教育的應運而生，最主要的還是受到政 治的影響和牽引。為因應台灣當前的政治環境及生 態環境，政府施政的著眼點就是以能促進族群和 諧，凝聚禍福與共，達成或建立生命共同體的共識 及讓環境能永續美好發展為主要目標。故教育部在 民國八十二年公布了國小新課程標準，其中規定自 八十五學年度起，國小三年級至六年級，增列「鄉 土教學活動」一科，每週一節，並自八十七學年度 起，逐年實施。各縣市可以針對地方的特色，發展 符合地方需要的教材，學校也可以自行設計課程（張 自立等，民 86）。 鄉土教育的內涵是指使學生從生活所在的人文、 社會及自然環境中，認識自己生長或長期居住的鄉 土，進而使其認同鄉土社會，並願意獻身鄉土並促 成鄉土進步的教育。學者指出，學校推廣鄉土教育 的目的不是要加深地域的觀念，其主要目的應在： 1. 增進學生對鄉土文化的瞭解，培養學生熱愛鄉土 的情懷；2. 增進學生對鄉土環境的瞭解，培養學生 愛護生活環境的情操；3. 培養學生野外觀察的能 力，改進學生戶外旅遊的觀念；4. 增進學生對鄉土 問題的瞭解，培養學生服務社會的熱誠；5. 培養學 生對各族群文化的尊重，增進學生社會族群間的和 諧。鄉土教育的最終目的，在使學生意識到地表上 有一塊與自己生活具有親密關係的土地存在著，在 使學生肯定和認同這一塊土地及其對自己的意義， 在使學生關懷這一塊土地及其居民的過去、現在與未 來，在使學生不斷地適應和參與自己的鄉土生活，在 使學生尊重和欣賞鄉土的獨特風格（夏黎明，民 81）。 雖然社會大眾都肯定鄉土教育的重要性，但由於 大家對鄉土教育的內涵、鄉土的定義並未發展出明 確的共識，使得鄉土教育的目標、使命都出現莫衷 一是的現象。黃政傑（民 83）認為鄉土教育的目標 可歸納出以下八點：1. 增進鄉土文化的認識；2. 發 展適切的鄉土價值觀；3. 激發熱愛鄉土的情操；4. 培養傳承和發展鄉土文化的能力；5. 培養參與鄉土 活動的興趣和能力；6. 培養對鄉土的批判思考和問 題解決能力；7. 養成運用鄉土文化而學習的能力； 8. 藉由鄉土文化發展多元文化觀。歐用生（民 83） 也認為鄉土教學目標要包括認知、情意和技能三個 領域，並強調鄉土教育應使兒童「認識鄉土歷史、 地理、自然、環境、語文、宗教和文化，了解自己 鄉土的現象，思考這些現象與自己的關係，澄清自 己鄉土的獨特風格，真正地意識、肯定、認同、關 懷、尊重和欣賞自己的鄉土，願將所學貢獻於鄉 土」。有學者主張也需使學童透過鄉土教育發展蒐集 資料、分析資料的能力；增強批判思考、解決問題 的能力（楊龍立，民 84）。 國內學者分從鄉土教育的目標、目的和構成要素 中，歸納出數項鄉土教育的特質，包括：1. 鄉土教 育是一種人格教育；2. 鄉土教育是一種生活教育； 3. 鄉土教育是一種民族精神教育；4. 鄉土教育是一 種世界觀的教育；5. 鄉土教育是一種情意教育（高 忠增，民 87）。換言之，它是帶有一種主觀認同的 情感教育，即在增進國民對鄉土文化的認知，激發 鄉土意識，產生鄉土認同，並以鄉土為起點，跨越 鄉土的狹隘，引領學生進入鄉土以外的世界，培養 相互尊重、彼此學習的態度，所以鄉土教育是一種 人格的教育、生活的教育、民族精神的教育、世界 觀的教育，而且是一種情意的教育（賴雅芬，民 86）。 另一方面，鄉土教材也是鄉土教育所關心的議 題。鄉土教材是指從鄉土資料中，有目的、有系統 的選擇、整理、編製的鄉土教學需要的教材，其特 徵是有地方色彩、鄉土氣息，及直接經驗。鄉土資 料則指鄉土自然環境及人文環境產生的素材資料。 在鄉土，目所習見，耳所習聞，皆為鄉土資料。教 學時如要利用，則須加篩選，使具價值（陳朝陽， 民 85）。 黃政傑（民 84）指出，國內許多鄉土教材有八大 缺失： 1. 大多為綜合性資料，少有分門別類的專門性教材。 2. 大多為文化傳統的介紹，很少根據專門研究而編成。 3. 有些是為社會大眾而編，不完全適合國中小學生。 4. 大都以行政區切割鄉土教材，未顧及自然的鄉土 區劃。 5. 大多為書面教材，很少附帶製作書面之外的教材。 6. 大多為縣市層級的鄉土教材，較少其他層級的 鄉土教材。 7. 大都由成人立場或鄉土邏輯層次編輯教材，較少由 兒童或青少年的心理層次出發。 8. 大多採用文字圖片說明，很少採用卡通漫畫方式 呈現。
因此，在鄉土教材的課程結構方面，學者建議應 更具統整性、銜接性。在設計鄉土教材時應考量趣 味性、實用性、統整性及均衡性，並應兼顧淺顯化、 多樣化及生活化（張自立、高明智、羅秋昭、歐用 生，民 86）。 「鄉土教學活動」課程已在各校登場，雖然在國 小教學活動課程標準中之總目標第一條為「增進鄉 土歷史、地理、自然、語言和藝術的認識」，將教材 大綱分為「鄉土語言」、「鄉土歷史」、「鄉土地理」、 「鄉土自然」及「鄉土藝術」五大項，但學者主張， 鄉土教學活動課程絕非「國語科」、「社會科」、「自 然科」及「藝能科」的延長，亦非各該科之輔助教 學。鄉土教學所要達成的目的是希望學生能從課程 的學習達成認知、情意、技能三方面的目標，利用 所學的鄉土知識能夠對於鄉土的建設、鄉土的文 化、鄉土的景觀資源，及各族群的尊重都能有所幫 助（高忠增，民 87）。然而，由於鄉土教學是新興 的科目，大部分教師因欠缺專業知識而裹足不前， 形成推展的阻礙，甚至因為資料零散蒐集費時，資 源運用不易，教材編輯大費周章，讓大家心存猶豫 （胡應銘，民 86）。在此同時，鼓勵資訊融入教學 也成為國內既定教育政策之一。 由上述學者的討論我們初步得知，教師專業知識 的不足與取得適當教材的困難是鄉土教育必須克服 的重點，但文獻中針對鄉土教育老師面臨的資訊情 境及如何協助教師個人進行鄉土教育的準備及在職 進修著墨甚少，特別是如何透過網路滿足其終身學 習的需求之探討有限。 因此，一個重要的研究課題是應針對台灣鄉土教 育教師資訊需求與搜尋行為進行實徵探討，從實際 從事鄉土教育教師的角度，瞭解她們如何進行鄉土 教學，遭遇的困難，與相關資訊的需求及使用的資 訊管道，以辨識台灣鄉土教育與學習的重要資源， 並思考如何透過科技為國內鄉土教育者創造更優良 的教學環境，特別是網路資源的設計與數位圖書館 與博物館的建置。
資訊需求與搜尋行為研究
資訊需求的研究雖然起源甚早，但真正被重視且 納 入 正 式 的 研 究 領 域 則 是 近 二 十 年 的 事 （ Case, 2002）。早期的資訊需求調查實多為圖書館服務需求 調查或圖書館使用研究，是機構導向而非使用者導 向（Belkin & Vickery, 1985）。資 訊 需 求 的 概 念 ， 正 如 Devadason & Lingam （1997）指出，是埋藏在使用者、他們的環境和資 訊使用的研究中。但在這個領域中，尤其是有關方 法論方面，以往的研究的方法均不足以發現使用者 的真正需求，未能在如何確認使用者的資訊需求方 面提供一個較好的方法，Devadason & Lingam 因而 試圖提出一個確認資訊需求的方法，即透過資訊需 求確認者（information needs identifier）利用一個個 程序與步驟，對許多面向進行探索與分析，以挖掘 出使用者的真正資訊需求，讓資訊系統的設計者或 是規劃者能夠確實掌握使用者之真正需求，進而找 出滿足這些需求的方法與手段。
