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大學課外活動經歷的意義:大一生師生互動的現象學研究/ 95

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大學課外活動經歷的意義:大一生師生互動的現象學研究

關綺雲 香港浸會大學社會工作系研究員

一、研究背景

大學階段之中,百分之八十的調 查學生認為對他們影響深遠的事件均 發生在課堂之外(Light, 2001)。一個 大學生所學到的東西估計有百分之七 十 來 自 大 學 課 外 活 動 經 歷 ( Wilson, 1966)。很多研究也認同了「大學課外 活動」的益處(Astin, 1999b;Kim & Lundberg, 2016; Kuh, 1993, 1995),例 如大學影響的研究系列,它支持課外 活動對學生發展的重要(Astin, 1993; Pascarella & Terenzini, 2005)。而 Kuh Douglas, Lund, 及 Ramin-Gyurnek (1994) 和 Komarraju, Musulkin 及 Bhattacharya (2010) 總結課外活動的 影響包括了認知、技巧和社化能力的 方面。此外,課外活動提供了課堂不 能提供的重要技能學習機會,同時增 進校方所重視的團隊精神(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990; Hoffman, 2014)。 研究大學課外活動,特別是了解 學生對課外活動的看法和經歷,對學 校和學生都有重要的意義。可以說, 了解學生課外活動經驗,是校方策劃 長遠發展和學生成長的基礎。建構主 義學習理論(constructionism)認為, 知 識 是 靠 學 習 者 本 身 去 建 構 的 (Gredler, 2009),學習者/經驗者看待 事 情 的 方 式 和 角 度 影 響 著 他 們 的 收 獲 。 故 此 了 解 學 生 對 課 外 活 動 的 觀 感 , 方 便 校 方 可 以 作 相 應 的 政 策 配 合,使課外活動可在學生身上發揮最 大的作用。另一方面,學生本身也可 以趁機反思自己的經驗,明白課外活 動對自己的意義,認識到自己對己身 發展可以負的責任;學生和校方也可 以藉著這些反思整理出一系列值得薪 火相傳的經驗,成為校園文化的一部 分。 由 中 學 到 大 學 一 年 班 的 過 渡 時 期 , 可 能 會 出 現 文 化 衝 擊 的 情 況 (cultural shock)(Pascarella & Terenzini, 2005),這涉及棄舊(中學生活)立新(大 學 生 活 ) 的 適 應 問 題 ( Feldman & NewComb, 1994)。可以說,若認清學 生起步的情況,便有助學生日後成功 (Westfall, 1999),所以大一的過渡階 段是一個值得注意的時期。現時「學 習經驗」和「學生發展」的研究大部 分都使用量表來量度結果,但這是有 不足之處的。大學經驗量表當中,其 實假設了學生參加活動越多,對他的 影響越大。針對此假設,不但 Astin (1999a)提出參加課外活動次數與學 生發展之間關係的疑問。而美國更有 研究顯示,用質化的研究方法得出的 結果,可能挑戰到一直以來由量化研 究 方 法 得 出 的 有 關 大 一 經 驗 的 結 論 (Kalsbeek, 1989)。 而採用質性研究方法可以做到了 解學生在某活動內的具體經驗,從受 訪者的個人經驗角度去看自己的學習 經歷。香港一直甚少此類型的研究 (黃 毅英、林智中,1997; 黃顯華,1994), 本研究可以補充這方面文獻的不足。

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本文屬於一個有關大學生課外活動經 歷研究的其中一部分,採用現象學研 究角度、個別面談的方式,去深入探 討不同課外活動經歷對學生成長的影 響和意義。受篇幅所限,本文將只會 匯報課外活動經歷其中一項:師生互 動的研究結果。再者,本研究會集中 於大學一年級的課外活動經驗,香港 甚少此類研究,本文希望可以填補這 方面的空白。

二、研究目的

本文目的在於探討大學學生課外 師生互動的經歷,這些經歷對他們的 意義和他們如何建構自己的此類課外 活動經歷的意義。本研究會以質性「現 象學」研究角度、個別面談的方式進 行,而根據上述研究目的衍生出以下 的研究問題。面談活動也主要圍繞它 們進行: (一) 受訪者對自己的課外師生互動經 歷有甚麼感受? (二) 受訪者的課外師生互動經歷賦予 受訪者甚麼意義? (三) 這些課外師生互動經歷對受訪者 成長或發展有甚麼啟示?

