學前自然科學探究式問題解決課程設計

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學前自然科學探究式問題解決課程設計

余韻玲

臺北市西門國小資優班教師

摘要本文冒在介紹臺北市學前教育階段幼兒優勢才能發展方案自然科學課程設計，從課程設計理念、教學活動設計談起，進而分享課程實施的特色與歷程分車，最後提出結論興建議。關鐘詞:學前資優、自然科學、探究教學、 DISCOVER問題解決、課程設計

Problem Solving and Inquiry-Based Curriculum in

Science Education for Preschool Children

Yun-Ling Yu

Gifted Education Teacher

,

Taipei Municipal Xi-men Primary School

Abstract

The article introduced a science curriculum design for developing the strength

talent of preschool children in Taipei City. Concepts about curriculum design and

instructional activities design are illustrated

,

followed by the features and process of

curriculum implementation. This paper concluded with some conclusions and

suggestions for designing preschool science activities.

Keywords: preschool gifted education

,

nature science

,

inquiry-based teaching

,

DISCOVER

,

problem-solving

,

curriculum design

壹、前言

教育是國家培育人才的重要管道，優質的教育能提供學習者充分發展自我的潛能;而發揮自我潛能最重要的是以考量個體需求的前提下，從課程設計的多元性與彈性符應個體需求，以達到更適性的教育。植基於這樣的教育理念，資優教育也因應而生; 資優教育將近四十年來的耕耘，普遍地服務於各義務教育階段，且累積了成熟的實務經驗。時至2003年師大特殊教育中心開辦為期三年的「學前資優幼見多元智能與問題解決方案 J '使資優教育的理念更往下延伸，方

案實施的經驗與成果也成為推行學前資優

的重要參考。臺北市政府以培育「多元人才」為宗

冒，提供「優質、精緻、卓越、創新」的資

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優教育為方針，於 99至 100學年度試辦「學

前教育階段幼見優勢才能發展方案 J '期盼「人才培育，向下扎根 J '資優教育的精神能更落實於學前教育階段，透由充實與樓雜的課程安排，使幼見的優勢才能獲得更適切的發展。筆者有幸參與這個試辦方案，擔任自然科學的專長教學工作，於建中資優資源

中心規劃的一系列幼教及 DISCOVER課程模

式的職訓中，開歐了與幼見對話的學習之旅。試辦課程活動中的幼生表現，使我常常不禁享受於驚艷與讚嘆的氛圍中，也希望能將實踐歷程的經驗分享給有志一同的教師們。

貳、課程設計理念

引導幼見學習自然科學領域活動，需以整體觀點來看待幼見，幼兒於課程活動中的想法、解釋與思考，都是教學者必須充分掌握與理解的;因此，教學活動的互動歷程便成為設計思考的核心，如何使幼兒能主動建構知識?如何使幼兒能有意義的習得科學素養?基於上述的思考，課程設計結合自然學科頡域的探究教學，與資優教育 DISCOVER問題解決課程模式，試圖激發幼兒有更多的思考，且能從問題解決的過程中，展現自我的創造力。茲分述這兩種課程教學的內涵:

一、自然科學的探究取向教學

教育部 (2003 ， 2008)在國民中小學自然與生活科技課程綱要中，開宗明義地指出其基本理念: 「學習科學，讓我們學會如何去進行探究活動:學會觀察、詢問、規劃、實驗、歸納、研判，也培養出批判、創造等各種能力。特別是以實驗或實地觀察的方式去進行學習，使我們獲得處理事務、解決問題的能力， J0 其中揭示著科學教育重視探究歷程，以學習者為主體的教學，還由教學活動使學習者於探究與實作中，運用各種能力對問題做系統、深入的思考，試著提出現象或物體間可能潛藏的關聯性或原理原則;並從實作試驗中，再次地驗證，進而獲得一些可能性的推測、假設與想法。因此，探究是學習者如何去建構知識的歷程，更是一種面對未知而能提出解決行動的認知、能力與態度。美國國家科學教育標準陳述科學探究教學模式，有五個共同階段(王美芬， 2006

'

頁 47-48

; National Research Council

,

1996

,

2000 )