在 Devadason & Lingam 所提出的架構中，資訊需 求的確認過程包括 6 個步驟：（1）主題的研究（ study of subject ）； (2) 組 織 及 其 環 境 的 研 究 (study of organization and its environment)； (3)使用者所處的 特定環境的研究(study of specific environment of the user)； (4) 使用者本身的研究(study of the user) ； (5)最後的訪談 (final interview) ；(6)需 求 的 確 認 (identification of needs) 。 Nicholas（1996）為資訊需求的分析與研究提供一 個架構，希望這個架構的功能是能夠確保高品質、 有結構、和標準化需求的資料，可以融入資訊中心 或系統的設計、評鑑與日常活動中。此一架構中資 訊需求的特徵，包括：(1) 主題(subject)，指感興趣 的主題的數量、深度與明確性；(2) 功能(function)， 指所需資訊的用途，如發現事實、解答特定問題、 保持新知、深入研究新域、獲取背景資料等；(3) 本 質(nature)，指資訊的不同屬性，如概念化或理論化 的、歷史的、描述的、統計的或是方法論的資訊； (4) 智能程度(intellectual level)，指了解資訊所需之 基本知識的程度；(5) 觀點(Viewpoint)，指資訊是從 那一種觀點來寫成，可分為思想學派的觀點、政治 的傾向、正反面的觀點、和主題傾向等；(6) 數量 (quantity) ，指所要求的資訊量之多寡；(7) 品質 (quality)，指所需資訊的可信賴度、權威性、正確性； (8) 日期(date)，指資訊的時效性、新穎程度；(9) 傳 送速度(speed of delivery)，指多快可提供資訊；(10) 地點(place)，指資訊產生的地點或國家，取決於三個
因素，包括主題、使用者是實務者還是學術者、和語 言 的 流 利 程 度 ； (11) 處 理 與 包 裝 (processing and packaging)，前者指資訊是否有經過加值處理，後者 指儲存與散布資訊的媒體或實體型式。 Nicholas (1996) 認為個人的人格特質（如動機的 強弱、從他人處接收資訊的意願）、時間因素、取用 便利性、資源成本、資訊超載、及其他影響資訊尋 求因素（如工作環境、工作經驗、訓練、性別、獨 立或團對工作等）均為妨礙滿足資訊需求的障礙。 基於文獻分析，本研究不以教師使用之資源調查 出發，而以研究對象所在之大環境及所處之個人情 境與行為出發，瞭解教師面對鄉土教育的資訊需 求、挑戰與對策。
研究設計與實施
本研究所採之研究方法主要為深度訪談及問卷調 查，執行步驟如下：首先蒐集相關文獻，進行文獻 分析以了解國內外使用者行為之理論與實證研究成 果，及國內鄉土教育之現況。接著，進行深度訪談： 聯繫拜訪相關科目的國中小教師，以關鍵事件回述 及個別訪談的方式，了解其資訊需求的產生情境及 資訊搜尋與使用過程；最後實施書面問卷調查﹕將 訪問後分析所得的結果轉化為問卷的型式﹐更廣泛 地調查全國各地國中小教師從事鄉土教育時之資訊 需求、搜尋與使用之現象與遭遇之困難。 訪談部分，由三位訪員訪談國中及國小老師共三 十人，其中國小教師共十八位。所有的訪談都經過 受訪者的同意全程錄音，每個訪談平均進行一個半 個小時，每卷錄音帶都逐字謄寫。文字資料以質的 分析，在反覆的分析循環中呈現可辨識出之行為活 動、環境條件、主要事件、及互動資源。每個案例 做基本的主題分析以反應教師的工作情形。訪談之 時，也針對國中小教師對網際網路在教學上的角色 與期待進行瞭解。最後結果揭示教師們在教學與自 修上的資訊需求，如何搜尋資源以滿足其需求，以及 遭遇之困難等面向，包括使用網際網路之經驗內涵。 本文限於篇幅，僅就國小訪談分析結果進行討論。國小受訪教師的基本資料分析
在鄉土教育教師研究中，我們訪談了十八位國小 教師。接受訪談的國小老師大多是來自師範體系， 在十八位的受訪者中有十三位畢業於師專或師院， 有二位是在大學中選修教育學分後進入教書的領 域，另有三位老師則是經由代課或聘任的方式取得 教職。 受訪者除了七位級任老師，亦有六位老師科任老 師，如自然、社會或資訊教師，兼行政﹙輔導組長﹚ 者，接受訪談。在小學中，採包班制，由級任老師 負責教授多種科目，如國語、數學、道德與健康等。國小鄉土教育教師之組織環境與
教學情境
經由訪談結果發現，國小分為級任教師與科任教 師，若為級任教師則是包班制教學，除了科任教師 的科目外，其餘課程皆由級任教師負責，其教授範 代號 年資 編纂 教材 教授鄉 土課程 經驗 任教 學校 備註 代號 1 A 13 ＊ ＊ 國小 A 2 D 15 ＊ 國小 D 3 G 15 ＊ ＊ 國小 G 4 H - ＊ 國小 H 5 辰 38 ＊ 國小 已退休 辰 6 K 12 ＊ ＊ 國小 K 7 L 23 ＊ 國小 L 8 M 16 ＊ ＊ 國小 M 9 N 20 ＊ ＊ 國小 N 10 O 9 ＊ ＊ 國小 O 11 P 12 ＊ 國小 P 12 Q 11 ＊ ＊ 國小 Q 13 R 27 ＊ ＊ 國小 R 14 S 26 ＊ 國小 S 15 T 25 ＊ ＊ 國小 T 16 U 8 ＊ ＊ 國小 U 17 V 7 ＊ ＊ 國小 V 18 W 7 ＊ ＊ 國小 W 表 1 受訪國小教師基本資料 註：鄉土課程教授經驗當中，註明＊者為該教師有教授鄉土 課程的經驗，包含教授正式鄉土課程者、以及以融入式 教學、聯課活動或在校外兼授鄉土課程者。圍多樣，且因與學生相處時間長，教授科目多，故 老師們可在課程設計上採取多元化發展。另一方 面，在採訪當時的教育政策下，鄉土教育的教材沒 有統一的版本，也正值九年一貫教育推行的試辦時 期。在這樣的組織環境中，由受訪教師反映出整體 教學情境有三個特點： (一) 課程設計多元化，以「融入式」教學為主。 除有特別開課（如聯課活動、社團等）外，多位 國小教師表示自己所採取的是「融入式教學」，把鄉 土與生活相關的部份都在課程上做一個結合。 