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諾丁斯(Nel Noddings)的幸福觀及其教育蘊義

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授:林逢祺 博士. 諾丁斯(Nel Noddings)的幸福觀 及其教育蘊義. 研究生:陳曜章 撰 中華民國一〇六年二月.

(2) II.

(3) 諾丁斯(Nel Noddings)的幸福觀及其教育蘊義 摘要 本研究旨在探討美國教育哲學家諾丁斯(Nel Noddings)的幸福觀,透過哲 學詮釋學與概念分析中的日常語言分析方法,先了解其生平、思想背景、時代背 景,再探討其著作中的幸福觀點,接著透過日常語言分析,找出幸福概念在臺灣 社會的核心用法、邊陲用法及預設,最後將分析結果與諾丁斯的幸福觀對話,提 出符合臺灣社會脈絡的教育蘊義。據此,本研究的目的有三:. 一、探討諾丁斯的幸福觀。 二、分析幸福的日常語言。 三、衍釋諾丁斯幸福觀的教育蘊義。. 諾丁斯的幸福觀承繼其關懷倫理學思想,認為幸福因人而異,但必定涉及客 觀環境的滿足、主觀情緒的肯定及道德理想的實踐,其中道德係指建立關懷關係。 本研究亦透過日常語言分析,提出幸福的核心用法為:美好的愛情伴侶、圓滿的 家庭生活、充分的自我實現,而邊陲用法則與快樂等情緒字眼相等,另核心用法 的預設為正義與自由的社會。最後本研究也分從人際關係、課程教學、校園營造 三方面,以諾丁斯的幸福教育觀提出省思。. 關鍵字:諾丁斯、關懷倫理學、幸福觀. I.

(4) Nel Noddings’ Perspectives on Happiness and Its Implications for Education Abstract This study explores the aspects of happiness in Nel Noddings’ works and their implications for education through a hermeneutical lens. First, it analyzes the life of Noddings and contexts from which her main theories were elicited. Then it utilizes an analytical approach based on ordinary language philosophy to understand Noddings’ theory of happiness. Lastly, this study tries to identify the core usages, border usages, and the presumptions of the concept of happiness used in Taiwan. The main objectives of this study are:. 1. To discuss Noddings’ perspectives on happiness. 2. To analyze the concept of “happiness”. 3. To explore the implications of Noddings’ perspectives on happiness in education in Taiwan.. Noddings’ theory of happiness is originated from her theory of caring. She points out that the definition of happiness differs from person to person; however, it usually involves the satisfaction gained from objective environments, reaffirmation from people’s subjective emotions, and their moral practice. This study indicates that, in Taiwan, the core usages of happiness could be related to romantic relationship, family life, and self-realization; the border usages are found to be comparable to expressions that represent happiness or moods that carry similar emotions; the presumption of the core usages of happiness is a just and liberal society. Noddings’ theory of happiness II.

(5) also leads this study to reflect on interpersonal relationship, curriculum and instruction, and the environmental arrangements in the educational environments of Taiwan.. Key words: Noddings, ethics of care, perspectives on happiness. III.

(6) 謝. 誌. 古今中外,以追尋幸福為題材的故事很多,幸福是什麼?如何能幸福?似乎 是跨越時間和空間的千古懸案,青鳥的故事告訴我們,幸福似乎不假他求,驀然 回首,就在燈火闌珊處。那麼,寫一本以幸福為題的碩士論文,是否在自找麻煩 呢?幸福也許像時間一樣,愈是追問,愈是不明所以,但無論如何,這本論文是 我試圖回答上述兩個問題的努力,也是我暫時的答案。 回首在師大教育系的時光,最先要感謝的是我的指導教授林逢祺老師,您不 僅是我踏入教育哲學的引路人,更包容我在寫作論文時,各種幾近胡鬧的創意發 想;感謝方志華老師和蘇永明老師,願意擔任我的論文口試委員,並提供我許多 寶貴的修改建議;感謝周愚文老師讓我協助研究案和基金會工作,並給我投稿研 討會的文章提供許多寶貴的建議;感謝王麗雲老師讓我擔任助理,並讓我能以校 務評鑑訪評助理的身份,走訪許多國中、小教育現場。 感謝研究所的同窗,和我走過師大教育系及 UCLA 的生命階段;感謝皓昀、 宜航在計畫口試和論文口試皆協助我處理大小事宜;最後,感謝我的父母一直以 來對我的支持與鼓勵,讓我得以無後顧之憂的完成碩士學業。. 曜章 謹誌. IV.

(7) 目次 摘要 ................................................................... I Abstract .............................................................. II 目次 .................................................................. II 表次 ................................................................. VII 圖次 ................................................................ VIII. 第一章 緒論 ............................................ 1 第一節 研究動機 ............................................................................................................... 1 第二節 國內相關研究初探 ............................................................................................... 3 第三節 研究目的 ............................................................................................................... 5 第四節 研究方法與步驟 ................................................................................................... 5 第五節 研究範圍及限制 ................................................................................................... 9. 第二章 諾丁斯的思想背景 ................................ 11 第一節 時代背景與生平事蹟 ......................................................................................... 11 第二節 諾丁斯的關懷倫理學述要 ................................................................................. 22. 第三章 諾丁斯的幸福觀.................................. 28 第一節 幸福與道德 ......................................................................................................... 30 第二節 幸福的客觀因素 ................................................................................................. 37 第三節 幸福的主觀因素 ................................................................................................. 54 第四節 幸福的文化觀點與日常生活 ............................................................................. 65 第五節 幸福的要素 ......................................................................................................... 71 第六節 促進幸福的教育 ................................................................................................. 75. 第四章 幸福的日常語言分析 .............................. 78 第一節 幸福的多樣性 ..................................................................................................... 78 V.

(8) 第二節 幸福的相似詞 ..................................................................................................... 90 第三節 幸福的預設 ......................................................................................................... 91 第四節 比較與反思:從日常語言分析論諾丁斯幸福觀 ............................................. 92 第五節 結論 ..................................................................................................................... 94. 第五章 諾丁斯幸福教育觀的教育蘊義 ...................... 96 第一節 幸福與人際關係 ................................................................................................. 96 第二節 幸福與課程教學 ............................................................................................... 100 第三節 幸福與校園環境 ............................................................................................... 106. 第六章 結論與建議 .................................... 109 第一節 結論 ................................................................................................................... 109 第二節 建議 ................................................................................................................... 112. 參考文獻 .............................................. 118 中文部分 ........................................................................................................................... 118 英文部分 ........................................................................................................................... 123. VI.

(9) 表次 表 2-1 柯伯格道德發展三期六段論 ........................................................................ 20 表 4-1 幸福相關電影整理表 .................................................................................... 86 表 4-2 幸福的社會條件分析表 ................................................................................ 89. VII.

(10) 圖次 圖 6-1 小蝌蚪與他的朋友們..……………………………………………………..113 圖 6-2 誰說青蛙要唱歌?………………………………………………………..114 圖 6-3 角蛙校長的煩惱…………………………………………………………..116. VIII.

(11) 第一章. 第一節. 緒論. 研究動機. 在學校就像在公車上,你得坐在那裡,看著周圍的世界逝去,不到三點一刻 你不能下車。(Long, 1969: 296). 人生在世,所為何求?有人說是為了「繼往開來」 ;有人說是為了「三不朽」; 有人卻為了「功名利祿」奔走,到老才感嘆一切都是浮雲朝露。人們為了各種理 由奔走,總歸來說,人們是為了各自的幸福努力。但即便目的相同,人們卻也常 走向截然不同的道路,這是因為人們對幸福的理解不同的緣故。幸福的面貌不只 一種,它常以不同名稱出現於不同學者的論述之中,例如亞里斯多德(Aristotle, 前 384-前 322)的至善論、羅素(Bertrand Russel,1872-1970)的美好人生觀、 懷特(John White,1936-)的美好生活觀等,但不論它以何種名稱出現,指涉的 都是該思想家對理想人生的衍釋,他們談的問題都是:「人應該怎麼活比較 『好』」 。 2008 年,英國教育社會學者楊格(Michael Young,1934-)發表了新書《把 知識帶回來:從社會建構論到社會實在論的教育社會學》 (Bring Knowledge Back in: From Social Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education),一 改其原本的學術主張,改稱學校必須要教導經得起客觀驗證的知識(卯靜儒, 2015)。不論知識以何種面目示人,積累知識,千百年來已成為學校重要的教育 目的,但我們仍得追問:知識的目的是什麼呢?知識能改變物質環境、帶來科技. 1.