(一)學生接觸科學問題、事件或現象。 (二)學生藉由動手操作的經驗，探索他們的想法，形成假設，並進行檢驗，解決問題，解釋他們所觀察到的。 (三)學生分析並解釋資料，綜合各部分想法，建立模式，與教師或其他科學知識的東海闡明他們的概念和解釋。 (四)學生擴充新理解和能力，並在新情境中應用他們所學到的。 (五)學生和老師回顧和評量所學到的，以及如何學到的。探究教學模式最需釐清的是師生的互動角色，整個教學活動重視學習者的感知、思考與體驗，學習者的思維主導著活動進行的脈動，而教師的角色便成為輔導者、引導者、激發思考者、觀察者和評鑑者。教師並非直接的傳授知識，而是讓學習者從歷程中去建構知識。當學習者在面對問題及探索答案時，自然會應用到解決問題和批判思考的策略，當提供具體的操作經驗時，則有助於發展他們更多元的能力，如:善用五官觀察以獲得訊息、、使用工具測量的量化觀察、根據自己的經驗猜測或預測可能的結果、根據實作結果提出暫時性的假說、設計實驗以驗證假說、控制及操弄變因找出關鍵的影響因素...。這樣的探究歷程讓學生處於主動思考的狀態，學生為了要解釋這樣的現象，他

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們必須提出可能性的假說，經過實作驗證，釐清其因果，進而提出原理原則，最後根據原理原則設計製作產品。二、 DISCOVER 問題解決課程模式

June

Maker於 1987年觀察多元族群的學

習反應，發現個體會本能的以自己的優勢智能來尋求解決問題的方法;同樣的，在學習新事物時，也會以自己的優勢智能來進行學習。 DISCOVER具有下列幾項特色(郭靜姿，

2003

;黃珮琇，

2010 ; Maker

,

2001 )

(一)從舊經驗中學習新知識。 (二)獲得高層思考以及問題解決的方法。 (三)使用已知的技巧來學習新的問題解決方式。 (四)具有深度的探索，而非淺顯的探素。 (五)學生是主動的建構者而非被動的接受者。 (六)教師角色由給予者轉變成引導者。 DISCOVER課程模式十分具有建構主義的精神，強調學習者透過內在主動運思來開歐知識獲得的歷程，課程的進行以「問題的形式」促動有效的學習。問題類型由問題的結構、解決問題的方法和問題的答案來劃分。分述如下(郭靜姿， 2003 ;黃珮琇， 2010

;

Maker

,

2002 )

1.問題結構(

Problem

Structure) 一問題的形式和呈現是有效學習的關鍵。頸型 I 是高度結構且封閉的問題，頸型明是完全開放且複雜的問題，依此標車，DISCOVER 將各種問題分成依序漸進的六種頸型。 2.解決問題的方法(

Problem

Method) 一亦即根據問題結構、尋找解決的方法。要解決穎型I的問題只有一種途徑，但類型VI問題卻有多種解決途徑，學生必須思考哪一種途徑是又快、又好、又適當的。這將有助發展學生的批判思考技巧。

3. 問題的解法 (Problem Solution) 一類型I

只有一個標準答案，類型 VI卻有多個答案，甚至沒有答案，通常要在非常主觀的情形下，類型 VI才有「對」的答案。 DISCOVER的問題類型依結構性的強弱程度將問題分為六個層次，層次越高，問題的開放性越高。六個問題頹型如下(郭靜姿，

2003

;黃珮琇，

2010 ; Maker

,

2001)

Type I

:問題是簡單、封閉的，提問者和解決者都知道問題和途徑，但最後答案要解決者找出。

Type II

:問題是簡單、封閉的，提問者知道問題、途徑和解決方法，但解決者只知道問題。

Type

III: 問題是已知的，有一具體的解答，但解決方法不只一種，提問者知道所有的解法與答案，而解決者需自行探索。

Type

IV: 問題是已知的，但更為開放、複雜，可能有多種正確途徑和解決方法，提問者曉得途徑和方法，但解決者需自行探素。

Type

V: 問題已知，可是提問者和解決者都不知道解決途徑和方法。這類型問題有一個清楚的目標，但未必有一個正確的答案，解決者需要蒐集大量訊息'並分析可能的途徑和方法。

Type VI

:對提問者和解決者而言，問題、解決途徑和方法都未被清楚定義，而且問題是開放、複雜的。先有特定的問題，才能評估途徑和方法的可行性，過程中容許開放地解釋，最後的結果也因提問者、解決者的觀點、先見、分析、目的而有不同的答案。三、小結無論是探究教學還是 DISCOVER 的課程模式，兩者都是建構取向的教學法，運用於學前優勢幼兒的教學活動上具有異曲同工之妙。以這兩者架構的課程設計，希望能以整體的觀點來看待學習者，強調形成問題 (敏覺力)、問題解決、創意思考的歷程、