「都會融合，現在沒有辦法說專一的某一個部 分，一定是融合性的教。…因為我們這一次的社 會課本裡頭就是這一類的為主。所以…像這個單 元它介紹台灣的整個…我們以前所謂的地理嘛， 那這個自然資源，現在又是剛好有碰到地震呀， 所以這個什麼土地資源、水資源…以我們現在的 課程來講，然後礦產的利用、森林的利用，然後 保護野生動物、植物，這…很容易，就是…學生 也很容易找到資料，老師也很容易去表達該讓他 學習的東西。 然後第三單元「民俗」跟「藝文」， 這一本裡頭都已經涵蓋了，…這對學生來講也很 容易找資料，我們提供給他的也很容易…。像這 「民間信仰」，他平常就有這樣的一個體認跟一個 環境嘛。…我覺得現在課本設計得很好，它連題 目都幫小朋友想好了，而且很簡單，台灣有哪些 重要水庫、怎樣利用水資源，很活，都很開放性 的…水資源遭受污染對我們生活有什麼影響、要 怎樣才能維護水資源的潔淨。」 （G: 124-139） 「譬如說我會把地理歷史融入你生活裡面的東 西，我覺得這個就是一個所謂的一貫嘛。那我們 昨天去參加這個所謂的市定古蹟，這個參訪的過 程中，也有一些老師是地理科的老師，他們震撼 力也很強唉，他覺得說，喔，好好喔！以前都是 歷史科的老師來參加這種活動。我覺得我們去看 一個廟或是一個墓碑，會覺得說這個其實都是在 你生活裡面的東西，但是我們以前就是，來拜拜 過，那就結束了。但是，現在人家告訴你，為什 麼要這樣拜，為什麼要朝這個方向拜，那為什麼 這個東西有這樣子的一個特別涵義，他覺得這個 才叫做人文啊，這個叫做，怎麼講，跟你生活環 境的一種親密、認同，才有那種感覺出來……」 （H: 431-439） 「鄉土教材，如果是現在這樣，課本都有加鄉土 教材了，那應該是普遍性的。 我覺得不應該是 某某人來教鄉土，應該每個老師都應該重視才 對。你的音樂啊、歷史、地理啊都應該配合著鄉 土教材，這樣比較好啦。都某一個人來教鄉土這 樣子不好，每個人都要受鄉土教育耶，這樣比較 能夠把真的鄉土教育推廣出去。」（J: 390-393） (二) 以分組「協同教學」（Collaborative Teaching） 方式，提高師生滿意度。 在受訪教師當中，N 教師所任教的學校為九年一 貫試辦學校。N 教師表示其教學除了會將鄉土相關 的帶入課程內，學校並鼓勵嘗試「協同教學」的方 式，希望結合學有專長的教師，除了可以節省教師 的時間外，並可給予學生更豐富的知識。 「目前，我們現在走的路線是我們希望走，班級 組群、協同教學。也就是說，每一個老師有不同 的長處、特點、專長，那我們就是希望，藉由結 合組群的老師，給予孩子們更多的、不同的新知。 所以，在未來的鄉土教學我們可能也會走這一方 面。譬如說，有些老師他可能對原住民的文化很 有研究，那我們可能就會跟他交換教學或者協同 教學，請他來替我們的小朋友上課。那我們有些 老師他可能對，對這個，地理環境，人文地理方 面比較有專精，那就由他來上這一個部分，大概 會走這個路線。」（N: 526-535） 「譬如說，我們現在有四個班，四位級任老師， 平常就各帶各的班，但是我們在戶外教學，或者 是要去參觀啊什麼的，或者是利用禮拜六的彈性 活動的時間，我們就會做分組的教學。譬如說， 有兩位老師電腦很行，那我們就把學生分成兩 組，然後兩位老師去上電腦，對，然後教他們上 網查資料，教他們發 E-mail 這一類的…。譬如 說，我們這次參觀故宮博物院，那我們之前就是 都有分工。像譬如說，我們去參加職前訓練，有 像我跟另外一位老師去參加職前訓練，那訓練完 回來我們就負責設計學習單，然後學習單設計完 以後，我們就交給那兩位電腦很行的老師，他們 就把它掛到我們的網頁上去，然後他們再製作成 power point，那事前的導覽，跟事前的解說我們 就利用電腦來放，那其實那四個班就一起，一起 聽，對，那這樣其實就滿節省時間，那孩子其實
受益是最多的…。鄉土教學目前我們四個班在做 的就是以戶外參觀，定點參觀為主，所以這樣子 做，感覺上比較輕鬆，那孩子也學的最多。」（N: 540-552） (三) 課程教材「自由化」，造成教師對教學成果與 負面影響的疑慮 雖然受訪教師整體而言對於九年一貫政策並無多 大疑慮，但有教師提出應對於鄉土教學訂定明確的 課程綱要，以免教學內容差異過大，造成學生學習 程度的差距，或是教師陷於自我摸索的困境。 「那現在碰到這個問題的話，什麼一貫的教材一 出現，老師全部自己去選教材. 只是一個標準在 那邊，台灣到時候會出現一個最大的問題就是 說，這個小孩子他一定得從這間學校讀、讀、讀 一直讀到六年級，如果不是從這邊讀到畢業，他 換一間學校、換一種教材，換一間學校、換一種 教材，到時候他學的東西可能根本沒有辦法達到 小學六年應該有的能力，那我想已經有些民間的 團體已經在研究了，就是台灣現在這麼多教材裡 面，以現在的 85 年的新教材，小學一年級念到六 年級畢業，國語的生字就差 4000 個字，（問：不 同學校會差這麼…）不同版本的教材會出現 4000 個字的生字（問：那很多耶）對，所以我是覺得 說，再開放下去老師的選材，再加上小學生又會 換學校的時候，這些下去都是台灣未來很大的問 題，只是我不知道教育部的人有沒有在做研究， 已經有人在做這樣的東西? 」（A：592-603） 「其實這可以做到，我們學校就是這樣子做，為 什麼我們學校規劃我們學校的鄉土活動課程綱 要，就是因為我們從學校的課程的角度來告訴老 師，你一年級二年級該教什麼，你三年級該教什 麼你四年級該教什麼，只要你老師你的教學活動 的安排是根據我們的學校課程綱要。基本上我新 接一個班，我都可以假定這個孩子，他在過去的 這一年他所學到的就是這些東西，他不一定記到 現在，但是他最起碼他曾經學習過，所以這個時 候你就可以避免重複性。很多學校它沒有這個東 西就會有問題，有什麼問題呢？學生可能從一年 級到六年級重複性的主題；或者是說有某一個特 定的主題從一年級到六年級都沒有被 touch 到， 也有可能是老師沒有這方面的這個能力對不對， 然後都沒有，甚至老師跟本連鄉土活動的這個任 教的這個能力都不是很清楚，那他可能就根本隨 隨便便拿一些什麼錄影帶來看啦，或者是拿一些 現成的教學活動來來塞那個時段。所以我覺得應 該學校要，這個部分應該學校來做，由學校整體 地來規劃，從整個只要有鄉土活動課的這個年級 啊，各個年級應該要怎麼做，那這個部分就是應該 要有個學校本位的鄉土活動課程。」（V：327-341）
國小鄉土教育教師之資訊需求
目前國小沒有鄉土教學之專任老師，教授之責任 多由級任老師或是其他科的專任老師兼任，因此老 師們除了自己本身的一般科目的教學，如國語、數 學、道德與健康、自然或電腦等科目之外，另外還 需要負責有關鄉土課程方面的教授。 然而，一般科目的教學中，老師們有課本與教師 指引作為課前準備與上課的依據，但與一般科或本 科的教學不同，鄉土教學缺乏固定的教科書，而且 是各個國小八十五學年度才開始實施的新課程，因 而使得負責教授的老師面臨新的問題與挑戰，也反 應在他們對相關資訊的需求上。資訊需求的類型