(12) 創新,但能讓人更快樂嗎?它們是促進幸福的必要條件嗎?要回答這個問題之前, 必須先回答幸福究竟是什麼。 「幸福」 ,一個我們常掛在嘴邊卻又難以說明的詞彙, 或許就像時間一樣, 「我原先以為我知道什麼是『幸福』 ,但你一問我就不知道了。」 即使幸福讓人捉摸不定,但它仍是人們追尋的目標,從媒體廣告到各類藝術、 它始終穿梭於街頭巷尾,在人們的言談之間忽隱忽現。我們除了期許自己幸福, 也希望下一代能擁有幸福人生,例如被問及對子女的期待時,「絕大多數的台灣 父母最期待孩子未來擁有幸福人生,這是超過六成父母的第一心願,而期待下一 代子女功成名就的比率不到兩成,只有 17%」 (程遠茜,2015)但由於對幸福的 理解各異,父母的行為也大不相同。美國教育哲學家諾丁斯(Nel Noddings,1929-) (2003)在其著作中,曾提及父母會把自己認為重要的事物加諸子女身上,他們 會說:「聽著,這是為你好!」積極的家長甚至會介入學校教師的教學,為其子 女量身打造學習計畫,結果卻可能為了學習成就犧牲了個人快樂和家庭和諧(李 怡慧譯,2015)。固然孩子在成長階段,不能百分百知道自己需要的是什麼,但 父母對子女幸福的渴求,往往將孩子推入不幸的淵藪之中。 「萬般皆下品,唯有讀書高」,過重的學業負擔、放學後的補習人生、永遠 寫不完的測驗卷,共同打造了苦哈哈的學習集中營。北臺灣的一所私立國中,川 堂左右掛了斗大的對聯:「國中辛苦三年,將來享受六十年;國中享受三年,將 來辛苦六十年。」往來於兩句標語間的學子們吶喊著、抗議著、求救著:「這不 是我要的!」往往得到的回答卻是「等你們長大就懂了。」對於幸福或美好人生, 扛著升學重擔的學生似乎永遠難以置喙。 諾丁斯的關懷倫理學立基於人與人的真實相遇,關懷者專注(engrossment) 被關懷者的需要,接受他人,並將他人納入自己,與他一起看和感覺(Noddings, 1984: 30) 。如果家長或教育工作者能夠暫時放下自己,透過雙方的視野觀看世界, 他們會看到孩子有其獨特的生活經驗、興趣、專長、抱負,他們會慢慢了解,孩 子要的或許跟他們給的不太一樣,可見必須先真實地發現一個活生生的他,才能. 2.

(13) 知道他的獨特,才能發現他的幸福之道。諾丁斯的幸福觀點源於其關懷倫理學的 脈絡,她不是透過分析推理,證成幸福為何物,而是以關懷為起點,看見每一個 人的需求,發現各異的幸福樣貌。幸福雖異,但仍可置於一致的框架探討,本研 究旨在探討諾丁斯的幸福教育觀,並指出其對臺灣教育現況的教育蘊義。. 第二節. 國內相關研究初探. 本研究以諾丁斯的理論探討幸福,在文獻探討上,亦可分為兩類說明,其一 是針對諾丁斯理論或應用的相關研究;其二是涉及幸福的探討,包含哲學、心理 學以及社會科學的面向。. 壹、諾丁斯相關研究 國內對諾丁斯的研究,在碩博士論文方面,最早可推至 2000 年方志華的《諾 丁關懷倫理學之理論發展與教育實踐》,在其後有關諾丁斯的探討,理論方面, 除了丘亦岱(2003)繼續探討其關懷倫理學理論外,其他研究者開始將其關懷倫 理與其他理論對照,例如徐詩晴(2004)以關懷倫理和慈濟大愛理念做對照、洪 玉君(2005)則是將關注焦點縮小,以諾丁斯與弗雷勒(P. Freire,1921-1997) 的對話教學兩相對照、吳木樹(2007)也將關懷倫理與孔孟思想相互參照、劉曉 屏(2007)則是限縮範圍,針對諾丁斯的專書《女性與惡》(Women and Evil) 深入研究。除此之外,以其關懷理論試圖與實務結合的研究亦不少,且諾丁斯雖 出身教育界,但其思想也被應用於醫學和社會工作上,足見其影響力。單以應用 於教育的論文來說,有涉及學校行政者,也有談及師生關係、人際關係、多元文 化教育者(劉宛妮,2007;呂育生,2009;楊竹君,2011;楊意梅,2012),試 歸納之,諾丁斯的關懷倫理因其理論特性,故多被應用於探討人與人的互動關 係。 3.

(14) 近期對諾丁斯理論的研究方面,石致華(2011)結合新進對諾丁斯的相關文 獻,補足其原有關懷倫理的不足之處,使關懷倫理更加完善,但大抵而論,先前 的相關研究多著重於兩個研究方向,一是試圖建構其關懷倫理學、二是試圖應用 其關懷倫理學。. 貳、幸福相關研究 幸福既是哲學問題,亦是心理學問題,還是社會科學問題。在哲學部分,從 亞里斯多德乃至羅素、懷特等人,也在探討之列,亞氏認為幸福(eudaimonia) 即是靈魂遵循完美德行的一種活動(Aristotle, 1986: 24) ;羅素則認為美好人生即 快樂人生(Russell, 1952: 10),而美好人生是為愛所喚起,並為知識所引導的 (Russell,1957: 56)。正向心理學則以塞利格曼的理論為主要援引的對象,他認 為樂觀可以後天培養,這一說法讓追求幸福成為可能。社會科學研究中,則以問 卷量表,測量人在特定處境中的「幸福感」,諸如不同的親子互動型態如何影響 子女的幸福感(林惠雅、林麗玲,2008)。也有心理學者以文化觀點反思,認為 歐美文化中的幸福偏向個人取向,東亞文化中的幸福則偏向社群取向,且華人社 群中特有的中庸思維和感恩傾向也影響華人對幸福的看法(陸洛,2005;高旭繁, 2013) ,是故探討歐美文化中提出的幸福,僅可視為「他山之石」 ,絕不可一味照 搬硬套,還得考慮文化差異。 幸福是西方哲學史上不斷被論及的議題,諾丁斯(2003)亦有專書討論,但 在臺灣的學術研究中,目前尚未有對其專門的討論,本研究擬站在先前對諾丁斯 理論研究的基礎上,先建構其幸福教育觀點,再參酌臺灣的文化,期能與臺灣教 育現況對話,提出相關建言。. 4.

(15) 第三節. 研究目的. 本文的研究目的為以下三點: 一、探討諾丁斯的幸福觀。 二、分析幸福的日常語言。 三、衍釋諾丁斯的幸福觀的教育蘊義。. 第四節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法 楊深坑(1988)曾指出,「教育學體系欠缺完備之最大癥結並非方法意識欠 缺而已,而毋寧說更是方法意識與對象意識之誤導,誤以為研究方法可以工具化、 研究對象可以孤立化、而教育實踐可以技術化。」本節雖意在說明研究方法,但 哲學研究本無標準化的研究歷程,故本節所談及的方法並非只是「工具」,而是 思維的方法與過程。 在本研究中,主要採用概念分析和詮釋學方法,分別說明如下:. (一)概念分析 林逢祺(2010)指出,生命世界的重大議題的解決,需要作根本的哲學思考 時,我們才有概念分析的迫切需要。簡成熙(1996)亦曾提到,概念分析法乃是 藉由語言的澄清,來改善混亂的教育用語,不強調提出教育主張,而主張對原有 的教育主張加以檢查。 本研究所採用的概念分析法,是就大眾日常語言,去探究使用一個概念的「必 要條件」 (林逢祺,2010:3) ,並試圖在概念的各種用法中,找出「核心的用法」 5.

(16) 和「邊陲的用法」(林逢祺,2010:4)。除此之外,本研究還試圖找出幸福概念 之預設。 在日常語言中,與幸福有關的詞彙有許多,諸如快樂、喜悅、滿足、福樂(flow)、 美好生活、至善、快意人生、舒暢、暢快等,即使是同一個詞,在不同的時代脈 絡下也有不同的解讀方式,例如在古希臘的悲劇傳統中,認為幸福「幾乎永遠只 能夠是種奇蹟,必須有神聖力量的直接干預才能達成」 (陳信宏譯,2007:21), 也就是說,在古希臘時代,人類的幸福來自機遇,只憑個人的努力無法求取幸福, 但到了盧梭(Jean-Jacques Rousseau,1712-1778)的時代,幸福卻成了人的責任, 「在這個要求人必須幸福的文化當中,我們要是不幸福,還必須為此感到內疚懊 悔。」 (陳信宏譯,2007:257)由於語言會受到各社會文化影響,而具不同的意 義,只從諾丁斯的說法中理解她對幸福的用法為何,未必能等同於臺灣在日常語 言中使用幸福概念的用法,更何況經過語言翻譯,兩者就更難等同了。所以透過 概念分析的方法,將幸福一詞與相似概念(如快樂、高興等)比較,能幫助我們 理解幸福究竟為何物。. (二)詮釋學 本研究借助迦達默爾(Hans-Georg Gadamer,1900-2002)對理解的洞察, 詮釋諾丁斯的文本。首先研究者必須意識到自身對諾丁斯的歷史理解,是融合了 「歷史實在」以及「歷史理解的實在」兩部分,換言之,讀諾丁斯的文本所得到 的理解,是建立於研究者先前的經驗和對諾丁斯的理解所形成的前見,以此前見 來理解文本本身的歷史實在,而這個理解過程即為效果歷史(effective history), 對這種理解過程的意識即是效果歷史意識(historically effected consciousness) (洪 漢鼎譯,2013a)。 第二部分的詮釋學理解,是必須認知到諾丁斯的理解本身也存在著上述的情 況。所以在理解諾丁斯時,必須了解她看到的歷史也不只是歷史實在,而是她的. 6.