三、文獻探討

本 研 究 中 的 大 學 課 外 活 動 (out-of-class experiences),是指在大學 本 科 生 階 段 和 具 教 育 性 的 課 外 活 動 (Kuh et al., 1994; Terenzini, Pascarella, & Blimling, 1999),沒有場地、對象、性質 的限制。由於香港的大學課外活動仍未 有公認的具體分類架構,為了更容易理 解 它 的 內 容 , 本 研 究 參 考 和 修 訂 自 Terenzini 等(1999)對課外活動的分類, 將大學具教育性質的課外活動大致分 作:舍堂生活、學會「上莊」、體育代表 隊、兼職工作、一般課外活動、師生關 係和朋輩關係的類別。本文將只集中師 生互動的研究。本文的師生互動指大學 校內課堂之外的師生接觸,例如師友聚 會、活動或談天等活動。 大學課外活動經歷仍沒有專門的研 究理論。國際上,美國文獻通常會將它 撥入學生個人發展和投入理論的脈絡下 討論。而學生個人發展的討論範疇主要 又分作兩個派別,一是學生發展,二是 大學影響。另一方面,有學者 (Astin, 1999a) 相信學生的發展和成長其實在於 學生的投入程度。本文主要從投入理論 去理解課外活動對學生可有甚麼影響及 如何產生影響。 (一) 投入理論 Astin 的 投 入 理 論 (involvement theory) 強 調 行 為 機 制 (behavioural mechanisms) 或行為過程所引發的學 習,以及學生對自己學習成果的貢獻 (Armour, Cheng, & Taplin, 1999),並非 指學生的感受或想法(Evans, Forney, & Guido-DiBrito, 1998)。其理論的優 點,除了簡單外,亦幾乎也可以解釋 所 有 環 境 因 素 影 響 學 生 發 展 的 情 況 (Astin, 1999a)。他相信學習的出現是因 為學生投入學校生活,也算是「花於 工作的時間 time-on-task」觀念的一種 變體(Astin, 1999a)。

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Astin (1985,1999a) 的投入理論 有五個特徵,包括:第一,投入是指 花在任何事物上的時間和精神。該事 物可以是廣義 (例如學生課外活動的 經驗) 或具體 (例如準備足球比賽) 均可;第二,投入是有連續性的:不 同學生對同一事物會有不同的投入程 度,同一學生對不同事物在不同時間 也可有不同程度的投入;第三,投入 有質和量之分。例如學生準備足球比 賽,若以量化角度去看,重點會落在 花多少小時在練習上面;若以質化角 度去看,焦點會在分辨練習期間,他 在認真思考應戰策略及磨練腳法,或 是在發白日夢?第四,學生學到多少 和個人發展都與學生質化和量化的投 入直接拉上關係,就像中國人「多勞 多得」的觀念;第五,任何教育政策 或措施的成效都與它們可否直接增加 學生的投入度有關;換言之,無論多 有意義的活動,沒有參加者也就無法 傳遞任何訊息。 在數百個研究大學本科生的文獻中 也清楚顯示,學生投入的程度越大,當 中 的 學 習 和 個 人 發 展 也 越 大 (Astin, 1999b)。Astin (1991) 從幾個抽樣追蹤調 查,共超過 200,000 學生的研究中總結出 主要的學生投入形式有舍堂、名譽學位 計劃(honors programs)、參與研究計劃、 兄弟會和女學生聯誼會、學術投入、師 生互動(student-faculty interaction)、體育 運動的投入和學生組織的投入。可見大 部分都算是課堂外的活動。研究的總體 結果顯示上大學,一般可以增加學生競 爭力、自尊、美學興趣、自由主義開明 (liberalism)、快樂主義(hedonism)、脫離 宗教(religious apostasy)和減弱從商的興 趣。這是改變了大一生入學初時的特 徵,而差不多所有投入的形式都會有此 種影響,可見投入的影響力,而當中不 少投入的形式也與課外活動直接有關。 其中師生投入(involvement with faculty) 是主要的類別之一(Astin, 1999b)。 總的來說,投入理論給予了一個 研究課外活動經歷影響的基礎,藉著 當中的原則,梳理課外活動經歷可能 對學生產生的影響及意義。 (二) 大學師生互動對大一生的影響和 研究 課外活動經歷的研究結果大都肯 定了課外活動經歷對學生非學術方面 的 影 響 (Cox & Orehovec, 2007; Hoffman, 2014; Kim & Lundberg, 2016; Pascarella & Terenzini, 2005; Terenzini et al., 1999)。當中,師生互動的好處很 多,可以說對校方、老師和學生三方 面均有利,校方可以增加學校的留校 率(retention) (Jaasma & Koper, 1999; Hoffman, 2014),老師有更高的教學評 估結果(Lamport, 1993 引用於 Jaasma, & Koper, 1999),學生可以改善大學經 驗 -- 提 昇 學 術 和 認 知 發 展 程 度 (Komarraju et al., 2010; Terenzini et al., 1999)、更高的學習期望(Pascarella & Terenzini, 2005)、更融入大學學術生活 (Milem & Berger, 1997 引用於 Jaasma, & Koper, 1999),以及增加自我肯定、 自 信 和 自 我 價 值 的 感 覺 (Kuh, 1995; Komarraju et al., 2010)。師生互動亦可 以 改 變 工 作 價 值 觀 ( Pascarella & Terenzini, 2005 )、 重 視 博 雅 教 育 ( Theophilides, Terenzini, & Lorang,