就資訊需求的大類而言，可分為授課相關的資訊 需求，及編輯鄉土教材相關的資訊需求。由於沒有 教科書，老師必須自行設計教學計劃與目標，在課 前準備上需花費比其他科目更多的時間，也要花費 較多的時間找尋上課的資料或教材。綜合十八位國 小教授鄉土的老師的訪談資料可以得知，由於這是 一個新的課程，又沒有固定課本的關係，老師們需 要收集整理相關的鄉土資料，將之轉化為上課的教 材或教具，以應付教學之需要。 「鄉土教學部份喔，老師自己要花比較多時間去 準備，因為那個好像沒有現成的教﹙材﹚…應該 不能說沒有，只是說…老師要花一點時間在蒐集 這方面的資料上，它可能教材很多，但是可能、 我們還要再去找，不是像課本，每一個人都有這 樣子。那、有的我是覺得，別人編的東西有時候 我們拿來我們還是要篩選過，那尤其說如果你還 要再給學生看可能還要再經過一道轉換的手續。」 ﹙K: 131-134﹚除了教授鄉土課程的持續性活動之外，有些老師 還被賦予編輯相關教材的責任。在一定的時間內， 為了完成相關的鄉土教材的編輯，老師們必須依據 設定的教材主題，找尋相關資料，將之編輯成冊， 以便出版利用。這類教材的編輯可能包括地區、地 名由來、地方歷史、學習單等，是集結成冊出版的 教材，以作為課程的共通教材，並不是指老師們上 課時自己製作的教具或資料。因此對老師而言，這 種教材的編輯是屬於臨時的階段性任務。 「整個台北市它有分區，然後由有些學校綜合來 編，譬如像文山區，當時我們學校有分配給老師， 讓大家來編，然後把它裝得，譬如說以正大方方 一塊，幾個重點式，然後變成學習單，學習單上 面就是會介紹，由來啊，然後整個歷史，然後順 便再配合，可能分，可能分層次，分低、中、高 來設計學習單這樣子。」﹙P: 229-234﹚
授課資訊需求的影響因素
由於國小鄉土課程目前沒有固定的教科書，教育 部亦沒有規範共通的授課大綱，因此，教授的內容 是「由各校自行決定」。而在課程教授範圍的選取 上，各校的做法又有所不同。有些學校委「由授課 老師個人自行決定」教授的內容與方式；有些學校 則「由全學年的老師，或是教授該科的所有老師」 共同討論，決定一學期的教學目標與大綱後，大家 共同遵守。 基本上來說，在決定其教學的目的與內容時，老 師們會依據「鄉土」的定義，來設計鄉土課程的教 授範圍與主題。至於何謂「鄉土」，其定義因人因校 而異，因而形成各校的鄉土教學內容主題呈現出非 常多樣化的情形，也反映出老師在這方面的自主性。 「我們學校是目前三到六年級都有在做，然後就 是，那個年段的老師會自己去收集資料，他們想 要給學生什麼，就自己去做教材，自己去做學習 單。」（D: 178-179） 「就鄉土教材，是專門的一個課程，叫鄉土教材， 那至於裡面的內容，還有它的範疇由老師自己來 決定，目前沒有學校或者是上級沒有特別的約 束，這我是選…因為我想我對客家語推崇，我就 推崇客家語。」（R: 190-192） 綜合訪談的結果可以發現，在決定鄉土課程的教 授內容上，老師們會考量下列幾個因素： (1) 社區因素：從社區出發，以學校週遭環境的地 區特色、資源或活動為考量點。 (2) 便利因素：以老師本身的專長、興趣或熟悉的 主題，以及現成的教材決定教授的內容。 (3) 情境因素：為了配合節慶或民俗節日，或學校 既定的活動，或配合其他科目的課程安排。 (4) 學生因素：考慮學生的程度、興趣與其生活之 經驗。 (5) 時間因素：考量教學時數上的限制。 依據上述幾個對於鄉土課程教授主題的考量因 素，決定該學期的教授範圍與主題之後，老師會依 據教授的主題，制訂授課大綱，設定教學計畫與目 標，安排課程的進度，再收集整理各個主題的相關 資料，作為上課的材料。 有時老師們也需要自行製作一些上課需要使用的 教材（如學習單、投影片），或設計相關的活動（如 戲劇表演、搶答或大地遊戲等），或進行聯絡事宜（譬 如若要進行參觀活動，需事先聯絡參觀單位、徵求 家長隨行幫忙、以及與其他老師協調參觀時間等）。 「…我會先設定好主題，像植物之旅的話，當初 我是配合所謂生日系列，因為是剛好十月份國慶 日，然後我們學校的校慶。我通常是設定好就是 說我打算教給孩子的是那個有關於跟節慶有關 的，因為剛好是配合節慶，然後我希望我在這裡 面可以呈現出跟動物有關、跟植物有關，我先確 定好我的主題，然後因為我身邊的一些資料我就 開始就抓過來，然後設計所謂的學習單。還有我 的活動過程，包括那時候的那個生日系列，還有 讓小朋友去演個小小話劇這樣子。那最主要就是 說，讓孩子整個系列、生日系列這樣下來，他不 但認識了我們校園植物，還有一些額外的一些動 物，然後呢也配合著節慶這樣子。大致的流程是 這樣子。」﹙O: 121-130﹚ 「我們就會開始擬定計畫，比如說我們要去哪一 天，然後我們需要家長來協助，來帶小朋友。因 為我們要帶學生出去，畢竟一個人，顧的了前面 顧不了後面，然後我們會徵求家長。然後，做一 些準備工作，然後設計學習單，然後事先的聯絡， 事後的檢討，這些都要做。」﹙N: 68-71﹚資訊需求的範圍與主題
如前所述，由於受到老師們自行決定教授課程內 容的影響，鄉土教學的課程內容包涵的範圍極為廣 泛與多樣化。依據訪談的結果，可將老師們在鄉土 教學方面的需求，分為幾個主題，分別為節慶或民 俗節日、整體區域的歷史與地理、校內環境與鄰近 社區環境、鄉土語言、宗教廟宇與古蹟建築、以及 傳統民俗技藝等六大類。 (1) 節慶或民俗節日 以中國傳統的節日與重要習俗為主要內容，包 括「元宵節燈謎」、「花燈」、「端午節」、「中秋 節」、「冬至搓湯圓」、和「春節」等。 (2) 整體區域的歷史與地理 以整體的區域作為講授的範圍，依區域的大小 分為台灣地區與縣市地區，如大台北地區。講 授的內容包括該區域的環境與發展，如「台灣 的地理環境」、「台灣的歷史」，「台灣鄉土情」、 「我家在台北」、「飛躍的台北」、以及「大台北 鄉土」等。 (3) 校內環境與鄰近社區環境 以認識學校內部環境，以及學校所在的週遭環 境為主，讓學生了解學校附近的發展歷史與環 境。相關的主題有「北投探源」、「中山區探源」、 「淡水」、「芝山岩」、「仙跡岩」、和「民生社區」 等。這一項也是成冊的鄉土教材編輯時最常選 用的主題。 (4) 傳統語言 以客家語和閩南話為主，教授日常生活用語、 諺俚語、和歌曲音樂等。 (5) 宗教廟宇與古蹟建築 介紹民間的宗教信仰與活動，以及廟宇建築。 教授的單元包括「民間的信仰與廟宇」、「指南 宮」、「屈原宮」、和「忠順廟」等。 (6) 傳統民俗技藝 包括童玩、糖葫蘆、踢毽子、滾鐵圈、踩高蹺、 陶土、茶道等技藝。 在這些受訪的國小老師中，真正有編輯鄉土教材 的經驗者並不多，大多數是為上課而準備的教材或 教具，並非編輯成冊，廣被其他人使用的教材。 就編輯教材的特殊需求而言，根據具有編輯經驗 的的老師可以得知，其主題大多是「以學校附近的 週遭環境或特色」為編輯內容，如位於文山區的力 行國小，以當地的特色—茶—為主題，編有「木柵 找茶去」，作為校內教學的教材；另有民生國小以民 生社區為主體，出版「細說松山話民生」，讓學生了 解當地的發展與特色。資料類型