(17) 前見與歷史實在結合的產物。 進一步來說,在本研究中主要有兩個視域(horizon),也就是研究者的視域 與作為研究者主要理解對象的諾丁斯的視域。視域依迦達默爾所言,即「看視的 區域,這個區域囊括和包含了從某個立足點出發所能看到的一切」(洪漢鼎譯, 2013a:427),我在本研究中希望達成的目標,即是結合兩個視域,以便看到事 物更完整的全貌,迦達默爾將此過程稱之為視野交融(fusion of horizons)。 宋朝詩人蘇軾的詩頗能表現出詮釋學的味道,所有人都處在名為「世界」的 山頭,有人說山頭是綿延無盡的緩坡,也有人說山頭是陡峭險峻,而我們之所以 「不識盧山真面目」的原因是「只緣身在此山中」。所謂視野交融,正是試圖消 解因視域不同而產生的詮釋差異,是試圖找到整全的觀點。但這種認識終究不是 客觀的認識,有客觀物的存在,但無客觀視域存在。就如同眼睛所見並非物體本 身,而是我們對物體的理解而已。 承上例,迦達默爾的詮釋學進路否定了客觀的可能性,他認為即便是看似中 立的理性,也包含了我們理解的前見,因為「理性不是它自己的主人,而總是經 常地依賴於它所活動的被給予的環境」 (洪漢鼎譯,2013a:391) ,他認為人的理 解不可能自外於歷史的前見之中,「一種名副其實的詮釋學必須在理解本身中顯 示歷史的實在性」 (洪漢鼎譯,2013a:424) ,況且「我們並不處於這處境的對面, 因而也就無從對處境有任何客觀性的認識」 (洪漢鼎譯,2013a:427) 。所以為了 恰如其分地理解諾丁斯的哲學觀點,必須回到她的時代,回歸她的視域。由於迦 達默爾同時否定了客觀還原其視域的可能性,意即我對其的理解也難以自外於我 的歷史前見之中,所以我的理解也只是暫時性的視野交融,這一暫時性交融的結 果,將成為後續我進行理解的前見,進而產生下一階段的視野交融,不斷交融的 過程即是迦達默爾所謂的詮釋循環。. 7.

(18) 貳、研究步驟 根據前述研究方法,本研究進行的步驟如下:. 一、思考自我的效果歷史 迦達默爾認為「哪些問題對我們來說是值得探究的」 (洪漢鼎譯,2013a:425) 亦為效果歷史的一環,所以身為研究者的我所處的環境、我涉嫌的知識領域等, 既會影響我關心的問題,也會影響我詮釋的角度,所以探究我的立足點、理解我 的前見為何,應是本研究的起點。. 二、梳理諾丁斯生平事蹟及相關的歷史背景 在前面討論迦達默爾的詮釋學時已提及,理解不可能自外於歷史的成見之中, 所以為了更準確地理解諾丁斯的思想,本研究的第二步驟即了解其生平事蹟及美 國當時的社會氛圍與重大事件。. 三、分析關懷倫理學的核心要義及源流 在諾丁斯的相關著作中,雖以《幸福與教育》一書最契合本研究的探討內容, 但由於諾丁斯的幸福觀點涉及其關懷倫理學背景,關懷倫理學又有其時代因素, 故在回顧其年代、生平後,下一步驟為回顧關懷倫理學的思想源流,並分析關懷 倫理學的主要概念,如關懷、關懷者、被關懷者等。. 四、在關懷倫理學基礎上,建立諾丁斯的幸福教育觀 諾丁斯對幸福的探討,主要見於《幸福與教育》中,其幸福教育觀也立基於 關懷倫理學基礎之上,所以本研究接著以其關懷倫理學為基礎,先分析其幸福觀 為何,再探討她如何透過教育來回應這種幸福觀,她透過教育促進幸福的觀點, 即為本研究所謂的幸福教育觀。 8.

(19) 五、幸福的日常語言分析 透過對幸福的日常語言分析,釐清臺灣社會如何使用幸福這個概念,找出它 的核心用法、邊陲用法及預設,並以之和諾丁斯的幸福教育觀對照。. 六、分析其教育蘊義 最後,將諾丁斯幸福教育觀中幸福的要素,與臺灣社會中使用幸福概念的核 心用法與邊陲用法對照,提出相關建議。. 第五節. 研究範圍及限制. 本研究探討的核心問題為「幸福」,而諾丁斯的幸福觀與關懷倫理學密切相 關,其關懷倫理學又受其時代影響,故本研究的範圍可分層次來討論,首先在研 究方法的部分,詮釋學方法以迦達默爾在《真理與方法》 (Truth and Method)中 提出的哲學詮釋學為主要依歸。諾丁斯的思想進路以「關懷」為核心,從「關懷」 出發,探討人與自我、人與他人、人與環境、人與知識的關係。在探討其關懷倫 理學時,主要參酌諾丁斯的系列著作:. 《關心1:倫理和道德教育的女性路徑》 (Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education, 1984) 《教育道德人》 (Educating Moral People: A caring alternative to character education, 2002.) 《始於家庭:關心2與社會政策》 (Starting at Home: Caring and Social Policy, 2002.). 1. 原書名的”care”一詞,雖然國內學界較常譯為「關懷」 ,但因中國已有簡體譯本問市,故這裡遵 照簡體譯本的書名,方便查照。 2 同上。 9.

(20) 《道德事件:學校發展道德生活的五條路徑》(Moral Matters: Five Ways to Develop the Moral Life of Schools (co-author with Barbara Senkowski Stengel, and R. Tom Alan), 2006.) 《批判性課程:學校應該教授哪些知識?》(Critical Lessons: What Our Schools Should Teach, 2006) 《當學校改革走入誤區3》(When School Reform Goes Wrong, 2007) 而與幸福最相關的著作,則見於《幸福與教育》 (Happiness and Education, 2003.) 一書。 為了豐富對幸福的探討內容,本研究還會從諾丁斯對幸福的看法加以延伸。 例如在幸福的主觀感受的部分,也參考了塞利格曼(Martin Seligman,1942-)正 向心理學的看法。至於針對諾丁斯的相關評論,也將散見於各章節的論述中,由 於作者不一,此處不多加贅述。 在撰寫本文時, 「研究者」會因其成長背景、知識背景及文化等因素,以「我」 的姿態與文本對話,所以在本文中,我並未試圖以「研究者」的角度, (盡可能) 客觀地書寫諾丁斯的論點及其蘊義,相反地,我以「我」的視野,帶著隨我成長 的各種知識的、文化的背景,反思其理論觀點。所以在接續的行文中,我除了敘 述個人生活經驗外,還引述小說、史料、詩詞、科普著作等文本,試圖超脫既定 的哲學論文撰寫模式,以更廣泛的人類經驗來探討幸福概念,此或為本文最大的 「限制」。. 3. 雖然該譯名較不符合臺灣用語,但因已有簡體譯本問世,故在這裡仍使用簡體譯本的書名。 10.

(21) 第二章. 諾丁斯的思想背景. 諾丁斯最廣為人知的是她的關懷倫理學思想,關懷倫理學也被稱為愛的倫理 學(the ethic of love)或關係倫理學(relational ethics)(Held, 2007: 9),經過近年的發 展,已自成一倫理學體系,且影響層面從私領域、家庭、友誼,擴及醫療措施 (medical practice)、法律、政治生活(political life)、社會組織、戰爭、國際關係等 (Held, 2006: 9)。它從最初發跡代表女性的「另一種聲音」,逐漸發展成人類思維 的另一種觀點。 在過往中文文獻對諾丁斯的探討中,多偏向「哲學式」的探討,而非「思想 史式」的探討,前者是以說明其哲學主張及其繼往開來為主,後者則傾向將其思 想放入歷史脈絡的洪流中來檢視其流變。在本章中,我將從時代背景和其生平事 蹟談起,試圖推敲其哲學主張的來由。之所以如此,蓋因不同的文化、技術、歷 史環境既然會影響人們對何謂「基本需要」的認知(Tronto, 1993) ,也連帶會影 響人們看待「幸福」的方式,若要妥善詮釋其幸福教育觀,自然不能忽略對其社 會脈絡的詮釋。. 第一節. 時代背景與生平事蹟. 諾丁斯出生於 1929 年,其學術生涯大約在 1970 年代後開始嶄露頭角,至於 本文主要探討的《幸福與教育》一書則於 2003 年發表。本節討論的時代,將從 20 世紀中葉伊始,從教育政策及思潮兩方面論述其發展和可能帶來的影響,以 做為我們理解諾丁斯及其思想來源的先備知識。. 11.