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1984),對白人女性的博愛主義價值觀 和 公 民 態 度 亦 有 重 要 和 正 面 的 影 響 ( Pascarella, Ethington, & Smart, 1988)。有關師生互動方面,師友聚 (mentoring)系列的研究可以提供進一 步 豐 富 的 參 考 資 料 ( Fuentes, Ruiz Alvarado, Berdan, & DeAngelo, 2014; Pascarella & Terenzini, 1977; Zachary, 2012)。

儘管師生互動的好處很多,但研究 發現大部分的師生互動質素都很差,基 礎亦很脆弱。並非所有老師和學生都重 視 課 外 的 接 觸 (Apel, 1999) , Fusani (1994,引用於 Jaasma, & Koper, 1999)和 Jaasma 及 Koper 指出只有少數學生與老 師有緊密的互動,調查中,有兩成多學 生表示從未拜訪或非正規地與導師傾 談,一半則從未拜訪導師辦工室。Fusani 的研究中,有一半學生表示師生之間的 接觸次數只有兩次或以下,Jaasma 及 Koper 的研究中,則有七成的學生與導師 在校內曾有課外的非正規接觸;而接觸 的時間方面,拜訪辦公室多數人花 6-10 分鐘;非正規校園接觸方面,最多人的 接觸時間是 1-5 分鐘。學生形容上述的 課外師生溝通關係為「有點滿意」。為了 進一步認識學生對師生互動的看法, Anaya 及 Cole(2001) 調查了拉丁美洲 裔的學生,發現雖然他們傾向支持師生 互動觀念,但實際互動的次數郤很少。 他們會據老師課堂上的行為決定會否找 老師作課後商討(Wilson, Woods, & Gaff, 1974 引用於 Jaasma, & Koper, 1999)。就 師生互動的動機而言, Martin、Myers 及 Hottet (1999) 研究 302 名大學生的結 果 與 Fusani(1994 引 用 於 Jaasma, & Koper, 1999)的結果吻合,當中大部分互 動原因與學科有關,例如,解釋遲交功 課或挑戰評分標準、在老師面前表現自 己對學科的興趣和認識,甚至奉承老師 找好處,只有一項原因是「想與老師發 展個人關係」。學生亦甚少談及私人問 題,「談及私人問題」更與對老師信任程 度出現負面相關的情況,Jaasma 及 Koper (1999)嘗試解釋他們的研究結果,認為學 生不願意與老師商談私人問題,可能是 害怕導師將問題連繫到他們的表現,又 或是學生自己感到該問題與他們的學業 表現有關。教育人士希望藉師生互動, 可以幫助學生在智能或社化方面的發 展,但事實上很少學生有這個想法。 就上述課外活動經歷的結果,肯定 了師生互動課外活動的重要性和它們會 帶來的影響。但是從一些研究當中,例 如 Cotten 及 Wilson (2006), Luzzo 及 McDonald (1996) 和 Martin 等 (1999) 分別研究學生進行師生互動的原因,發 現學生的想法與其他調查結果有很大的 差距,學生考慮的因素並不以幫助自己 成長為目標,而只是貪求方便和即時的 好處。這種結果上的差別,也鼓勵學者 將課外活動研究的焦點放回學生身上, 從學生的角度去了解他們的想法,畢竟 他們才是親身經歷者,無論局外人如何 鼓勵,最終也還是學生本身決定是否投 入及作何種程度與方式的投入。其中部 分學者也明白到學生本身觀感的重要 性,於是建議用其他研究方法,例如質 性方法去進行這方面的研究,發掘某些 活動對學生的意義。而 Jaasma 及 Koper (1999)提議使用質性方法了解師生互 動對不同學生的意義,譬如成績優良而 從不與老師進行互動的學生等。