在其他科目的教學中，各科「課本」是上課時最 主要的基本教材。除此之外，以各科的性質，輔以 不同類型的教具或教材，如實驗器材、錄影帶、或 投影片等。但在鄉土教學方面，由於沒有固定的教 科書作為上課的主要依據，因此老師們收集到的各 類資料，都可能成為老師準備課程與進行教學的材 料，而資料類型的選定取決於該課程的教學活動、 授課方式和主題內容。 在課前準備方面，不像其他科目有課本與教師指 引作為主要的資料來源，從事鄉土教學的老師會利 用其它一些資料，包括一般書籍，如「台北鄉土叢 書」、和「中國米食」等；另外，還會參考自己校內 或其他學校編製的教材，或是來自報章雜誌，如「國 語日報」、或「大地」的剪報資料，以及在網路上所 查到的網路資料作為課前準備的材料。 在課堂上，老師們除了口頭講授之外，經常會配合 視聽資料的使用，包括錄影帶、錄音帶和影片，如「小 朋友說客語」、「小朋友說臺語」、「圓山貝塚」、「淡水 河」、和「紅龜粿」等，讓小朋友熟悉課程的內容。 其次，自行製作的教具或資料，如學習單、和投 影片，以及印刷資料，如圖片、影印資料、或現成 的鄉土書籍出版品等也是老師們用來上課的材料。 另外，在鄉土課程中也會利用實際體驗的方式，讓 學生能夠不僅是透過講授得到知識，也能經由實物 的呈現和實際的參與，體驗到更真實的經驗。在實 際體驗的方式中，配合不同的主題，老師利用「展 示實物」，如月餅、柚子、和粽子的方法，或是「實 際操作」，如製作糖葫蘆或布袋戲偶、捏陶、和泡茶 等方式，或是「戶外參觀」，如參觀廟宇、圖書館、 公園、和古蹟等，讓學生產生更加真實的感受與體 驗。事實上，與其他科目相比較，實際「體驗式教 學」在鄉土課程中常被廣泛使用的，也是被認為是 頗為有效的教學方法，可以強化學生的印象與感受。資訊搜尋行為
從上述的資料中可以看出，從事鄉土教學的老師 們為教學上的需要，對鄉土資訊方面的需求，無論 是包涵範圍或是資料類型都是非常的多樣化。同樣 地，這些老師們在尋找收集相關所需資訊的管道或 來源，也是非常多元化。搜尋資訊的管道
根據訪談資料的分析結果，這些從事鄉土教學或 是編輯鄉土教材老師們的資訊來源，可以區分為下 列幾個主要管道： 1. 人際管道 對老師而言，透過各種人際關係是取得相關資料 或資訊最主要的方式。這些人際管道的範圍頗為廣 泛，包括學生、家長、其他老師或同儕朋友（如茶 友、導覽義工、學長姐）、師長、地方上的仕紳或耆 老等，都是老師們接觸或是請求幫忙的對象。除此 之外，老師本身平日所收集的資料，無論是因自己 的專長或是有興趣而平日收藏累積的資料，也是一 個不可或缺的重要資訊來源。 2. 機關團體 各種相關機構單位，如政府機構與民間團體的出 版品，或是機構本身及其所舉辦的各項活動，如展 覽或研習活動，也是老師們從事鄉土教學活動的重 要參考或諮詢來源。老師們會利用的政府機構包括 縣市政府（如台北市民政局、教育局、文獻會、區 公所等單位）、學校單位（如大學、其他小學或自己 的學校）、社教單位（如歷史博物館、茶展中心、市 立圖書館、校內圖書館）、以及電視台（如公共電視 台）等；而老師所接觸的民間團體的種類也是頗為 多樣化，包括當地廟宇、文史工作室、私立社教單 位（如北投溫泉博物館）、社團（如北投社、民生社 區發展協會）、以及出版社（如常民文化、遠流、和 小魯出版社等），都是 老師取得鄉土教學資料的來 源。 3. 實地田野調查 有些資料或資訊的取得是老師們親自前往某地， 進行資料的收集，如定期前往芝山岩，進行觀察， 收集芝山岩當地的植物或地質標本，或者是前往該 地進行問卷調查與訪談，將收集到的資料整理後， 作為上課的資料或是編輯教材的來源。 4. 網路資源 由於網路的便利性，網路資源也成為老師們找尋 資料的一個管道。依據不同的主題，老師會上網搜 尋各個相關網站，找尋活動的資料。找尋與利用資訊遭遇的困難
限於老師的個人因素，如專長或是時間問題，或 者是外在環境的因素， 如社會變遷導致傳統的消 失，或無法配合的情形，均可能讓老師產生難以取 得資料的感覺。 「資料蒐集比較不容易，喔，像那個生物方面都還 好，那個什麼昆蟲啊喔，動植物、動植物這些都、 還、還蠻容易因為可以對圖鑑，可是如果相較於它 的歷史這方面、它的地質…這個都不是我們專門的 東西，這方面資料蒐集比較難。」﹙K: 230-233﹚ 此外，在搜尋資料時，須花費較多時間是老師們 可能遭遇到的問題。由於鄉土教育的範圍極為廣 泛，可以搜尋的管道也相當的多，在未確定哪些資 料可以從何處得知的情況下，老師們可能需要花費 更多的時間與精力來找尋教學的資料。 「有些教材的取得，蒐集資料部分會比較累，比 較麻煩。譬如說，有些東西我們可能，我們從網 路上或從圖片上找到的，也許不是符合我們真正 需要的，那在尋找資料的方面會花比較多的時 間。除非我們就是將就說，這個網路雖然不是我 們很想，可是我們覺得還可以，去將就他。如果 真的要照我們希望我們要做的，我們一定會去 找，那找就會花比較多的時間去找，找資料其實 是最麻煩的。」﹙Q: 267-272﹚ 再者，在資料的利用上，因為資料之間可能存在 的差異性，如有不同的見解立場，不同的版本，或 泛政治化等因素，可能造成老師在引用資料時的一 個困擾。 「剛剛講語言就包括了統一的問題，你到底要以 哪一個版本喔，其實不只音的標準，連字的標準， 大家都有爭議喔。」﹙(L: 815-816﹚ 「有時候喔，資料上的，這家的版本是這樣子， 就是，資料會有出入就對了。那，等於說，因為 我們也是通常都是找尋資料來的，來知道說這個 地方到底緣由是怎麼樣的，可是，那，我們不知 道說到底是要依照，主要誰的版本才是最正確 的。可能會有誤差吧。」﹙Q: 295-298﹚影響資訊尋求過程的因素