(22) 壹、教育政策 一、國家在危機之中 1983 年,由著名學者嘉德納(David Gardner)領軍的全國卓越教育委員會 (The National Commission on Excellence in Education)發表了著名的教育報告書 ──《國家在危機之中》(A Nation at Risk)。該報告書認為,美國教育已日趨平庸 (mediocrity) ,在商業、工業、科學及技術層面已逐漸被其他國家趕上(林寶山 譯,1984:7),而解決之道即是追求卓越的教育,「追求卓越所費固多,平庸的 代價卻更大」(excellence costs but mediocrity costs more) (林寶山譯,1984:49)。 報告書中也說明了美國的危機在於學術測驗成績低於他國、部分成人和青少 年的讀寫能力及理解力屬於功能性文盲、學術性向測驗(College Board’s Scholastic Aptitude Tests,簡稱 SAT)自 1963 年至 1980 年持續下降、商業和軍事 領導者抱怨要花費大量金錢心力重新訓練新進人員,除此之外,學校教育也被認 為無法對應新興產業的新需求。 崇尚菁英、追求卓越的教育,將原本多元學習的課程理解為「自助餐式」的 課程(cafeteria-style curriculum) ,其結果是「使得開胃的小菜和餐後的點心被誤 認為是主要的課程」 (林寶山譯,1984:31) ,且這種觀點得到社會大眾的支持:. 大眾不能忍受高中學校開設那些不必要又要求不嚴格的課程。據一項調查顯 示,在所有接受調查的人裡,超過百分之七十五的人相信每個準備進大學的 學生,都應該修四年的數學、英文、歷史或美國政府和科學課程,超過百分 之五十認為還應該加上二年的外語和經濟學或商業。大眾甚至贊成那些不準 備進大學的學生也必須修很多這些課程,這遠遠超過今日任一州中最嚴格的 高中所要求的畢業標準,也超過了除了少數競爭特別激烈的學院和大學之外 的入學標準(林寶山譯,1984:28). 12.

(23) 由於該報告書明確將卓越定義為「不管在學校或工作場所中,個人都能達到測驗 所顯示的個人能力的範圍」 (林寶山譯,1984:19) ,是故其建議也著重於學校如 何促使學生在那些「必要」的科目中取得好成績,具體建議包括花更多時間修習 基礎科目(如英文、數學、科學等)、明確說明基礎科目的課程目標及提高畢業 標準等。 該報告書雖然引述民調數據,但實際上也飽受批評,課程學者譚納(Daniel Tanner)即認為:. 1. 該報告書將國際競爭力被他國趕上歸咎於公立中小學,避而不談高等教 育機構或政治、工業、科學界的問題。 2. 主要目的是評量公私立中小學和大專院校的「教」與「學」素質,卻幾 乎未論及高等教育改革之道。 3. 未曾注意到家庭背景弱勢的孩子在學校中幾乎註定失敗。 4. 過度重視「基礎學科」而忽視通才教育。 5. 將學校狹隘地視為恢復美國主宰全球市場的工具。 (林寶山譯,1984:82-84). 報告書同樣受到全人教育學者的抨擊,例如教育民主學院(Institute for Democracy in Education)的伍德( George Wood)就認為,「這種用立法來促成 卓越的運動,主要考量的是美國的經濟,而不是我們兒童的生活」(轉引自張淑 美譯,2007:312) 。不過在下一波的改革中我們將發現,這些抗議並未改變美國 教育前進的大方向。到了 1994 年,美國總統柯林頓頒布的《目標 2000 年:教育 美國法案》(The Goals 2000: Educate America Act),導入成果導向教育 (Outcome-based education,簡稱 OBE)的理念,將焦點從資源投入轉向看重學 習成果,該法案期許在 2000 年時,美國能提升高中畢業率,並能夠勝任英文、 數學、科學、外國語言、公民與政府(civics and government)、經濟、藝術、歷. 13.

(24) 史、地理等科目,更重要的是美國要在數學和科學兩科領先世界。但該法案同樣 受到部分學者和一線教師的質疑,他們認為強調「標準化」 、 「成果導向」的教育, 是將學校視為企業的人才培育所,是將活生生的人物化為資本,且當學校為了達 成學業成就的目標,使得教學趨於呆板、課程強調背誦,扼殺了教育的可能性。. 二、NCLB 教育法 2002 年,美國總統小布希(George Walker Bush,1946-)頒布著名的 NCLB (No Child Left Behind)教育法,更是試圖全面掌握美國全境的教育品質。該法 以績效責任為核心精神,要求中小學教師在學科知識和學科教學知識通過考試、 要求學生進行統一的數學和閱讀測驗、以及要求高中畢業率等。該法也設有獎懲 機制,如當全校學生的成績不甚理想時,政府將介入補救,嚴重者甚至會受到停 辦學校的處份,若學校積弱不振,學生甚至可以要求轉學。 NCLB 的績效責任監督基制主要由兩個部分來進行,一是用以評量學生的年 度充分進步指數(Adequate Yearly Progress,簡稱 AYP)、二是用以評估學校的高 度適任教師(Highly Qualified Teacher,簡稱 HQT),AYP 指數涉及 NCLB 法案 的懲處制度,未達標準的學校必須提出改進計畫,嚴重者甚至得由聯邦或州接管 學校。HQT 的資格則由具備學士學位、取得州立教師證書、能勝任核心學科教 學等,值得注意的是,NCLB 法案將學生的學業表現歸諸於教師的教學品質,實 際施行的結果是,各州為了滿足聯邦政府的規定,往往修改各州的認定辦法以提 高全州教師的 HQT 百分率。(陳佩英、卯靜儒,2010:23) NCLB 施行之後,除了其基本精神受肯定之外,對其執行方式的批評聲浪鋪 天蓋地而來,在 AYP 的部分,上有政策、下有對策,各州為了滿足標準避免受 罰,重新詮釋「精熟」標準,導致學生成績亮眼但實際情況卻遠遠不如。另該法 雖給家長教育選擇權,但實際上卻只有社經背景較好的家庭能為孩子選擇學校, 原先縮小學習弱勢、使教育機會均等的美意也大打折扣。在 HQT 的部分,鄉村. 14.

(25) 學校的教師因必須身兼數科的教學工作,所以要求他們通過學科知識和學科教學 知識的考試似乎顯得不合情理,HQT 也連帶使得偏鄉、窮困地區合格師資缺乏, 即便祭出誘因使偏鄉教師取得資格,也讓學校必須提供更多薪資才能留下合格教 師。總而言之,績效責任監督方式過於窄化,使得教學品質和縮短學生學業成就 的目標達成不易(陳佩英、卯靜儒,2010)。 NCLB 法案的修法是必然的結果,2015 年底公佈的 ESSA(Every Student Succeeds Act)法案被視為是 NCLB 的繼承者,它雖然修改了部分 NCLB 的缺失, 例如由州政府因地制宜訂定適合該地學校發展的績效責任計劃書(accountability plan)、各州可自行選擇數學及閱讀測驗的標準、不再將學生成績納入教師評鑑 等,但整體而言,焦點仍放在學生的學習成績上,實際推行成果如何,尚有待進 一步觀察。. 三、小結 在教育政策的回顧中,我試圖勾勒出諾丁斯教育哲學著作背後的教育脈動, 從中找出影響諾丁斯思想的蛛絲馬跡,我認為,一位「入世」的教育哲學家,其 教育思想必從社會時弊而來,以下試簡述諾丁斯如何看待上述論及的教育政策。 首先,在《國家在危機中》被視為「小菜或點心」的課程包括健康教育、校 外實習、補救英文和數學、以及個人服務和成長方面的課程,諸如成年生活和婚 姻(林寶山譯,1984:32),而後者正是諾丁斯認為,學校應教而未予以重視的 科目。她也認為, 《國家在危機之中》把經濟表現歸咎於教育, 「基本上是荒謬的, 並且肯定是簡化的」(Noddings,2003:198)。 自《國家在危機之中》以降的教育政策,皆設定一定的學業標準要求學生達 成,對此諾丁斯直言:「當前的標準化運動要求所有學生達到學術課程的同樣標 準,幾乎肯定會對那些他們宣稱要幫助的學生起到相反作用」 (Noddings,2006:202)。. 15.

(26) 她更於 2007 年,以專書《當學校改革走入誤區》抨擊 NCLB 教育法。她說, 這些教育法都在強調學術課程的重要性,雖然其立意是為了「不讓任何一位孩子 落後」,但導致的結果卻衍生出許多問題。該法案背後的預設是每一位孩童都必 須學習一樣的學科、達到一樣的能力,但她追問「所有兒童都能學、都必須學的 是什麼?」(Noddings, 2007: 26)即使每個孩童都能學會閱讀,但他們學習所需 的時間、所能達到的深度卻不盡相同,她的言下之意,即是認為課程應要依學生 的狀況設計、調整,而非硬性規定進度。 以學習數學為例,「為什麼要學習數學?」有一派意見主張:學術傾向的數 學是邁向高等教育的門檻,如果不強迫學生在高中以前修習數學,將會剝奪他們 的教育機會,但諾丁斯卻認為,真正的問題根源在於「要驅除數學的守門員地位, 堅持只讓那些為了滿足自己興趣而需要數學的人去精通數學」(Noddings, 2003: 200)。諾丁斯對美國近 30 年來教育政策的批評,散見於她的著作之中,從這些 批評中,我們可以試圖建構出她心中理想的教育樣貌為何。. 參、美國當代教育思潮 諾丁斯的思想雖是關懷倫理學的濫觴,但卻並非無中生有。以下試述與她同 時代的教育思潮,並歸納可能對她造成的影響。. 一、1960 年代的教育危機 1960 年代的美國出現嚴重的教育危機,許多基進思想家紛紛攻擊公立學校 的做為,攻擊焦點集中在認為學校為了使組織運作順暢而「充滿了瑣碎不重要的 規則、規定的角色與任務,以及死板的作息程序」(張淑美等譯,2007:265)、 學校教育強調背誦而缺乏「批判性的思考、解決問題、實驗或探索」的能力(張 淑美等譯,2007:267) 、以及「科目太過抽象與簡化,離現實問題與道德議題太 過遙遠」(張淑美等譯,2007:269)。這些言論有部分過於誇大或太情緒性,但 16.