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現時國際學界對大一經驗的研究 越來越關注,專題著作、研討會和期 刊先後相應出現(e.g., Barefoot, 1990; Fidler, 1992; Koch, 2001;Oldham, 1990; Padgett, Johnson, & Pascarella, 2012)。大一經驗備受重視,相信可能 與教育政制和近年大一生特徵的改變 有關。第一,大一生是一個過渡時期, 學生要棄舊立新適應新環境;第二, 大一生的水平普遍下降,院校要多花 心思應付;第三,由於美國院校運作 開始自負營虧,於是如何吸引新生選 擇入學就成為校方的焦點,但這並不 非本文的研究重點。 另一方面,大學生對大學出現負 面看法。Leamnson (1999) 指出大學生 對大學的誤解,其實都可以總括為「學 生看不出上大學的意義何在」。他認為 藉著鼓勵他們參加課外活動,投入校 園生活,可能有助他們成長和了解大 學教育的意義,擺脫大學所學不實用 的想法。 現時大學生的課外活動經歷的研 究對象大都是美國文化中的大學生, 很 少 針 對 華 人 文 化 的 研 究 (Whyte, 1976; 鄭維健,2000)。故藉本研究希 望能為大學生和華人社區下的課外活 動經歷課題,提供有系統和初探式的 研究資料。

四、研究方法

本研究集中在探討香港一所中小 型大學學生的校園課外活動經歷。學 生成長或發展是一個複雜的過程,涉 及的因素也很多。質性研究的優點就 是 可 以 全 面 地 將 複 雜 的 情 況 顯 露 出 來,真實地反映人的生活經驗,以及 注 意 到 生 活 中 的 事 情 對 他 們 的 意 義 (Miles, Huberman, & Saldana, 2014; Patton, 2015)。本文採用質性研究中現 象學研究方式,目的就是找出現象(課 外活動經歷)對一些經驗者(大學生) 的意義 (Creswell & Poth, 2017)。現 象學方法的研究是一種發掘經驗的方 式 (Vagle, 2014),重點在重新檢定人 類經驗的本質和意義。經驗或經歷可 以是情緒、人際關係、一個活動或一 種文化等(Patton, 2015),它們可以是 個人或同一處境中一群人的共同經驗 (Vagle, 2014)。大學課外活動本身沒有 場地、對象、性質的限制,難以明確 指出對學生的教育作用。透過現象學 研究方法就可以明白學生的課外活動 經驗,以及它們對學生所產生的意義 和教育價值。 (一) 研究對象 本研究使用現象學的方式研究, 選取大學生為研究對象,深入了解大 學課外活動經歷對他們的意義。本研 究 樣 本 來 自 香 港 一 所 政 府 資 助 的 大 學,數目共廿六名,他們包括十四女, 十二男;其中八名來自商學院、五名 來自文學院、十名來自社會科學院、 兩 位 來 自 理 學 院 、 一 位 來 自 傳 理 學 院。受訪時期,他們正就讀大二,回 顧他們大一時的課外活動經歷。 研究員透過邀請信邀請大二的同 學自由參與。研究對象報名時,會選 擇三個可以接受面談的時間,研究員 會以電郵回覆,確定與他們面談的時

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間、地點,亦再次重述是次面談的目 的。面談前一天,亦致電提醒受訪者 的面談時間和地點。面談當日,研究 員再解釋是次面談目的,及讓受訪者 簽署同意書(informed consent),及說明 他們的權益,例如可隨時退出研究、 可索取研究結果摘要等等。 (二) 數據收集與資料分析 本研究在進行正式面談先有預試 (pilot interview)。正式訪談期間,研 究員攜同經修訂後之訪問稿,與每位 受訪者進行一個半至兩小時的深入面 談。每次面談均會進行錄音,再製成 錄音稿件,作資料分析的根據。研究 者將面談錄音製成面談筆錄,筆錄面 談的標準是盡量保留對話的原貌,提 供完整及詳細的面談過程資料,除了 將對話完整筆錄外,連情緒反應也會 註明,確保整個面談運作的豐富資料 (rich data) 沒 有 遺 漏 (Maxwell, 1998; Vagle, 2014),不會妨礙日後分析或掌 握原意。所有面談筆錄(transcript)均交 回受訪者審核(validation),以確保內 容無誤。 現象學的資料分析主要有三個步 驟:切割資料成單元、轉化成心理學 或現象學的概念、再整理成所描述經 驗的結果(Polkinghorne, 1989)。研究 員編碼時,時常保持「還可作其他編 碼的可能性」的想法,其他可能的分 類、主題、解釋也會被測試是否合適 (Patton, 2015)。資料分析後所出現的編 碼表或主題,會與現時的文獻作比較 (Hycner, 2007),作為三角驗證的方法 之一,確保編碼有合理的基礎。採用 分析軟件 Altas.ti 去協助管理整個資料 分析過程。軟件 Altas-ti 除了有一般編 碼提取(code & retrieve)的功能外, 專長以圖像方式表達各個概念的情況 (Friese, 2014)。