訪談結果顯示，從事鄉土教學的老師，在搜尋資 訊的過程中，會受到個人、時間、取用、學校環境、 鄉土教育政策等因素的影響。 1. 個人因素 老師本身對相關主題的熟悉程度，以及其個人對 鄉土的認知可能影響老師如何找尋相關的資訊，如 何安排與傳達有關鄉土教學的內容與知識。此外， 缺乏來自外界的訊息管道，也可能造成老師無法掌 握相關的訊息，進而影響資訊的蒐集。 「比較困難…嗯……應該就是有一些東西不是我 們主要學過的喔，我們去接觸的時候有那個難 度。比如說像我們主要、本來、不是學地理這方 面我們不是很懂，都是自己再去上課，呵呵…畢 業後，以後再去參加什麼什麼什麼研習這樣子。 然後不懂就要找教授問這樣子，那、找教授，比 較，比較困難這樣子…」﹙K: 256-260﹚ 「我覺得比較難一點就是，我們不知道，從哪 裡去知道說，現在有，譬如說像，最近又新出了 什麼歌仔戲啊，或者是哪方面的新的資料出來…」 ﹙P: 515-517﹚ 2. 時間因素 鄉土教學的工作多由級任老師兼任，或由兼行政 的專任老師負責，這些老師們的工作，無論是教學 或是行政工作，都是頗為繁重，時間不足是老師們 普遍感覺到的一種現象。如前所述，鄉土教學是一 門新的課程，又無課本與教師手冊作為上課的基本 資料，使得老師需要花費較多的時間來找尋資料作 課前準備。因此，在普遍時間不足的壓力下，老師 有時無法對某些主題的相關資訊作更為完整或廣泛 的蒐集。 「就是級任老師的負擔滿多的，不只是職務管理 經驗之外，還有很多的雜務，包括收費，…級任 老師的時間非常長。…譬如說你在製編教材的時 候，你會發覺很少時間，很缺乏時間。尤其是有 時候你在上課的時候，我們就曾經在暑假會計畫 把一些課本的東西先做…教材出來。但是呢，真 正你在上課的時候，還會發現有些不足的地方， 要去補充或要去找，另外要做學習單或什麼的。 而且有時候，可能是你上到那個部分，你才會發 覺到哪一個部分，必須要再加強。那你要花一些 功夫去做教材的準備，還有，額外的補充資料， 然後要花很多的時間。如果你要真正去往這方面 把它做的很好的話，可能需要滿多、滿多時間， 那但是我們空堂時間其實幾乎都花在改作業，所 以我們變成要花很多額外自己的時間來做這件 事。」﹙Q: 104-116﹚ 3. 可得性與取用（Access）問題 社會變遷的結果，使得一些傳統習俗或是地理環 境產生變化。若是有關單位未能保存相關資料，也 將造成老師在找尋早期資料上的困擾。此外，在收 集資料時，若是有些單位或個人無法配合老師所 需，提供相關的資料，也會使得老師產生無法取得 資料的遺憾。 「就像我們就近的方川煤礦，因為我們是要讓他 們認識這個地理，可是它已經，大部分都已經跟 以前不太一樣。像那個，那個煤礦門口，都已經 塞住了，然後也只能帶學生去看一看，等於說要 讓他們回想到以前的樣子，就大概已經想像不出 來了。那比較困難就是說，我們沒辦法去取得以 前的可能，照片哪，讓他們可以互相對應一下， 只能看到說現有的，那雖然是距離我們很近。那 比較困難就是，像，以前，比較沒辦法得到說， 以前所看得到的樣子就對了。」(P: 276-283﹚ 「這些商家呢，我們都發下了問卷，等於說一些 資料，但是回收的不是很多，那基於公平起見呢， 我們就把有回收的才編輯出來，那沒有回收的， 我們就想說，就是一個公平的那個條件之下，他 們就就少掉那一份資料的提供，所以這個是覺得 滿可惜的，那介紹的內容就沒有辦法很完整…」 (S: 227-231） 4. 學校工作環境因素 在鄉土課程上的師資安排多是採取配課的制度， 沒有專任的鄉土教師負責教授此一課程，多由級任 或其他專任老師兼任，如此一來，可能導致老師對 教授主題的不熟悉，對該課程的不重視，與時間不 夠等結果。由於不熟悉、不重視與缺乏時間的因素， 可能影響老師找尋資料的意願與動機，進而影響安 排與教授鄉土課程內容的深度與廣度。 「鄉土教材沒有專任師資，目前來講，剛剛講的 完全是個配課方式，今天，下學期是哪一個老師，你的課程不夠啦，就配一個鄉土教材給你，所以說， 變成搭配性質，完全是一個配角，連配角都談不上， 跑龍套一下而已，所以非常不夠專業。」﹙R: 530-533﹚ 此外，校方與家長是否重視鄉土課程，譬如說學 校是否能夠在教學方面提供相關的資源，如購進圖 書或視聽資料，是否提供訊息鼓勵老師研習進修， 獲取相關知識，以及家長是否願意支援與配合，都 可能對老師的鄉土課程教學產生影響。若是學校在 相關的資源上，給予充分的協助與支援，如在學校 圖書室內設立鄉土專櫃，或許可以減低老師找尋資 料的困難。 「有時候就是說，當家長來帶什麼客家語的時 候，可能，小朋友興趣也不是很足。然後，家長 們的反應也會覺得說，客家語也不重要啊，為什 麼要學這個，幹嘛要浪費這個時間。所以有時候， 我覺得家長的支持度非常的重要，家長的配合非 常的重要。」(N: 305-308﹚ 5. 鄉土教育政策因素 鄉土教育包括鄉土歷史、鄉土地理、鄉土語言， 與鄉土藝術，其所包含的範圍非常廣泛，同時也存 在著一些地理區域上的差異性。在課程設計方面， 鄉土教育政策缺乏一個共通的課程大綱或標準，或 是適當的教材使得各校與老師們對鄉土教學內容與 主題的認知有所不同；此外，在師資方面，教育部 沒有培育鄉土教學方面的專門師資，使得各校缺乏 專門教師從事鄉土課程的教學工作。這些層面不僅 是影響各校如何推行鄉土教學的因素，同時也會影 響老師如何從事鄉土課程的教學活動。 「因為有很多人覺得那個不重要，所以他把它拿 來上國語、數學。…然後另外一個就是說很多老 師都不知道說鄉土教育是什麼，然後他就是自己 亂上，像我也覺得我也是還在亂上的過程當中，… 根本沒有受過一次這樣子的訓練，因為其實所有 的老師在讀書的過程裡面，根本沒有上過這一 門…這個很新，然後其實教育部也沒有把老師就 是招集過來受訓，所以每個老師他的認定都不一 樣，那如果音樂比較有興趣的人，他可能都在上 鄉土音樂，每天都在講那個南胡呀，不然就是其 它的一些什麼東西…」﹙A: 302-318﹚
網路資源的角色與推廣議題
網路與鄉土教學
由 於 網 路 的 日 漸 普 遍 與 其 便 利 性 ， 網 路 資 源 （Internet Resources）已漸漸成為老師們找尋教學資 料的一個重要管道。利用搜尋引擎找尋特定主題的 相關資料，則是老師們進行網路資源搜尋最主要的 方法。 教師們找到所要的網路資料之後，有些老師會將 這些資料轉成 教材作為上課的資料，做成投影片 （power point）或是書面的資料，當作上課教材。 有些資料則是會將列印下來，存檔以備不時之需。 另外，有些老師會將這些網路資料當作補充資料， 分給學生閱讀作為輔助教材之用。有的老師則是將 網路上的資訊作為自我充實的資料，也就是直接吸 收網路資料上所傳達的知識或訊息，轉化成為自己 的知識。整體而言，網路在教學上的運用有其正面 的影響，但也有其使用上的困難。茲分述如下： 1. 網路發展對老師教學的影響: (1) 主要在方便資料查找，但雖內容多樣，實用性偏 低。對有些老師而言，他們認為網路的發展在 找資料方面很有幫助，讓他們可以很方便、快 速地取得一些資料。