(27) 無疑展現出時人對美國社會的不安與痛苦(張淑美等譯,2007:264) 。以下簡述 其中幾位有代表性的思想家。. (一)尼爾(Alexander Sutherland Neill,1883-1973) 尼爾 1920 年代在蘇格蘭成立夏山學校,在 1960 年,他把他的辦學經驗寫成 《夏山學校》(Summerhill)一書,從它在美販售超過兩百萬本來看,很難無視 它對美國教育思想的影響(Jeynes, 2007: 332)。 細細品嘗尼爾的說法,可以在許多地方找到與諾丁斯類似的論述。夏山學校 的宗旨是: 「讓學校適應兒童,而非使兒童適應學校」(王克難譯,2003:37), 具體的作法是,學校應能使兒童自由發展,他們不只能選擇自己有興趣的課程, 甚至能選擇何時去上課。尼爾也曾說過, 「生命的意義在追求幸福,在尋找樂趣」 (王克難譯,2003:55),他的說法實是針對社會的諸多桎梏而來:. 我們的文明是不正常和不快樂的。我認為它的病根出在家庭的不自由。小孩 被所有的頑固思想和愁恨力量窒息了。他們從搖籃時期就被窒息,被訓練得 對生命說不,因為他們年幼的生命裡是一連串的「不」……(王克難譯,2003: 125). 因為幸福是尋找樂趣,每個人的樂趣來源不盡相同,幸福的歸宿自然也就不同了, 他「情願(夏山)教出個快樂的清道夫,也不願見它培養出一個神經不正常的學 者」 (王克難譯,2003:37) ,可見在夏山,沒有世俗的那套優劣標準,學生能夠 自由嘗試各種可能性。 尼爾也主張理性與感性並重的教育,他批評當時的教育,「只被教給怎樣了 解,但未學到怎樣感覺,這些學生很友善、和氣和熱心,卻缺乏情感因素」(王 克難譯,2003:57),而諾丁斯論及的教育內容是以圍繞在人類生命中的重要問. 17.

(28) 題出發,並試圖喚醒人對世界的關懷與對話。雖然諾丁斯也曾認為尼爾說「我相 信是道德教育把孩子們教壞了」 (Noddings, 2003: 158)太過頭了些,但兩人的觀 點仍有許多相似之處。. (二)伊利奇(Ivan Illich, 1926-2002)與非學校化社會 聞名世界的基進教育學者伊利奇,於 1972 年發表著名的《非學校化社會》 (Deschooling Society),激起了許多討論。他認為,人們之所以支持學校系統, 是因為他們搞錯了幾個觀念:. 1.教師主宰的行為對學校和社會是有用的。 2.孩子和青少年需要在學校社會化。 3.孩子必須延緩改變社會的努力,直到他們從學校畢業。 4.學校須要結構。(Jeynes, 2007: 334-335). 依他的想法,我們的社會不是非得需要學校系統不可,反而因為學校系統的出現, 導致人們過度依賴學校而失去許多原有的能力。例如,學校系統由老師統籌規劃 學習內容和方式,反而讓學生失去自學能力,並且認為學習必須要依靠專門的機 構來進行:. 他們都把個人自行診治視為不負責任的行為,都把個人自學視為不可靠的學 習途徑,並且都認為那些未得行政當局資助的社區組織具有攻擊性與破壞性。 (吳康寧譯,1994:7). 這種認可限縮了人的學習能力,並且讓人過度依賴學校,他也指出「只要貧窮學. 18.

(29) 生在升級或學習方面依賴於學校,那麼通常會成為落後生4」(吳康寧譯,1994: 12),而富裕家庭的孩子,因享有較豐富的文化資本,在日常生活中學習的機會 比比皆是,即使學校系統對所有學生提供一樣的教育,貧窮學生仍難逃脫學業成 就落後的處境。 伊利奇認為,學校系統的出現,讓貧窮從傳統的貧窮走向了貧窮的現代化 (modernization of poverty) ,在這種處境下,所謂貧困者是指在某些重要方面落 後於社會大肆宣揚的消費觀念的那些人(吳康寧譯,1994:8)。 為了突破這種處境,他認為應「建立一個非學校化社會(deschooled society), 同時也意味著創立偶發教育(incidental education)或非正規教育(informal education)的一種新方式」(吳康寧譯,1994:31)。他希望打破學校至高無上的 地位,讓學習能夠處處發生,學習不再由老師指導,也不再由特定機構決定該學 習什麼、該學到什麼程度。他的終極目標是要打造新的學習網絡,要達成這種理 想,唯有不是把人強制性地收容進專門教育機構,而是讓所有人都參與教育活動, 才有可能實現。真正的為所有人的教育(education for all)必須由人人來教育 (education by all)(吳康寧譯,1994:31)。 伊利奇的觀點讓人重新反思學校為何存在,雖然很少人能全盤接受他的觀點, 但他的著作仍受到廣泛的討論且發人深省(Jeynes, 2007: 335)。. 二、道德發展與女性主義 在 20 世紀 70 年代,柯伯格(L. Kohlberg,1927-1987)依據其設計的「道 德兩難問題」提出著名的「道德發展三期六段論」 。道德兩難問題沒有標準答案, 柯伯格認為透過受測者的回答,可推估其道德發展的階段,也就是說,他認為道 德發展有一明顯的序階。 4. 美國社會學者拉蘿(Annette Lareau)的研究也證實了這一點,她的研究指出,貧窮人家與富 裕人家雖同樣關心孩子的教育,但貧窮人家的父母,因自認為無力指導孩子的學業,而傾向於依 賴學校和教師來教導自己的孩子,家庭的功能僅是儘量配合學校的要求。相反地,富裕人家的父 母則會試圖讓學校老師為其子女量身打造學習計畫,並且也有足夠的能力自行教導孩子。相關論 述可見《家庭優勢》(李怡慧譯,2015)一書。 19.

(30) 表 2-1 柯伯格道德發展三期六段論 期別 一. 前習俗道德期. 二. 習俗道德期. 三. 後習俗道德期. 發展階段 1. 避罰服從取向. 2. 相對功利取向. 3. 尋求認可取向. 4. 遵守法規取向. 5. 社會法制取向. 6. 普遍倫理取向. 資料來源:出自張春興(2013:24). 但是吉莉根(Carol Gilligan,1936-)和諾丁斯等學者認為,柯柏格提出的道 德發展是以男性為主的正義倫理學,而吉莉根之後更針對猶豫是否墮胎的女性進 行訪談,詢問她們墮胎的考量,而後寫成《另一種聲音》 (Gilligan, 1982)一書, 指出女性的道德發展有別於男性的理性原則考量,而是更加注重人跟人的關係。 諾丁斯接續吉莉根的研究,進一步指出女性的關懷特質並非專屬於女性,實是人 類特質不可忽視的一部分(游惠瑜,2008) ,並援引存在主義等理論作為其基礎。 本研究後續提到的關懷倫理及其延伸的理論,便是從這樣的歷史發展而來。 它最初是針對正義倫理學的反對,後來,一種更普遍的關懷倫理學視野,取代了 原先只侷限於女性經驗的關懷倫理學,從人類既有的關懷特質出發,衍生出人際 互動的理想型態、家庭關係、正義理論等。. 三、自尊運動 美國自 1980 年代以來,試圖提高學童的自尊,心理學家布蘭登(Nathaniel 20.

(31) Branden,1930-2014)是自尊運動的領袖,他對自尊有以下定義:. 1.. 對自己的思考能力和應付日常基本挑戰的能力有信心(表現滿意)。. 2.. 對自己有權利高興、感覺有價值、有權力追求欲望與需求、及有權利享. 受努力所獲得的成果有信心(感覺滿意)。(洪莉譯,1999:60). 他將第一項解釋成自我效能(self-efficacy) ,第二項解釋為自我尊重(self-respect) (孫允寬譯,1996:39),換言之,一位高自尊的人,必須同時對自己的能力有 信心,並且認為自己有權利享受快樂。 不過當強調自尊的思維走進教室,卻和學者的定義大不相同,例如老師在教 室內鼓勵孩子要「為自己喝采」、要求孩子完成下列的填空:「我很特殊,因為 ______」(洪莉譯,1999:54);家長也在孩子表現差強人意時鼓勵道:「你一定 沒告訴你自己,你做得很好並且下次還會更好!」(洪莉譯,1999:57)這些都 是在鼓勵孩子要「感覺滿意」 ,而不是要求「表現滿意」 。而這種作法,和布蘭登 提倡的自尊已有不同,依據他的說法,「提升自尊的方法,一定要以事實真相為 基礎」 (孫允寬譯,1996:263) ,而非一味讓學生「自我感覺良好」 。另一派學者 (如 Seligman)也認為這實際上是混淆因果,因為「感覺滿意」應是伴隨「表現 滿意」而來的感受,過份強調「感覺滿意」的結果,實際上是讓人更容易陷入憂 鬱的情緒中。 自尊運動持續蔓延,美國加州甚至制定了一套實行建議,並「宣稱低自尊是 導致學術失敗、使用毒品、未成年懷孕、依賴社會福利、以及其他病症的原因」 (洪莉譯,1999:60)。 低自尊固然導致許多問題,但這並不表示我們應無限制的追求高自尊,因為 過高的自尊容易讓人自大、自戀、自我膨脹、過度肯定自己及否定他人,進而對 自己的不足視而不見,反過來說,低自尊的人更有可能把不足轉化為成長的動力,. 21.