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乃至設計製作，這些正是資優教育的精神。教學與問題的開放特性，提供無限創造的可能。愛因斯坦曾說: 「學習知識要善於思考、思考、再思考，我就是靠這個方法成為科學家的。」以問題或現象為思考的導引，解決問題的開放空間正提供優勢才能者運用敏銳的觀察力、優異的理解力、創意思考能力和計畫執行的行動力... (畫北市資優教育資源

中心， 2005) 。

參、教學活動設計

課程主題設計透過「誰是大力士」、「洞口的路密」、「其冉的空中冒險」及「其是的水中冒險」等四個活動，讀學生從觀察、實作與記錄中，發現「空氣」的流動對物體的作用是什麼?在我們的生活中，空氣普遍存在著，然而空氣因壓力的不同，而產生流動，這樣的空氣流動我們稱之為「風 Jor 風」無臭、無昧、無形體，對幼兒來說表面上看來是看不到、聽不到、摸不到，然而它可是隨時都與我們同在，它隨著我們的呼吸自然的進出我們的身體;只要輕輕揮動手，我們也可以感覺它的存在;只要我們用力吹口氣，就可輕而易舉地感覺到涼意，雖無形象，然而可以確切地感受到它。在幼兒的生活經驗裡，不乏有關風力的遊戲、 J視覺經驗，如:射紙飛機、童玩煙斗吹球... ，在幼兒的視覺眼界中，鳥類的飛行、飛機、滑翔翼、跳傘... ，也曾經是種想親身體驗的夢想。然而這些遊戲或飛行物其實有共通的飛行原理，這正是本課程想和學生一同探索的「流體力學」原理。教學歷程中運用問題來開歐幼生的視野，使幼生能看得到現象的深意;運用問題來導引幼生思考的方向性，使幼生的觀察與探討有具體的目標。一系列的問題引導，和不斷地激勵與鼓勵，使幼生得以持續地去做更多、更深入、更廣闊的探討，幼生經由親身的體驗、實作、討論與歸納逐步地建構對「白努力定律」的概念。課程主題設計以一個大主題為主，繼以多元的體驗活動，幫助學生洞察、理解活動間的關連性，最終能察覺「白努力定律」的意涵。以長時間對同一主題的參與和思索的規劃型態，希望幼生能夠對一種現象有長期關注的投入與熱情，這是優異幼生於情意上應有的展現與鍛鍊。此外，也希望長時間的浸淫，能提供幼生容許混沌的現象，且能從各種角度思考之間可能的關連性。長期的從事科學性的探討活動經驗，有助於學習者以這種探究方式來建立知識的本質，養成提證據和講道理的處事習價。此外，每次活動設計希望能提供幼生於觀察、技能(科學方法)、思考、傳達溝通和綜合性(實驗設計、創意思考、解決問題) 等能力的展現與養成，以滿足具特定領域優勢才能之幼生認知、情意、創造力、人際及心理各方面的特質(臺北市資優教育資跟中心，

2005)

，發揮並發展其科學探究的心智運作能力、科學概念、科學本質、科學思維能力、科學態度、科學應用及設計與製作能力。根據上述的課程與教學活動理念設計「魔法吹吹吹」的主題活動，下表1 是單元活動進行的詳細說明。

肆、課程實施的特色與歷程分享

以教師佈題及開放的問題形式開展課室學習活動，讓我看到具自然科學領域優勢才能者的潛能，如:好奇心、猜測、推論、歸納、系統地動手操作、創意思考、解決問題...等能力，幼兒自主的思索、行動展露無遣。教師從與學生的對話討論中，可以快速地掌握幼生的迷思概念，並以此為基點，

做更深入的探討、釐清。以下就課程實施的

特色與歷程做詳細的分享:

(5)

處法吹吹吹探索、組織與聞達、發明評量指標(問題型態) 主題概念 1.參與探索活動，風受發現的樂趣。(情意) 2. 主動參與討論。(情意) 3. 透過實際操作，說，出自己的觀

察與發現。(

Type III )

4. 進行各種變困的操弄。(

Type

III)

5. 用適當的方式記錄操弄的過程

與結果。(

Type III )

6. 清楚的傳述二次試驗探究的過

程和結果。(

Type IV)