在資料內容方面，網路增 加了資料的多樣性與普及性，可以豐富教學， 促進教學相長，共享教學資源，但也有老師認 為網路在教學的實用性還很低。 「自然課的東西我還是比較強調小朋友要去接 觸。所以網路只是放在一個幫忙的角色這樣子。」 (K: 420-421) 「網路資源，其實我的感覺是，網路資源你可以 看到比較多樣性的東西。譬如說，如果我要找的 是某一個主題，我可以從很多的學校或者很多的 機關，找到不同的類型。所以它應該是一個，快 又方便，然後它的資料，又可以立刻列印出來。 喔，那我覺得這個不管在時間上什麼都是很省時 省力。」(N: 379-383) (2) 網路運用成為教師與學生、家長的互動新形式， 且使教學步調更加緊湊。 網路雖然無法取代師 生親自的接觸與互動，但受訪教師已預期可以 增加及改變師生溝通的機會與內涵。「其實這個網站它越來越發達之後，我想對我們 一些生活的方式還有教學的情勢都會有很大的影 響。不過我還是覺得說，網路還是沒辦法有取代 人跟人之間的互動，尤其像那種師生啦…」﹙V: 635-368﹚ 「會改變，第一個板書絕對會絕跡，第二，教學 的步調會緊湊，會很緊湊啦，所有相關的內容等 等，可能都是要利用就是 powerpoint，用投影片 的方式，可能就變成電腦投影了。所以，還有一 個就是彼此師生的互動一律透過網路，作業傳 訊，還有可能批改，都要透過電腦的傳訊，親師 之間的溝通，可能也都直接用線上即時 email 喔，用 web.mail 喔或者是 email，這五年內，我 想會有很大的改變。」﹙R: 488-493﹚ 2. 使用網路的困擾 雖然網路在找尋資料上，顯現出快速與便利的一 面，但是在使用網路仍會遭遇到一些困擾。訪談的 資料顯示，老師所遭遇的困擾包括： (1) 資料內容的問題：缺乏深度與廣度，例如不夠 深入詳細、資料過少、或找不到合適資料等。 「我覺得到目前為止我的感覺是這樣，它只是說 很簡單的綱要提示一下，然後裡頭就找不到下面 的內容。我自己有這樣的感覺。」 (D: 218-220) (2) 硬體設備與網路傳輸問題：網路塞車導致傳輸速 度過慢、電腦設備不足、圖片失真、出現錯誤。 「好慢，呵呵呵，有時候速度很慢。」(P: 395) 「譬如說它的網站突然有有一些 bug 啊。」(W: 550) (3) 網站問題：網站建置不完整，或網站突然不見。 「目前為止，我曾經用過，當然網路上找不到我 就沒辦法了，這是我們不得已的部分。因為現在 網 頁 的 建 置 上 ， 也 許 還 不 是 很 完 整 … 」﹙ R: 156-157﹚ (4) 個人問題：本身技巧不夠熟練或不喜歡用電腦。 「那目前，說真的我的使用技巧還不熟練，所以， 就比較難一點了，所以大部分請女兒代勞。」﹙T: 360-361﹚ (5) 時間問題：沒有時間上網，或過於花費時間。 「其實我沒有時間上網，除非晚上回家。可是晚 上回家我們還有自己的事情，所以我我覺得我上 網時間真的很少很少。」﹙S: 625-627﹚
鄉土教學網站的內容與功能
受訪的老師針對鄉土教學網站的內容、資料的呈 現、應具備的功能，以及整體期望提出下列建議： 1. 網站內容的提供，應包括： (1) 相關資料的出處與取得的方法：如鄉土書籍的 出版資料和典藏地點，或鄉土教材的取得方式。 (2) 最新資訊：如最新出版消息、研習與展覽消息、 或地方動態﹙當地民俗活動或社區活動﹚等。 (3) 圖片：如一般普通地圖。 (4) 教案資料庫：如教學方法的範例、作業型式、 或學習單 (5) 諮詢討論區：如專家諮詢名單與聯絡方式、 FAQ、討論區、或專人回答問題。 (6) 網站使用說明：如網站的適用對象與特殊性的 說明、或使用方法的介紹。 (7) 社區資料：如社區或地理環境獨特性的介紹。 2. 資料的呈現，可依資料屬性分別考慮： (1) 先分類，如鄉土語言、鄉土藝術、禮教習俗、 與民俗節日，再分地區，如松山區、北投區、 和中山區等。 (2) 先依分類，再依年級，如中低高年級分。 (3) 以時間順序﹙如考古﹚排列。 (4) 先分區，如台灣省、台北縣、板橋市之後，再 細分主題。 3. 網站的功能，應該具備： (1) 互動功能：如玩遊戲、回答問題、投票等。 (2) 搜尋檢索功能：如索引查詢、全文檢索。 (3) 留言版：學生或家長的留言版。 (4) 列印下載功能：列印或下載圖片、文字說明、 或音樂資料。 (5) 連結功能：連結相關網站資源。 (6) 即時更新：提供最新的訊息。對鄉土教學網站的整體期望
在資料內容方面，除了要完整且詳細、分類要清 楚、易於使用之外，老師們期待這個鄉土教學網站 在內容上能夠提供更多、更深入、更詳細與多樣化 的資料；不僅提供文字說明，亦有圖片、錄音帶、 活動單、測驗題等。 老師們同時希望將教學指引、教學大綱、或各地 老師作的教材上網，整合現有的鄉土網站，達成資 源的共享。「應該能夠提供圖片，能夠提供錄音帶呀，喔， 那、活動單也就是如果可以的話也有用。然後應 該不是只有學生的東西而已，應該有要給老師比 較深入一點的資料。」(K: 412-414) 「現在、我們現在好像就是沒有一個獨立的網 站，現在都是一些資料…融合在一起。你要去找 變成說，你要從那個大資料裡面去找這些小資料 嘛，只是說沒有一個真正一個鄉土的資料。現在 很多啊！很多學校、很多區啦，然後集合這個區 的學校，也就彙編成很多鄉土資料。現在就是看 看有沒有那個能力把它成立一個鄉土網站…」(U: 526-536) 再者，老師們也希望能將一些相關的政府出版品 或是出版社的書籍全部上網，讓老師可以在這個網 站上做全文的檢索。最好能列出鄉土出版品的出 處、實物的製作方法，讓老師們可以得知，取得這 些出版品的來源和一些鄉土教材（如童玩）的製作 方式。 「其實像有一些機構，像譬如說，常名文化或一 些什麼，他們出很多那種那種田野…這種…的書 籍，那這個書籍如果有辦法在網路上全文檢索給 我們瞭解，我覺得那個就非常好，那這個部分我 想可能比較需要有一些東西能夠全文的檢索。然 後另外就是說有一些，如果就是說，政府願意出 資作這種地方的那種基本資料的調查，然後把這 個東西通通放到網站上面去的話，這樣子我覺得 對老師來講的話我們就不需要本身再去作蒐集資 料，我們直接站在教學立場，我們只要直接運用 資料，怎麼樣把它轉換成教材給學生，我覺得這 是老師的角色，老師的角色不是學者的角色，對 雖然說老師自編教材是很重要，可是這個東西我 覺得應該要有不同的人來做，否則老師會太沒辦 法兼顧到那麼多。」﹙V: 129-138﹚ 「像我們現在坊間所有，出的有關於鄉土的書 目，甚至於都把它開出來，或者說大概簡單的介 紹一下…讓老師可以說要找這方面的資料如果， 除了上面編的東西，可能沒辦法找到，還可以從 這些參考書去找這樣。」