(32) 所以自尊的「過」與「不及」,都會產生負面影響(Emler, 2001)。. 肆、學術生涯簡述 諾丁斯出生於 1929 年,在紐澤西州的蒙特克萊爾州立大學取得學士學位後, 先於六年級擔任數學教師,後轉至高中擔任數學教師長達 12 年。她的碩士學位 同樣是研究數學,在紐澤西州的羅格斯大學(Rutgers University)取得,在碩士 期間,她仍然在高中任教,直到她到史丹佛大學研讀教育哲學。 畢業後,她先是受僱於芝加哥大學的實驗學校,在這裡,作為年輕的教育哲 學家,諾丁斯無可避免地在此受到杜威的影響(Flinders, 2001: 210) 。在 1977 年, 她回到史丹佛大學任教,1992 年任榮譽講座教授(endowed chair)。從史丹佛大 學退休後,她轉任教於哥倫比亞大學教師學院直到 2000 年。 從其研究年表中發現,她早期的研究著重於數學教育,這跟她在學術生涯早 期仍任教於高中有關,即使是後期研究轉向教育哲學,在書中仍不時以自身的數 學科任教經驗說明,例如在論及「推斷出來的需要」5(inferred need)時,她便 以學習數學為例:雖然教師不必然得因學生的抵抗而放棄堅持,但教師仍必須正 視學生抵抗的情緒,並試圖同理他們(Noddings, 2003: 67)。至於為何從數學教 育領域轉向教育哲學?她本人則說是為了「拓展世界視野和學術生命」 ,因為「數 學知識過度侷限我成為一名教育家」。(劉宛妮,2007:20). 第二節. 諾丁斯的關懷倫理學述要. 關懷倫理學發展至今,已非少數幾家之言,所以本節僅討論諾丁斯提出的關 懷倫理學,而不涉及其他學者討論的範圍。以下依序討論諾丁斯關懷倫理學的思 想源流、關懷倫理學的對比與整合、以及關懷倫理學的內在動力和道德理想。. 5. 意指由他人判定,建議或強迫對方擁有的需要。為使行文順暢,以下皆簡稱「推斷的需要」 。 22.

(33) 壹、關懷倫理學的思想源流 諾丁斯的思想立基於女性經驗,對存在主義、杜威實用主義、女性主義,以 及後現代主義等加以繼承、轉化、批判,以下依次敘述上列四者與關懷倫理學的 關係。 方志華(2000)指出,「諾丁在哲學的體會上,是由女性重視人際關係的觀 點出發,去承接存在主義以情感情緒作為人性首出的存在體驗與表達」,諾丁斯 雖然採取無神論的立場,認為不需要依靠宗教,單憑「人類的愛、人類的關懷在 我們將要討論的關懷中就已足夠」 (Noddings, 1984: 29) ,但從諾丁斯參考了許多 詹姆士(William James,1842-1910)的著作來看,她的無神論立場更接近詹姆 士那種「像宗教一樣強調靈魂與崇高價值的心理學」(蔡怡佳等譯,2011:21) 立場,且她仍從德國宗教哲學家布伯(Martin Buber,1878-1965)的思想中汲取 養分,在著作中不時可見她引用《吾與汝》 (I and Thou)來詮釋關懷關係。而布 伯對諾丁斯教育思想的影響,也可從她在著作中引述布伯的話語來說明關懷關係 中看出來。例如諾丁斯提到,身為關懷者的教師「通過雙方的視野來接受孩子和 他的世界」 (Noddings, 1984: 63) ,這即是布伯提到的教師對學生的包容(inclusion), 而所謂包容就是經驗對方(experience the other side) (丘亦岱,2003) 。其他存在 主義哲學家如齊克果、海德格、尼采、田立克、沙特等,也都散見於諾丁斯的著 作中,大抵而言,諾丁斯「將眾多存在主義哲學家的存有體驗,都放在對「關係」 之體驗的脈絡中,而呈現出存在感可以有一脈的詮釋」。(方志華,2000:51) 杜威的實用主義思想強調實際經驗的重要性,而諾丁斯的關懷倫理正是「以 女性重視日常生活和關懷關係的經驗出發,去發揮杜威哲學的實踐特質。」(方 志華,2000:52)諾丁斯強調的道德直覺即是來自實際的生活經驗,而非道德推 理、甚至是先驗的道德準則。 女性主義泛指為了改善男女不平等或者女性受到壓迫所做的種種努力(顧燕 23.

(34) 翎,1996:vii),關懷倫理學自吉莉根發起「另一種聲音」開始,便是希望喚起 對女性經驗的重視。 《另一種聲音》 (Gilligan, 1982)試圖建構有別於男性正義倫 理的女性道德發展序階,而諾丁斯承繼吉莉根的工作,以女性的精神、女性的經 驗、女性的語言發展其關懷倫理學。 後現代主義大略起於二十世紀中葉以後,「後」者,乃是對「現代」精神重 視理性、邏輯、標準的反動,所以後現代同時也是難以被定義、規範的一種思潮。 在關懷倫理學中,雖然也有普遍性的元素,但卻不要求道德要有特定的模式,相 反地,諾丁斯認為堅持普遍模式是一種文化上的傲慢。(Noddings, 2002: 22) 她提出的關懷倫理學除了受上述四種主義影響外,其關懷思想也可以從 1971 年米爾頓(Milton Mayeroff,1925-1979)出版的《關懷的力量》 (On Caring) 找到蛛絲馬跡,如米爾頓在開篇即論述: 「關懷一個人,就其最重要的意義來說, 就是幫助他人成長並且實現自我。」(陳正芬譯,2011:25)而諾丁斯在論述其 關懷倫理學的著作裡,在討論關懷的意義時,便直接引用米爾頓的這席話加以延 伸,甚至之後也多次引用他的相關論述。或許也可以說,米爾頓的思想本身也與 上述四種主義交織在一起,例如他說, 「關懷的人懂得『歸零』 ,無論經驗多豐富, 但眼前的問題永遠只適用於當下的嶄新狀況。」(陳正芬譯,2011:54)這種放 棄尋找普遍原則,重視個體特殊性的想法,便是後現代主義精神的體現。又如他 說「當我要關懷另一個人時,必須能理解他跟他的世界,彷彿我就身在其中。我 必須能用他的眼睛觀看他眼中的世界,以及他是如何看待自己。」這段話不只為 諾丁斯所承襲,成為她口中的「通過雙方的視野來接受孩子和他的世界」 (Noddings, 1984: 63),更是體現出存在主義學者布伯所謂的經驗對方 (experience the other side)。 因此關懷倫理學理論既非空前,亦非絕後,它先有米爾頓論關懷在前,又從 其他思想中汲取養分,在諾丁斯之後,也有其他學者繼續投入關懷倫理學的研 究。. 24.

(35) 貳、關懷倫理學的對比與整合 方志華(2000)透過男性精神/女性精神、道德態度/道德推理,以及母親的 語言/父親的語言三種對比,突顯關懷倫理學在倫理學典範的轉向,但這種轉向 並非要強調關懷倫理學與傳統倫理學的「二分」或「對立」,相反地,諾丁斯運 用對比手法的目的,是要描繪更完整的倫理學樣貌,所以關懷倫理學應是傳統倫 理學的「補充」而非「對立」。以下以此為架構說明關懷倫理學如何展現其有別 於傳統的女性觀點。 過去的倫理學自古希臘時代以降,重視男性精神的「理性」特質,旨在界定 何謂美德、尋找行事的道德原則並加以證成,而女性精神的「關懷」特質一直受 到貶抑與忽視。但諾丁斯認為,關懷是道德的起點,而道德判斷、道德原則都是 用來證成關懷行為的方式,她說「如忽視了人類的情感,應該為其浪漫的理性主 義而覺得罪過。因為理性主義所架構的,就是無法在現實世界中運作。」 (Noddings, 1984: 3)可見即便是理性主義,仍要以情感回應為其基礎。她更提出「關懷之接 受式理性」 (receptive rationality of caring) ,說明強調「關懷」的女性精神並非一 味地感性行事,而是提醒大家,「道德實踐也需要理性,但很重要的,這種理性 是自覺地對情感有所回應,是在情感中的理性。」(方志華,2000:32)所以諾 丁斯雖以對比方式強調女性精神中的「關懷」特質,而後仍和男性精神中的「理 性」特質結合,成就了更貼近人性的道德行動。 其次,諾丁斯的哲學進路強調道德態度,道德是「根植於接納(receptivity)、 關係(relatedness)和回應(responsiveness)」 (Noddings, 1984: 2)而非過去德行 倫理學、義務論、效益主義、社會契約論等道德理論所依恃的道德推理。此舉亦 非否定道德推理的重要性,而是要說明在道德推理之前,「應指向一個更重要的 道德論題──即道德態度如何形成」(方志華,2000:34)。 最後是敘寫方式的對比。諾丁斯「以一種非正統的語言來進入道德領域」 (Noddings, 1984: 2) ,這種語言有別於重視邏輯實證的父親的語言,取而代之的 25.