五、研究結果

原本面談對話內容夾雜粵音俗字 及英語字辭,雖然亦是一種學生次文 化的反映,但為了方便閱讀和明白, 所有對話引錄會根據文法稍為修改。 由於本研究中性別因素並非重點,所 有受訪者均以「他」稱呼。 分 析 結 果 會 以 「 個 人 期 望 及 動 機」、「互動原因」、「互動狀況」和「影 響」組織起來。「個人期望及動機」是 指受訪者進行師生互動的原因、目的 和期望等;「互動原因」分有「人際的 網絡」和「校園因素的支援」,是指外 界因素對受訪者參進行師生互動和投 入程度的原因;「互動狀況」是指受訪 者進行師生互動時的概況及或遭遇的 問題、轉機和解決問題的方法;最後 「影響」是指受訪者認為師生互動經 歷帶來的收獲、代價及意義。 大部分的受訪者相信師生之間是 有段距離,儘管他們認為老師並不會 拒絕與他們的互動,但與大學老師的 關係頗為疏離。要突破這種疏離的狀 態,他們都認為老師主動接觸學生是 很重要的,而藉著師生互相接觸的機 會 可 以 改 變 受 訪 者 對 老 師 遙 遠 的 印 象,開始師生的互動。

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(一) 個人期望和動機 在入大學前,不少受訪者不但覺 得大學老師跟他們距離很「遙遠和懸 殊」,也覺得他們之間沒有足夠的互動 動機。 受訪者覺得師生之間有段距離和 清楚的界限,他們用「很遠」、「高人 一等」、「難以接近」、「你是老師我是 學生」、「各自離開」、「貴人事忙」和 「不想跟學生熟絡」形容對老師的看 法。在入學初期,S18 覺得﹕ 「 …… 辦 公 室 是 十 分 莊 嚴 的 地 方。學生不能隨便敲門,老師好像 正研究一些很高深的事物。例如可 能正研究原子的運作,你敲門問老 師 『老師這條數怎樣計算?』好像 不是太好。但是現在不同了,我有 膽量問老師問題,遇到什麼問題都 會 直 接 留 訊 息 、 電 郵 給 他 。 」 (18.1078:1085) 受訪者覺得大學老師跟中學老師 的 角 色 不 同 , 前 者 只 專 注 知 識 的 灌 輸,後者兼顧知識和品德。另外,他 們覺得自己不好意思因為一些小事情 隨便打擾老師,亦認為身為大學生有 問題應先嘗試自行解決;就算有問題 亦會先找導修老師,最後才找講師。 S11 明白老師不會拒絕,還會歡迎自己 跟他做朋友,但他覺得﹕ 「因為都沒有時間接觸,我也不會 主 動 找 老 師 談 天 。 你 想 找 他 們 傾 談,無緣無故找老師談天的話,很 奇怪的。莫非我跟他說『我想跟你 談天、做朋友?』。他們不會拒絕你, 他們可能會歡迎我。我覺得社會學 系那些老師都很歡迎你,但我覺得 老師會認為我是因為有問題所以找 他。如果我想跟他們做朋友,好像 很奇怪,有點別扭。」(11.778:785) 總而言之,S11 覺得沒有需要有進 一步的師生關係,他覺得自己都頗忙 碌,如果有多餘的時間,他會分配在 別處,不認為進行師生互動是件必要 的事。 (二) 互動原因 1. 人際的網絡 在師生互動之中,很多時是個別 學生與個別老師之間的事,但也有受 訪者表示因為自己同學跟某位老師相 熟,自己也跟該老師一併熟絡起來。 2. 校園因素的支援 在大學生活裏面,當中要求大一 新生約見他的指定友師,叫做「師友 敘」,這可以說是校方製造的師生互動 機會。當中的互動情況可以反映受訪 者對師生互動的看法。一半受訪者對 「師友敘」的成效抱有負面或懷疑的 態度,他們只知大家坐下來吃頓飯而 已,當中的真正意義也不太明白。S22 和他的同學視之為公費午餐: 「我自己的學系設有「師友計劃」, 配對了一位教授給我們幾位同學做 友師。但是在大學一年班第一個學 期跟他吃完一餐飯之後,我們就音