(P: 461-468) 「我們希望是它可以大概定出來說，以大範圍來 講啦，你如果說地區性的話，那可能就個別的需 要。那就是說，有哪些是屬於中年級可以上的課 程，哪些是屬於一年級，你把它分好。然後，哪 些項目，譬如說可以從那邊去取得，取得相關的 資料，甚至於器材的採購啊，等等各方面的資訊。 然後，可以提供老師更多檢索的作用。」 (Q: 472-476) 在經費上，這個網站可以由政府做常態性的支 持，也可以由使用者付費以維持永續的經營。同時， 這個網站最好能注意到當地社區的獨特性，在網路 資料內容的建置上可以呈現出地方社區環境的個別 性，或是資料內容本身的特殊性。最後，這個網站 也應該可以結合當地社區的各種資源，來帶動社區 的活動與發展。 「我想，嗯，因為網路是這種，現在甚至小朋友， 都可以很輕易的看的到，所以我覺得，可能在正 面的教育方面，正向的，可能就是要比較著重一 點。然後，休閒方面、健康方面的資訊，還有， 和健康的，然後提供一些比較適合在這個，社區 啊，或者是，這個區域裡面的這種正當的休閒活 動的場所。我覺得像這些可以介紹出來。那其他， 就是說負面的東西，儘量少有。」﹙N: 504-509﹚ 「因為鄉土的話，都有他的個別性，所以如果全 國能夠把他的個別性這樣發展下來的話，那這樣 實在是很不錯。但是除了這個個別性以外，要在 實地上能夠，能夠讓大家按圖索驥這樣子去真正 的了解，那這樣子才更有他的實用性。像這個鄉 土方面哪，那包括他的歷史啊，還有他的食衣住 行方面的特色在電視啊有很多的節目啊，也在做 這樣子的活動啊，所以看起來也是很貼切啊。」 (T: 398-403) 「我希望它能走進社區，就是說不光是學校啦， 它能帶動社區的一些活動，可能會更好一點，因 為變成說它的教育功能要發揮不是說只有在學校 教育這一環，甚至去結合地方的一些行政單位， 他們也可以幫忙來推廣，這樣會可能對整個社會 的影響會更大一點。」﹙W: 658-661﹚
推廣鄉土網站的困難
在推廣鄉土教學網站方面，首先，老師們使用網路 的意願與能力，可能會是影響推廣網路的一個因素。 「只是我本身就是對電腦比較排斥的一個動作， 因為我有一個傷腦筋的地方，我看那個網路，頭會不舒服，就很討厭啊，就是因為這個因素讓我 去討厭這個東西…」(H: 503-512) 「這是實話，就我們本身老師的專業還是不夠， 就是鄉土方面的專業不夠，然後再來…我們、再 來資料取得方面也是有限，所以你這要全面去推 廣我覺得困難度會比較難。 」(U: 544-551) 其次，網站可能無法顧及鄉土教學上的地區差異 性，在內容上無法呈現資料的完整性，以及各地資 源尚未整合，也是老師們認為可能產生推廣上困難 的地方。 「因為我們，我們滿強調的就是，學校附近周邊 環境的認識，那如果這個網站是全國這樣子的 話，恐怕比較難根據各個地方，細小的這部分… 學校旁邊這個公園，或者是這附近的某一個小地 點，做介紹，這個可能會比較少。」(Q: 436-440) 此外，電腦設備是否充足，網站環境是否具有便 利性、網站內容的合用程度、老師們在鄉土教育方 面的專業能力、網站的管理與維護問題等，也都可 能成為推廣鄉土教學網站的困難點。 「不過這是兩方面來看啦，一個是說，你的網路 環境是不是越來越趨向於老師方便來取得這些教 學的東西；那另外一方面就是說老師的能力是不 是呴已經習慣於使用透過電腦的。網路來作為他 編輯準備教學的一個工具。就好像說老師會想到 上圖書館去找資料一樣，如果說今天老師要準備 教材的時候，很自然而然的他就會打開電腦上去 的話，那我覺得這兩方面同時改善那才有辦法， 會比較好。」(V: 553-558) 「好，那實際執行的就是比如說網站管理的人， 他他是不是也是從事這方面的很專門的人？還是 說委託所謂的專家學者，那專家學者是不是真的 也是這方面的人？因為懂鄉土去管網站，跟懂網 站 去 做 鄉 土 、 管 鄉 土 那 完 全 不 \一 樣 。 」(V: 643-647) 「資料的完整性，我想資料的完整性還是[重要 的]，第二個就是，這個網站的架設，如果有專人 的話，由他們專人來維護，那，第三個就是老師 提供，由各地應該再提供相關的一些這個資料， 給這個架設的。因為，往往是，寫作者不了解資 料的這個，就是他的內容架構應該怎麼分配，我 想這個必須要一起整合啦，會寫網頁的老師，或 者是這個專業人員啊，這個教材不了解，了解教 材的人不會寫網頁，這個必須要做一個整合。」 ﹙R: 472-478﹚
鄉土教育政策的看法與建議
訪談最後，本研究請教受訪教師對鄉土教育政策 方面的看法。訪談結果指出，在師資方面，建議應 由政府培養鄉土教學的專門師資，或是訓練種子教 師來負責教授鄉土課程。 「目前鄉土教學喔，…在課程老師的安排上，種 子老師一定要先建立起來。種子老師如果不建立 起來的話，在各校在自我學習上，就沒有辦法自 我成長。所以，如果有一個種子老師，一個團隊 先起來以後，然後再帶動一個學校的老師…」﹙R： 546-550﹚ 課程安排方面：建議由政府統籌負責整個課程教 材的規劃，制定共通的教材大綱或標準，或是制定 將鄉土教學融入其他各科教授的原則。 「那教育局也擬定一個大方向，整個，譬如說教 學綱要啊，大綱、主題這樣子。」﹙P：573-574﹚ 「那我只是覺得教育部它現在把鄉土課程提出 來，就是要上。那其實老師根本很難上，…我是 覺得它應該把它融在國語裡面、社會裡面、自然 裡面，這樣就好，就是在它的教材裡面編」﹙A： 294-296﹚ 課程內容方面則主張要能將傳統與現代相結合。 除讓學生了解傳統背後的意義外，也能在賦予新的 生命與意義，還有要以可以引起學生們興趣的主題 為教授內容，主題要從小到大，譬如從學校，延伸 到社區，再到社會，以循序漸進的方法進行，同時 亦要考量學生吸收和負擔的能力，並且要注意在內 容上要能夠取得不同族群間之間的平衡與和諧。 「這些東西我們如果賦予它新生命，喔不管是說 思索說，它古代是怎麼使用，現代啦我們可以做 怎樣的利用，更進一步利用，或是說有一些什麼 東西可以做一些環保的材料的替代品，或者甚至 於說嗯，了解說古人為什麼有他會這樣，經常古 人的智慧這些的，這些東西其實都可以去做引 導，進而去引導不管是小朋友或者是家長，他們 呢不但認識了一些古老的東西喔，認識了…屬於 我們中國人的東西之外，那些東西對他們來講是 有意義的…」﹙O：440-446﹚課程教授方面則建議需要有家長的配合和協助， 更要與社會環境有所配合；結合社區的相關資源， 尋求相關單位的支援。 「鄉土教育呀就是配合你的社區、配合社區來 作。配合社區要先了解你這個社區的過去的歷 史、人文的這一些背景，然後慢慢、慢慢地擴充 出去，這樣子就蠻好的。要認識自己的本鄉、本 土，然後再擴及到，從這個地方切入來作。」﹙J： 408-410﹚