(36) 是從「一種直覺的、感受性的方式開始,甚至帶著幾分神秘、內在和無序」 (Noddings, 1984: 1) ,她自知這種語言並不符合傳統的學術規範,但它卻更能表 現出道德的直覺,她在其第一本關懷倫理學著作(1984)中,甚至引用了數學家 高斯的話說道: 「我已經有了結果,只是目前還不知道如何去證明它。」 (轉引自 Noddings, 1984: 1)母親的語言要表現的,就是這種對道德結果的直覺。諾丁斯 雖不斷地強調關懷倫理學如何有別於過去,但她最終的理想卻是「突破男女之別 的限制,期望『關懷』可以成為道德實踐上人類的共同資產」(方志華,2000: 36)。. 參、關懷者與被關懷者 即便諾丁斯並不認為自己是存在主義者,但她卻明白指出,這種強調人與人 之間的「關係」的觀點承襲自布伯(Noddings, 1984: 65)。諾丁斯的關懷倫理學 強調「關懷者」 (one-caring)與「被關懷者」 (cared-for)的互動,也就是說,關 懷是建立在兩方的關係之上,而非單向的付出。這種說法解釋了為什麼很多時候, 作為關懷者的家長或老師自認為付出很多的心力在關心子女或學生,但作為被關 懷者的另一方卻常說:「她們根本都不關心我!」、「沒有人在意我!」這之間的 落差就在於,很多時候人們將自己的任何付出都視為關懷,而沒有考慮到自己的 心意是否為對方所接受。諾丁斯筆下的關懷者,必須「通過雙方的視野來接受孩 子和他的世界」,這也是布伯所謂的「包容」(inclusion)(Noddings, 1984: 63), 也就是說,關懷者必須考慮到被關懷者真正的需要是什麼,並予以回應。作為被 關懷的一方,也必須有所回應,用諾丁斯的話來說,「成為他自己,快樂地自然 地顯現自我」(Noddings, 1984: 73)就是被關懷者對關懷的最大貢獻。 但諾丁斯也認為,當關係對等互惠的時候,我們沒必要嚴格區分關懷者或被 關懷者,因為在關懷關係中的雙方都同時擔任這兩種角色。不過在教育情境中, 父母──子女或是師生關係卻常常是不對等的,作為子女或學生,比較難看到父 26.

(37) 母或老師的需求並予以回應,不過在不對等的關係中,父母會希望能聽到子女的 自我傾訴,老師也希望能知道學生是如何看待課程、如何思考問題,這也就是諾 丁斯認為的,在不對等關係中,被關懷者所能做到的最佳回應──做他們自己。. 肆、關懷倫理學的內在動力與倫理理想 諾丁斯把關懷分為兩種,分別是自然的關懷和倫理的關懷,兩種關懷情意、 承諾、和理想的建構,提供了討論道德的架構。 (Noddings, 1984: 104)第一種的 自然關懷是人和動物都有的感覺,我們可以想像或回憶許多情境:寒流來襲,伴 隨著忽大忽小的雨勢,你夜歸時,看到一隻小貓蜷縮在牆角,溼透的身體正顫抖 著。這時候你心裡萌生出照顧牠的念頭。這就是自然的關懷,母親照顧嬰兒、母 獸保護幼獸也相同,它和「我想要」是一致的。自然關懷和道德無涉,例如我們 不太會說一隻保護雛鳥的綠繡眼「很有道德」;當一位母親未照顧好子女時,我 們不會認為她「不道德」 ,而是懷疑她是否「生病了」 ,以致無法對自己的子女產 生自然的關懷。 第二種的倫理關懷發生於對自然關懷的回憶,如果沒有最初自然的關懷之情, 就不會有倫理的敏感性(Noddings, 1984: 79),諾丁斯認為倫理關懷是類似於學 習遷移的感覺遷移(Noddings, 1984: 80),我們想起他人是如何關懷我們,或是 我們如何關懷他人,於是心底浮現出「我必須」的聲音。「我必須」常常和「我 想要」衝突,但是我們仍有可能為了倫理理想和義務感而聽從「我必須」的聲音。 所謂倫理理想,即是對「我必須」的堅持,它來自對他人的直接感受,以及對最 好的自我的感覺。可惜並非所有人都以倫理理想行動,諾丁斯直言:「顯然有些 人無法觸及他們的感覺, 『我必須』淡化成了耳邊輕語並最終安靜下來」 (Noddings, 1984: 104)。. 27.

(38) 第三章. 諾丁斯的幸福觀. 本章觀點主要取自她在 2003 年的著作《幸福與教育》(Happiness and Education)。原書名的 Happiness,有時也被譯作「快樂」,目前中國的簡體譯本 則譯作「幸福」,幸福與快樂最大的差別在於,快樂更強調人的主觀情緒,而幸 福除了主觀情緒外,尚包括道德、物質等層面。再從諾丁斯行文的脈絡中,可得 知她使用 happiness 這個概念,不只強調主觀情緒的愉悅,例如她在本書序言中 說道「幸福的人很少是卑鄙、粗暴或殘忍的人」(Noddings, 2003: 2),但從反面 推敲,一位「卑鄙、粗暴或殘忍的人」缺乏的是道德,他們當然有可能感到快樂, 甚至是從一些「卑鄙、粗暴或殘忍」的行為中感到快樂。再舉一例,諾丁斯在該 書中論及「幸福有一些客觀特徵……即便是亞里士多德也承認,健康、名譽、朋 友、沒有擔憂和恐怖以及某些感官方面的快感在幸福中發揮著重要作用」 (Noddings, 2003: 22) ,可見她認為 Happiness 這個概念不純然是「感官方面的快 感」。從這些例證中我們可以很清楚地知道,她所說的 Happiness 已經超越了快 樂的指涉範圍,而到達幸福的範疇了。 至於諾丁斯所說的「教育」,也不應以「學校教育」或「學校系統」加以侷 限,以下從對象、場域、課程三方面分析諾丁斯論幸福與教育的「教育」涉及範 圍。 首先在對象方面,在諾丁斯談的教育二字中,被教育者通常是學生、孩子, 而教育者除了老師,也包含家長,所以她所說的教育,最核心者即是親師生三方。 但是以英文文法來理解教育二字,可推知教育乃是及物動詞,當我們說「我在教 育他」的時候,必須要說明在教育他「什麼」,這個句子才有意義,例如「我在 教育他做人的道理」。可見教育的對象除了面對面的親師生之外,尚有可能不在 場的他者,這個他者可能是抽象概念(什麼是除法?什麼是勇氣?)、事實(過 去發生了什麼事?為什麼會下雨?這隻青蛙的學名是?) 、方法(如何維持整潔、 28.

(39) 如何與朋友相處)。在諾丁斯討論的教育中,她花了很大篇幅在說明學校應有而 未有的教育,例如持家、住所、自然、為人父母、人際關係及未來工作等,因此 諾丁斯論幸福與教育,對象可謂包羅萬象,由親至疏、由近至遠、由具體至抽象。 在場域方面,由於她強調家庭教育,所以教育的場域自然除了學校之外,也 包括家庭生活。雖然諾丁斯注重家庭,但她所說的家不只是核心家庭,也並非僅 想強調「家庭價值」,她更進一步要問的是「孩子在家中的相遇經歷,哪些經歷 塑造發展中的關係自我」(Noddings, 2002: 122)。諾丁斯在談及關懷倫理時,非 常強調家庭的重要性,孩子最初是從家庭中得到父母親的關懷,然後才開始練習 倫理的關懷,雖然對於家庭失能的孩子來說,主要的關心者可能是學校老師或社 工人員,但大多數情況,家庭才是學習倫理關懷的起點,而家庭中的關懷互動, 又是關懷倫理學中的道德起點,所以在道德教育的環節中,當然得把家庭納入討 論。 在課程方面,對家庭和日常生活一切的重視,也影響到諾丁斯看待學校課程 的觀點。在美國強調「標準化」和訂定各種學科精熟目標的潮流下,她卻認為不 應執著於單一教學目標,而應該在學科框架下,連結跟學生生活密切相關但卻長 期被學校所忽視的內容,以家庭為例,她曾說:「在把家作為基本需要來認識時 有公民課程,在研究現代西方家庭發展時就需要歷史課程。」 (Noddings, 2003: 117) 她不認為學校只應該負擔學術科目的教學工作,在學校應該學習真正對學生有意 義的科目,這其中就必然包含家庭生活需要的一切,包括如何營造家庭環境、家 庭的歷史、如何為人父母及如何照顧寵物等。 由此可見,在討論諾丁斯的幸福教育觀時,場域不應只侷限於學校、對象除 了師生尚包含親人朋友甚至任何生命、課程也不應只包含既有的學校課程。 諾丁斯的幸福教育觀建基於其一貫的思想脈絡,她雖未針對道德與幸福的問 題提出嚴密的邏輯論證,但她的論述方式本就不是以理性證成,而是用生活經驗、 個別案例來說明「確有其事」。道德問題乃是探討幸福議題無法繞過的地標,且. 29.