7.哎，出紙張移動的條件。(

Type I)

8. 哎，出紙張無法移動的原因。

( Type II )

9.創作出無法吹動的紙張。(

Type

V)

10. 參與創作試驗與投入活動。 (情意) 1.參與探索活動，~受發現的樂趣。( .情意) 2. 用實驗結果去推測，找出可能的理由。(

Type I)

3.操弄實驗變因。(

Type IV)

4. 用適當的方式記錄實驗結果。

( Type III )

5.根權實驗結果，能形成預測式的假設。(

Type I)

6. 能進行活動一和二實驗的相同

(續下頁)

TypeIII

Type IV

Type II

TypeV

Typel

Type IV

Typel

活動內容【活動一】誰是大力士 1.教師布題:這裡有三張紙，等一下我們只能用口吹的方式讓紙張移動。你們覺得這三張紙都會移動嗎?為什麼? 2.實驗操作:讓學生實際操作，老師記錄學生口吹後紙張移動的距離。 3. 師生討論:對過程的試驗結果與現象進行討論，請問學生發現了什麼? (教師視情況提問:哪一張紙張移動的最遠，為什麼?在什麼情況下紙張可以移動，為什麼?

)

4. 歸納與推論:老師歸結學生所提出的可能原因。 5.再次試驗(小組或個人) :學生可以依照自己的推論，進行各種變困的操弄(每次只能操弄一個變因) ，並與其討論要如何記錄操作結果? 6. 結果分享:對二次試驗的結果報告與討論。 7. 歸納與統整:師生再次討論紙張無法移動的原因。 8. 紙張造型創作:學生根據自己的理解或是歸納結果，創作出無法吹動的紙張。 9. 大力士的考驗:對學生的創作進行一一的試驗，創作者的作品口吹後沒有移動者是為打敗大力士的智者。【活動二】洞口的秘密 1.教師布題:以口吹寶特瓶口的保麗龍球，保麗龍球會往哪裡移動? 2.教師示範實作揭曉結果。 3. 師生討論:保麗龍球為什麼會如此移動呢? 4.動手做實驗(小組或個人) :學生針對討論結果，進行實驗驗證，可靠統的操弄變因(球體的材質、洞口的大小、半封閉空間的形狀... )以找出影響的關鍵因素，提醒學生每次只能操弄一個變頃，且需記錄實驗過程與結果。表 1 學前優勢才能發展方案自然科學教學活動設計領域屬性自然科學教學目標 1.培養幼兒對流體力學的認識與運用。 2. 培養幼兒科學探討的方法與技能。 3. 能理解科學本質，並發展學習科學的態度與思考習性。 4. 能應用科學厚、建設計、製作與發明。可再貼便條紙、厚紙張若干、寶特瓶、紙杯、保麗龍球、彈珠、紙球、*-正毛球若教學資源干、吹風機、塑膠杯、學習單。、學習單@ 問題類型

(6)

評量指標(問題型態)

比較。(

Type III )

7. 能進行活動一和二實驗的相異比較。(

Type III )

8. 能解釋保麗龍球跑出瓶口的理由。(

Type I)

1.察覺力能引發轉動、移動的效果，並歸納流體受力傳動的情形。(

Type I)

2. 能說出 UFO手兵球運動情形與風量的關像。(

Type II )

3. 能畫出或說出手兵球於漂浮狀態時，力的來向。(

Type II )

4. 運用實驗或科學的知識設計玩，

具。 (TypeV)

5. 願意與同儕相互溝通，共享活動的樂趣。(情意) 1.參與探索活動.~受發現的樂趣。(情意) 2.操弄實驗變因。(

Type IV )

3. 用適當的方式記錄實驗結果。

( Type III )

4.根據實驗結果，提出可能的理由。(

Type II )

5. 能畫出或說出手再過五閥，力的來向。 (TypeII) 6.運用實驗或科學的知識設計玩

具。 (Type

V)

7. 願意與同儕相互溝通，共享活動的樂趣。(情意) 表 l 學前優勢才能發展方案自然科學教學活動設計(續) 活動內容問題類型 5. 實驗結果討論:教師引導學生進行討論，請

TypeIII

學生說出造成物體如此移動的可能理由。 6. 統整與歸納:比較活動一、活動二的異同

TypeIII

處，總結出物髓移動和物體無法移動的條件與要素。【活動三】.ji.峙的空中冒險 1.乎其兄弟:學生以吹風機在體掛的乎其球間

Typel

吹氣，觀察乎其球的運動情形。 2.UFO手兵球:學生用吹風機向上吹手i.. 4 J.來.