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訊全無了。因為大家好像視為例行 公事。有同學說『你的學費已經包 了那飯餐錢,你要吃的』。……自從 吃 過 一 餐 飯 之 後 就 已 經 沒 有 下 文 了。你不會去找他,因為你覺得沒 有這個需要。最好大家也不要見面 了,見面一定是出問題了,一定是 成績不理想或甚麼,他要責備你和 麻煩他簽名確認,所以大家都覺得 這 類 接 觸 , 可 免 則 免 。 」 (22.1017:1027) 他 們 也 認 為 友 師 本 身 也 視 之 為 「例行公事」,甚至在他們面前批評此 計劃無意義和浪費時間,最後雙方往 往敷衍了事。 在餘下的一半受訪者中也不是強 烈的支持是次計劃,雖然當中對自己 也帶來好處。較好的師友關係,有以 下特點:友師主動聯絡,表現得願意 溝通、有誠意和關心學生;會面時間 並非只有一、兩次;會面過程有交流 和共同話題;會面的形式不定。 師友敘成功例子 S20,他以「好朋 友」形容雙方關係,友師對他處事態 度產生影響。「我們的友師很開朗,令 到我們整天都很高興」。S20 的友師沒 有教他任何科目,見面都是課外的, 「我們見面的次數相對很多,談話 的內容都是圍繞學校,我可以知道 多些學校的情況。例如有一次舉行 春節晚宴,他也教我邀請信應該是 怎樣寫的。我在這個方面學到很多 東 西 。 同 時 他 也 很 清 楚 學 校 的 情 況。他絕對幫助了我適應學校的生 活。有時候我想是因為我遇到了一 個很好的友師。(20.815:903)」 師 友 敘 的 成 敗 決 定 於 友 師 的 態 度,也決定了受訪者的投入程度。他 們 互 動 的 方 式 除 了 小 組 吃 飯 、 傾 談 外,受訪者也很高興友師在一些小事 情上表示對自己的關注,例如記得自 己名字、夾附自己需要但沒要求的參 考資料。師友的關係中,會面的數目 很重要,最好是超出指定的數目,談 話的內容大多關於學業和學校事務, 例如學科的要求,或有關受訪者莊務 的事情。 (三) 互動狀況 1. 互動情況 一般來說,受訪者與老師的互動 並不熱烈,部分受訪者表示課堂外自 己與老師之間並沒有什麼接觸;在受 訪者心目中,師生互不討厭對方、可 以閒聊三兩句時,關係已算不錯。S25 認為老師很忙碌,也不知道可以跟他 們談些甚麼。 另一方面,受訪者很欣賞老師的 主動接觸,而這些接觸往往改變對老 師原有的看法,令到受訪者願意主動 跟老師接觸,S8 形容亦師亦友的互動 情況﹕ 「……他會跟你打招呼、叫你的名 字。不會當你是學生,而是把你當 成一個朋友,拍膊頭、談談天:『你 近 來 怎 樣 呀 ? 上 課 辛 苦 嗎 ? 忙 嗎? 』他會問你生活上面的東西,

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而不是學術上面。傾談日常生活的 事物,大家會覺得有緊密的感覺, 沒有隔膜,不像是師生關係,而是 朋友。」(8.912:941) S20 表示發現老師課內和課外原 來不同﹕ 「…他在上課時十分嚴肅。講得通 俗些,他在堂上批評人的時候,都 頗 尖 酸 。 我 們 有 時 都 很 害 怕 他。...但後來我們在課外跟他 談天之後,發現他在堂上的表現只 是想指出我們思考時,應該要有全 面的角度。他在課外跟我們其他人 沒有兩樣,都是一個很願意表達自 己的人。」(20.908:917) 課外的接觸機會和合作機會可以 讓師生有機會互相認識,而老師的教 學態度也令受訪者變得主動。S18 跟兩 個老師的關係就是因此建立起來的﹕ 第一位老師年紀較年青,第二位老師 較年長,他原先都覺得這兩位老師很 嚴肅,甚至在課堂上覺得他們針對自 己 。 在 一 次 系 內 實 地 考 察 的 三 天 相 處,他有機會與適逢是小組領隊老師 的那位老師溝通,並向他說出自己的 難處,結果大家開始談天說地起來。 第二位是普通話科老師,他最深 刻是有一次, 「我在他辦公室進行口試測驗,需 時大約半小時。口試由六點到六點 半完成,之後他覺得我的普通話有 很多問題,於是他留下跟我練習到 九點,花了兩個半小時。我離開的 時候十分感動,真的想流下淚來。 他在課後願意花時間幫助你。他自 己也有家庭、生活,也有自己的工 作的呀!? 那時他的同事給他一些 蛋糕當作晚飯,他沒有吃,只是飲 了一些東西。我由那時開始完全改 觀,之後見到他都會主動跟他說自 己學習上遇到什麼問題,或者主動 跟他約時間,讓他指正一下。他都 會立即答應。」 (18.1025:1076) 藉一些事件,使 S18 了解到以上 的兩位老師的友善,使他對師生關係 的觀感改變和對自己的學習也積極起 來。 (四) 互動條件 受訪者覺得老師主動的接觸是很 重要,他們對老師的要求,大多都是 與態度有關,包括﹕有耐心、和藹、 有善、熱情、沒有擺架子、舒服、親 切、風趣、盡責、勤力、主動關心、 尊重學生的意見、想跟學生做朋友、 上課時笑容滿面和記得學生的名字, 而其中亦有受訪者要求是年青老師, 但其實當中也是因為年紀相若,可有 共同話題和容易溝通。 1. 互動方式 一般典型的師生互動狀況,通常 如 S14 形容說:「跟老師都沒有特別熟 絡」。另一方面,部分受訪者與老師的 互動除了在辦公室的會面外,也在校 園內相遇、午飯時碰見、又或藉課外 活動、電郵通訊、打球、甚至新年拜 年等非正式場合有接觸。此外,師生