(40) 幸福雖難定義,但仍可從客觀與主觀面去掌握其要義(孫效智,2002:170) ,所 以在下幾節中,將依道德、客觀、主觀三個層面探討諾丁斯的幸福教育觀。 由於所有思想都只是歷史的存在物,諾丁斯的理論也理所當然受到美國當時 的社會氛圍影響,自是不適合生硬地以此為圭臬。若要引述其理論與台灣的社會 脈絡、教育實務對話,勢必得先理解我們是如何理解幸福,故在第四節我將試圖 從臺灣承繼的中華文化中,提出有哪些是與幸福概念不盡相同的,並說明這些概 念如何體現於當代的日常生活和教育中。最後在第五節,綜合前四所述,提出諾 丁斯幸福教育觀的要素。. 第一節 幸福與道德. 君看隨陽雁,各有稻粱謀。(杜甫,2003 版本)6. 人有其自私的一面,但即便自私地為謀求一己之幸福,道德仍是不可避免的 道路,自私能迎來短暫的歡愉,卻無法獲取長久的幸福,本節將探討幸福與道德 的關係。. 壹、美德 道德與幸福的關係為何,至今已爭論數千年,早在柏拉圖《對話錄》中,蘇 格拉底與葛勞康(Glaucon)就已爭論不休。但不論哪方,都不否認人生的目標 在於追求幸福,爭議點只在「什麼是幸福」、「如何達到幸福」(孫效智,2002: 158) 。但若不先弄清楚何謂幸福,恐怕會淪為對盒中甲蟲的爭辯,甲蟲之喻給我 們的警惕在於,幸福與道德之間爭論不休的徵結,有可能在於雙方對幸福的認知 不同,蘇格拉底盒中的「甲蟲」實際上是烏龜,而葛勞康盒中的則是水母,同樣. 6. 該詩題為〈同諸公登慈恩寺塔〉,摘錄自清代楊倫箋注的《杜詩鏡詮》 。 30.

(41) 冠上「幸福」之名,卻是不同的內容,當然無法解決爭議。 同樣的思維一樣能套用在「道德」上。在倫理學史上,許許多多的思想家都 試圖回答「道德的終極問題」(ultimate question of morality)──人為什麼要道德 (Why be moral)?在基督教信仰仍是主流文化的時代,道德即是實現上帝的旨 意,不需要再過問為何要道德的問題(孫效智,2002:131) ,但是人們在失去信 仰之後,不知道「為何而道德」就等於不知「為何而戰」了(孫效智,2002:130)。 在深入討論這個問題之前,尤其是放在特定哲學家的思想脈絡討論之前,有 必要先釐清何謂道德。諾丁斯曾言,她的道德教育是以關懷倫理學為基礎,強調 「以榜樣、對話、實踐和求證為途徑培養關心人的人」(龍寶新譯,2009:2), 所以有道德的人即是「能關心人的人」,那麼人為什麼要成為「能關心人的人」 呢?關心是為了實踐人的倫理理想,同時也是為了個人的幸福。 在探討道德與幸福的關係時,諾丁斯同樣從美德說起,共探討誠實、勇敢、 毅力三種美德,但特別的是她並非從美德的定義、解釋、應用來探討,以誠實為 例,她放棄探討「人是否應在任何情況下都誠實?」或是「當誠實與什麼原則相 牴觸時,我們可以放棄誠實?」她更在意誠實這項美德是否能促進人際關係,讓 人彼此關懷?她說「這種對美德的有力展示常常會破壞人們間的人際關係,而我 們之間的關係正是幸福的基礎」(Noddings, 2003: 160)。可見她是將美德置於人 際關係和幸福底下來思考的,一個行為道德與否,不在於是否遵循理性原則而為, 而是能否促成人際關係的和諧、互相關懷,這種道德觀點也直接涉及人的幸福與 否,她引述休謨的話來印證,在通常情況下,人無法在孤獨中得到幸福:. 可能,徹底的孤獨是我們所遭受到的最重懲罰……讓所有的權力和部件都聽 從於一個人的命令:讓太陽按照他的命令升落,讓大海和河流按照他的意願 來翻滾……他仍然是悲慘的,除非你至少給他一個人,和這個人在一起他就 會享有幸福,他就會感受到尊重和友誼。(Noddings, 2003: 160). 31.

(42) 諾丁斯也談到勇敢,同樣地,她也從人際關係和關懷的角度來思考何謂勇敢, 勇敢與關懷的衝突點,最明顯的即是戰爭,她認為現在的公立學校缺少對戰爭的 探討,且軍事訓練中諸如絕對地服從、「殺、殺、殺」的軍隊口號,在在使得人 性泯滅、喪失思考,成為殺人和軍令的執行機器。諾丁斯雖不否認軍人的行為是 勇敢的,但她堅決否認這種勇敢應被視為是善的(Noddings, 2003: 161) 。戰爭行 為與心理的探討,之所以為她所重視,很大的原因應在於美國雖是世界首屈一指 的強國,但卻戰爭不斷,從早年的越戰到近年與回教世界不斷的衝突,從軍、砲 擊、空襲、刺殺敵軍,這些對於美國人來說並非紙上談兵,而是迫切需要關切的 問題。諾丁斯認為,不當的勇敢會忽視道德敏感性,失去同情、關懷的能力,讓 幸福遠離。 當然,我們也可以質疑諾丁斯對勇敢和戰爭的看法,是否太過於「書生之見」 。 經驗會形塑一個人觀點,她是否真正參與過戰爭,或是聽過軍人對戰爭的看法, 當然會影響她的觀點,中國的諾貝爾文學獎得主莫言,曾引述一位共產黨退役將 士發表在報紙上的專欄文章,題目是〈難忘的斃敵場面〉:. 中外古今的戰爭都是殘酷的。在激烈鬥爭的戰場上講人道主義,全屬書 生之談。特別在對敵鬥爭的特殊情況下,更是如此。下面講述一個令我畢生 難忘的斃敵場面,也許會使和平時期的年輕人,聽後毛骨悚然,但在當年, 我卻以平常的心態對待。然而,這個記憶,仍使我畢生難忘。 1945 年 7 月日本投降前夕,國民黨頑軍 152 師所屬一個大隊,瞅住這 個有利時機,向「北支」駐地大鎮等處發動瘋狂進攻,我軍被迫後撤到駐地 附近山上。後撤前,我軍將大鎮潛伏的頑軍偵察員(即國民黨特務)四人抓 走。其中有個特務是以當地醫生的面目出現的。抓走時,全部用黑布蒙住眼 睛(避免他們知道我軍撤退的路線),同時綁著雙手,還有一條草繩把四個 傢伙「串」起來走路。由於敵情緊急,四面受敵,還要被迫背著這四個活包. 32.

(43) 袱躑躅行進,萬一雙方交火,這四個「老特」便可能溜走了。北江支隊長鄔 強當即示意大隊長鄭偉靈,把他們統統處決。 鄭偉靈考慮用槍斃他們,一來浪費子彈,二來會驚動附近敵人,便決定 用刺刀全部把他們捅死。但這是很費力,也是極其殘酷的。但在鄭偉靈眼裡 看來,也不過是個「小兒科」 。當部隊撤到英德東鄉同樂街西南面的山邊時, 他先呼喝第一個蒙面的敵特俯臥地上,然後用鋤頭、刺刀把他解決了。 為爭取最後機會套取敵特情報,我嚴厲地審問其中一個敵特,要他立即 交代問題。其間,他聽到同伙中「先行者」的慘叫後,已經全身發抖,無法 言語。我光火了,狠狠地向他臉上摑了一巴掌。另一個敵特隨著也狂叫起來, 亂奔亂竄摔倒地上。鄭偉靈繼續如法炮製,把另外三個敵特也照樣處死了。 我雖首次看到這個血淋淋的場面,但卻毫不動容,可見在敵我雙方殘酷的廝 殺中,感情的色彩也跟著改變了。 事隔數十年後,我曾問鄭偉靈,你一生殺過多少敵人?他說:百多個啦。 原來,他還曾用日本軍刀殺了六個敵特,但這是後話了。 (莫言,2012:3-4). 我引述這篇文章,並不是要論證在戰爭中人性泯滅、殺人不眨眼就是善的,而只 是要提出懷疑:關懷倫理學對戰爭的批判,是否過於「書生之見」?如果真正落 實,可能就因個人「心軟」反引來殺身之禍。但即便我們接受在戰場上的特殊情 況,我們仍不能否定關懷倫理學的要求,人在逼不得已時,在有其他道德或關懷 的考量時,他必須泯滅人性,但他仍需要知道他確實是迫不得已,而非把這種極 端情況內化成他的人格。 最後是毅力的美德,諾丁斯認為不應提倡在每件事情均盡最大的努力,她直 言「在每件事上花費同樣的力氣肯定是一條通向庸才的道路」(Noddings, 2013: 167) ,學校要做的應是鼓勵學生找到有興趣的領域,然後投注心力做他們真正想 做的事情,而非要求所有學生在各方面均要有所表現。諾丁斯這樣的想法可謂針. 33.

參考文獻

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