Type II

觀察乎其球的運動情形;學生可進行風量與手i.. j毛球運動情形間的測試。 3. 師生討論:這兩個活動的現象觀察、操作與

Type II

討論，為什麼會如此呢? 4. 統整與歸納:物體移動多力間的平衡狀態

(漂浮)。

5.玩具創作:學生運用討論歸納的結論，設計

TypeV

創作相關的手兵遊戲。 6. 分享與過關挑戰:學生報告自己的設計想法，介紹遊戲規則與過閥的標準。【活動四】.ji.峙的水中冒險 1.手兵過五關:利用物體移動原理所設計的遊戲體驗。 2. 過關試驗:學生利用口吹方式讓手i.. 4 J.未能往

Type IV

前推移，請學生試試各種方法(口吹力道、口吹的位置、吹氣方向... )。 3. 師生討論:要使乎其過閥的方法與技巧是什

Type IV

麼呢? 4. 統整與歸納:探討手再過五關力的關像。 Type

II

5.玩具創作:學生運用物體移動的原建設計玩.

TypeV

具。 6. 自製玩具的分享與過關挑戰。一、認知街突是學習的動力在「誰是大力士」的活動中，以紙張作為實驗的素材，其對幼兒而言是熟悉且垂手可得的材料，要讓紙張移動似乎也是輕而易舉之事，然而稍加變形的紙張卻有如千斤重，任憑學生費盡九牛二虎之力，皺摺的紙張卻仍穩坐如泰山。這樣的衝突性讓學生大感疑惑，引起他們的好奇心，實在是太神奇了。他們奮力的吹，並嘗試以各種方向進行口吹，渴望要找出紙張如如不動的關鍵因素。又於「洞口的路密」活動中，以口吹寶特瓶口的保麗龍球，就我們的生活經驗，物體應該會順著施力的方向移動，然而保麗龍球卻掉出洞口，學生懷疑自己的口吹力氣太小，一次又一次地拼命試驗，然而越是用力，球卻反彈越遠，為什麼會這樣呢? 經過這些活動的體驗，幼兒體會到生活

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中存在的一些思考慣性，事實上是有待商榷的。有些看似應如此反應的事，但卻不然，這似乎挑戰著必須有更敏銳的觀察力，需從樓雜的情境中，抽絲剝繭地找出關鍵點。這個探究的歷程鼓勵幼生在思考與試驗行動間來回地遊盪，進行了一次又一次的腦力激盪。二、以問題做為教學活動的起姆展現學習者的思考智能問題是引導學習者尋找答案的開始，而探尋的過程即是學習者建構科學知識的歷程。關於知識的獲得，

Lawson

(2000)曾以三個實例(日常生活、科學家、見童)和一個實驗研究的證據歸結出: r 知識的獲得涉及產生概念表徽，並對概念表徵以If/then!

Therefore

的口語形式來考驗其型態 (pattern) 0 J 幼生從現象觀察中提出可能性的假設， r 如果力氣很大，紙張會飛得比較遠」、「電風扇會產生風力」、「雲在飄的時候會產生風力」「有可能是因為太空中的星球快速旋轉，把風吹到地球來」、「風從天上來的 J r 如果在寶特瓶的底部挖個大洞，洞口的保麗龍球就可以吹到寶特瓶裡頭了」、「不管是在上方、側邊、底部開洞，洞口的保麗龍球就可以吹到寶特瓶裡頭了 J '由觀察產生問題、產生想法，激發幼生發散性、竅斂性、推論、批判思考及創意思考能力。三、弱結構提供學生建立假設加以驗證

的科學方法

教學的鋪陳以問題為導向，充分提供幼見探索、操作、觀察與思索的歷程，再以幼見的猜測與實作做為課程前進的軸線，教師成為學習的夥伴，是學習歷程的討論者、引導者。幼生可依自己的思維決定接續的實驗活動，這是很個別性的尊重與學習探索。當老師不再主導活動的細節時，學生需動腦筋自主決定學習操弄的步膀。也就是說學生必需用心觀察，推敲可能的原因，提出合理性的假設，再進行實驗驗證，這樣的歷