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的合作機會也可使互相熟絡。S2 認為 有位老師對自己影響很深。除了在詩 會 聚 會 , 也 跟 他 還 有 其 他 合 作 的 機 會,例如幫助老師翻譯詩集,及在暑 假時做學生助理,打理一些雜務等。 期間, 「……以前在中學及小學的時候, 都從來沒有曾經跟一位老師有這麼 緊密的關係。他就好像是我第二位 媽媽一樣,他很關心學生,不只在 學 習 上 面 , 他 也 懂 得 怎 樣 鼓 勵 學 生。他會跟我分享他的信仰,例如 可以怎樣多關心其他人和學校等。 他也會分享他以前的大學生活,一 個大學生的生活可以是怎樣的。... 他 是 我 一 個 很 好 的 學 習 榜 樣 。 」 (2.830:878) 2. 互動內容 受訪者與老師談話的內容大多圍 繞學業與學校的事情,例如選科、莊 務 的 需 要 、 以 及 對 其 他 老 師 的 看 法 等,很少談及一些私人的問題。原因 除了受訪者覺得「很奇怪」外,也認 為大學老師只會專注教授學科知識。 S5 表示跟大學老師的關係主要是課堂 上,下課也只會問學科相關事情。 (五) 影響 師生互動對受訪者主要有兩方面 的影響:一是「學業方面的認識和態 度」,二是「學習榜樣」。 學業方面的認識和態度 老師的 主動接觸改變學生認為師生關係遙遠 的感覺,在他們的互動當中,受訪者 覺得老師在學業上面對自己的影響最 大。受訪者對學科、學系和學校多了 認識外,也令他們對自己學科的學習 態度變得積極、主動和負責任。S19 笑言﹕ 「如果我覺得該位老師教得好,我 也會努力讀書。如果我自己喜歡那 位老師,我會希望跟他交代學業的 狀況,但是如果那些老師我不喜歡 的話,我覺得沒有需要向他對我的 學業負責任,於是讀書會馬虎些。」 (19.1324:1329) 學 習 榜 樣 通過師生 的接 觸互 動 , 部 分 受 訪 者 感 到 老 師 的 思 想 方 式、人生態度、學習態度也值得自己 去學習,而他們甚至稱呼老師為「第 二位媽媽」和「父親」。S18 表示與老 師親密的關係,亦令他將來想做大學 老師, 「我覺得在大學不應只有學生之間 的關係,師生之間的關係也不用遙 不可及的。他們的處事方式、人生 態度,都是十分值得我去學習的。 我有曾經想過,如果有機會,成績 也不錯的話,做教授也是不錯的選 擇。我從前沒有這個想法,但是現 在 是 我 其 中 的 一 個 目 標 。 」 (18.1095:1104)

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六、討論和建議

大學師生互動的經歷中,受訪者 認為與老師的關係頗疏離。他們認為 老師主動接觸學生是很重要的,覺得 老師與自己的距離很遙遠,因為大家 之間的身分差異懸殊,本身亦沒有與 老師互動的動機。他們會為老師對自 己的關心開心不已,進而改變師生關 係的觀感,也對自己的學習變得積極 和主動。師生互動的形式很多,包括 「師友敘」及路上打招呼閒聊。他們 的談話內容主要圍繞校內和學業的事 情,很少提到私人事情。有固定師生 互動的受訪者認為透過老師可以多認 識學校事情,老師的思想方式、他們 的人生和學習態度成為自己的學習榜 樣。 是次研究提供了香港的大學師生 互動的初步研究結果。從上述的研究 結果可以反映出受訪者跟大學的關係 定位:從「參觀者」到「參與者」的 發展過程。大一生從熟悉的中學過渡 至陌生的大學環境,師生互動在這個 過渡的階段是重要橋樑。受訪者認同 師生互動獲益良多,這跟國外的研究 結果吻合 (例如 Hoffman, 2014; Kim & Lundberg, 2016; Pascarella & Terenzini, 2005)。但如何令受訪者獲得這些好處 呢?關鍵點在於他們能否將自己從入 學時的參觀者過渡至參與者的角色。 很多大學生對大學生活的失望,可能 因為他們仍處於參觀者的階段。 由中學過渡至大學涉及很多的適 應,例如人際關係、學業要求、校園 環境、上課方式,以及跟學校關係等 等 。 不 少 受 訪 者 對 大 學 老 師 有 距 離 感,認為他們對學生的功用只限於提 供學科知識和解決功課的疑難,看不 到相互互動的價值,於是他們選擇扮 演一個被動的角色。但是師生互動恰 好就是這個過渡階段的樞紐,提供受 訪者一個社交的場合、一個榜樣,讓 他從一個被動的參觀者變成一個主動 的參與者,繼而進一步思考自己將來 的身份,準備進入人生的下一個階段。 師生互動對受訪者的即時意義是 社交場所。進入廿一世紀,已經是一 個科技為主的社會。社會上的很多個 範疇已經變得電子化,教育範疇也不 能避免。不少人也在討論以遙距網上 的教學模式代替回學校上課的問題。 師生互動等的課外活動經歷可以說是 學校生活的副產品或共生產品,它們 的意義也可間接回應學校生活的存在 意義。對於受訪者來說,師生互動可 以 即 時 為 他 們 提 供 了 一 個 社 交 的 場 所、媒介或是機會。老師們是過來人、 也最熟悉大學的運作,可以幫助受訪 者認識新環境與獲得各式各樣的資源 和情感支援。師生互動對受訪者的成 長 很 重 要 , 老 師 是 他 們 的 學 習 榜 樣 (learning model),對受訪者有教導和指 引的功能,有一種「見賢思齊」的作 用,他們本身成功的地方可以是受訪 者模仿的對象,以及思考自己將來的 角色。相信這些是師生互動可以給予 的意義:一個社交的場所和支援,以 及學習榜樣,這是電腦化個人學習所 不能兼顧的。