程正是讓學生熟悉科學方法，也學習了自然

科學的關鍵能力(吳淑敏， 2010) ，為主題探索的自主學習翼下根基。四、提供運用原理原則的展現舞台從學習活動中獲得的原理原則，藉由設計相關的產品或遊戲，一方面可以充分了解其理解的程度，男一方面帶領學生走向「科學技術」面向，透過科學與技術的進步，人額善用機具、材料、方法、知識和創意等資源，增強人類解決問題的能力(教育部 '2003 ，

2008)

，所有的學習是有其意義性與目的性的。帶頡幼生創作，希望他們能養成對一個原理原則的運用，使他們感受創作的樂趣。當學生運用自己的理解與能力，加上自己的創意，我們可以看到學生的創造力，尤其當自己的設計作品被拿來測試或遊玩時，是給學生最大的鼓勵增強。

伍、結論與建議

經過這年來與幼生相處的經驗，認為在設計學前階段的自然科學活動，提供以下幾點淺見: 一、活動設計的時間分配宜更具彈性思考是需要時間， r 等待(waiting)J 是值得的。當面對教學活動的問題頡型時，學生需敢動內在運思，教師應預留學生思考、測試、驗證的時間，因為有意義的教學進行，是需植基於學生的回應上。如同科學探究能力與科學創造力需長時間培養，而非一賦可幾。

二、教師勿太依賴教案進行教學，宜依

據學生的思維適時地變過教案書寫是教學的導航，教學活動的軌跡則需與學習者共同經營。因探究與問題的

(8)

開放性，學生可能提出各種可能的推測，教師宜支持學生的想法，鼓勵學生加以驗證，尋找可能的關聯。尤其當學生提出一些無關連的直覺想法或迷思概念時，可藉此釐清想法，隨機教育是更有效建構的基礎。三、幼生的書寫經驗與能力有限，需輔以口頭問答方式來確認其想是礙於幼生的生理發展，難透過紙筆完全的展現自我的理解，只憑圖示評量是不足的，應請幼生描述其理解到的種種，教師適時以文字加註其想法，如此可以獲得更確切的資訊。四、課程設計的題材應從生活中取材生活中的題材是學生最熟悉的，從自己的經驗中出發最能統整自我經驗。生活題材可讓學生充分體悟生活中處處有科學，科學學習的觸角是寬廣無邊，如此亦可養成學生細膩觀察的習慣，每次的探究都是一趟發現之旅。五、課程主題設計可以試著建立科學理論的組型白努力原理可以運用製作很多產品，可接續小學的自然與生活科技課程活動，如保利綸手擲機、吸管飛機、紙火箭、紙飛機製作、空中飛輪... ，讓學生體會到科學通則具普遍性、可驗證性。教學活動中提供的活動面向要夠豐富，讓學生能從東斂思考中歸納出原理原則，也能運用擴散思考能力創造更多的可能性。

六、運用 DISCOVER 的課程模式，無需

受限於問題類型的連續性 DISCOVER的問題層次可做為教學設計的導引，但無須拘泥於每種問題類型都要呈現。在運用時，可先規劃構思教學活動的流程，再分別標記出六個問題顛型。 Type I的問題不一定是最簡單的，而 Type VI的問題也不一定是最難的，問題型態的設計端視教學的設計與需要。

七、學生於理解後，可引介科學的專業

名詞，奠定專業溝通的基礎教學活動強調使用所收集到的證據來描述、解釋、預測和建立模型，學生建構的歷程是紮實的，教師可根據學生的口述理解，適時引介「專有的科學名詞 J '並將科學概念的名詞與內涵介紹給學生，使學生能以更精確的科學語言進行科學學習。

參考文獻

王美芬 (2006): r 自然與生活科技領域」的探究教學策略。數育研究月刊，

152 '

45-55 。吳淑敏 (2010年8月) :學前自然科學課程設計。發表於直北市，前數育階段幼兒僵It才能量眉方案師資培訓工作坊，畫北。郭靜姿 (2003) :走在三十年後:一個學前資優教育方案的開始。實值教育季刊，間， 7-17 。教育部 (2003) :圖小自熱與生活科接讀增輯程鋼耍。畫北:教育部。教育部 (2008) :團小自然與生活科接領增輯程鋼耍。畫北:教育部。黃珮琇 (2010年8 月): DISCOVER課程模式與教材設計分享。發表於直北市舉前教育階段幼兒優勢才能寶島方案師資培訓工作坊，晝北。畫北市資優教育資源中心 (2005) :學前資優教育。直北市資僅教育簡訊， 28 。