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本研究的貢獻可從學術和實踐兩 方面理解。學術方面的貢獻,可從研究 方法、課題和結果方面去說明。研究方 法方面,現時文獻對課外師生互動研究 的方式主要是使用量表,本研究採用質 性現象學、個人面談研究方法,從受訪 者親身經歷的角度去探討,可以說填補 了這方面研究的不足。另外,研究課題 上面,現時香港的大學課外師生互動經 歷研究不足,本研究可以作為同類研究 的初探,對這方面的文獻作出貢獻。 實踐方面的貢獻,是次的研究結果 可以幫助大學師生互動的重新定位,它 們不再只限於功課輔導的作用,還可以 有提供社交機會和探索個人身分等方 面的角色。可是大學師生互動的價值常 被忽略 (Cox & Orehovec, 2007)。 Kuh 等(1991)也有相同的看法,認為大學 師生互動等的課外活動其實可以配合 校旨,協助學生的學習和個人發展,他 們於是向 14 間鼓勵課外活動的美國大 專院校進行實地考察,收集文件和進行 面談活動,探討這些大專院校的特徵。 結果發現,這些大專院校能成功,主要 是校旨清楚表明重視學生的投入,不但 尊重這些投入,還提供設施和獎勵教員 幫助學生投入校園生活,更強調此乃該 校的獨特校園文化。 校內的學生事務處亦應多抽時間 與學生接觸,明白他們的期望、想法和 需要,去設計活動配合。其實,大學可 藉著政策去營造校園文化和氣氛,去鼓 勵學生投入課外活動,也可以推動老師 在這方面扮演積極的角色。一般來說, 大學教職員對師生互動不太熱心的原 因包括,欠缺時間、校方獎勵不足、重 研輕教的價值觀,以及不善於跟學生建 立關係 (Einarson & Clarkberg, 2004)。所 以獎勵大學老師跟學生互動,以及協助 大學教職員進行師生互動是重要的實 踐措施 (Hoffman, 2014)。目標是建立一 個多元智能學習社區,發揮和發展學生 各方面的才能。

七、研究限制和將來研究建議

質性研究方式需要花人力物力和 時間支援的研究方式,這是將來的研 究考慮使用這種研究方式要注意的。 而它其中吸引之處,就是可能有意想 不到的收獲。 本 研 究 也 有 一 些 未 能 顧 及 的 限 制。在研究結果當中,友師計劃的經 驗可以說主導了受訪者師生互動的經 歷,其他師生互動經歷的陳述相應很 少,但這也可能反映了現實狀況。 本研究對大學課外師生互動經歷 只是一個初探,日後有關方面的研究 可以伸延至其他類型的學生,例如不 同年級的學生,他們的師生互動模式 會否與是次的受訪者相同呢?這樣可 以探討課外師生互動經歷對其他不同 學生的重要性。另外,亦可就課外師 生互動的意義為深入探討的主題,例 如社化氣氛、建立個人身分等,可以 了解大學生過渡階段整個心路歷程的 轉變。此外,亦可以進行跨院校的研 究,在不同類型的專上學院進行相關 經歷的研究,因為校園的環境和文化 影響信念,也繼而影響該校學生對課 外師生互動的觀感,最後產生不同影 響與賦予不同的意義。

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