儒家以教學引導道德修養之道的拓展：以《孟子》為依據
李明書
1,*摘要
本文依據的文獻為儒家經典中的《孟子》一書，進行在教學上的探討。論述的焦點，在於「教學」何以成 為儒家所重視的課題，以及儒家如何將教學的內容引導到道德修養之道上。所在的脈絡，依循《孟子》的義理， 拉出儒家一貫的道德修養之道。論述的進行，在緒論帶出論文的構想與輪廓後，將提問《孟子》的教學何以值 得強調，呈現教學的課題之所以值得探討的理由與價值；接著，環繞儒家的道德修養之道，依據《孟子》在教 學上的探究，展開一道又一道的論述理路，並且解開《孟子》如何探討「教學」所構成的環節，也就是教學之 所以得以成立的條件，完整地論陳出《孟子》的主張。 關鍵詞：儒家、教學、道德修養、《孟子》壹、 緒論
論文一開始，為了清楚且快速呈現本文的主題、架構、章節與輪廓，緒論的部分，以條列的方式，依序交 代「研究主題」、「研究背景」、「學界研究概況」、「研究進路與方法」、「論述架構」、「研究目標」。 一、研究主題 本文的文獻，主要依據儒家經典中的《孟子》1一書，進行在教學上的探討。本文的焦點，在於「教學」何 以成為儒家所重視的課題，以及儒家如何將教學的內容引導到道德修養之道上。所在的脈絡，依循《孟子》的 義理，拉出儒家一貫的道德修養之道。也就是以儒家的道德修養做為一條在實踐上進展的理路，思索如何將教 學的目標、方向，引導在修學的道路上。 釐清主題的一個重點，就是本文致力於《孟子》義理在修學道路的打造與拓展，暫不做各種教學方法在名 目上的整理與分類，也避免將重心擺放在詳述《孟子》教學時所援引的事例，而造成佔用過多篇幅，或論理的 過程失去焦點的缺失。 二、研究背景1國立臺灣大學哲學系暨研究所博士班 2亞東技術學院醫務管理系兼任講師 *通訊作者：李明書 E-mail：pl087@mail.oit.edu.tw 1 文所徵引的《孟子》版本，依據清‧阮元校勘的《十三經注疏》（臺北：藝文印書館，1979），影重栞宋本， 全套共八冊，《孟子注疏》收錄於第 8 冊，以下引用經文，則不再特註版本。由於《十三經注疏》並未將每一 篇的章次做編號，因此為了檢索上的方便，則依照謝冰瑩等編譯的《新譯四書讀本》（台北：三民書局，2003） 的編排方式做章節順序的標號。附帶一提，學者陳郁夫於國立故宮博物院網站架設「故宮【寒泉】古典文獻全 文檢索資料庫」，網址：http://libnt.npm.gov.tw/s25/index.htm，就是以藝文印書館刊行的《十三經注疏》為底本， 可於網站上以關鍵字檢索方式查詢資料，在檢索與運用上十分方便。
本文的研究背景，也就是背後推動或支撐的理由，主要得力於如下兩點：其一，以《孟子》為依據，對於 教育或教學的研究雖然所在多有，但明確地將《孟子》的教學聚焦在道德修養之道上的研究，似乎付之闕如， 因此，試圖以道德修養的道路為線索，展開在教學方面的論述。其二，閱讀經典的過程中，思考若能在研究或 論述的程序上，清晰地呈現出《孟子》所教導的修學道路的主軸，或許有助於後續從事關於道德修養之研究的 開發。 三、學界研究概況 在進入學界研究概況之前，或可對於「教學」這個語詞略做釐清，除了避免相關概念的混淆，也有助於學 界研究資料的整理，以及使用語詞上的清晰與一貫。 所謂的「教學」，意指施教者（或稱為教學者）對於教學的對象（或稱為受教者），提供各個方面值得學習 的內容，內容可以包括知識、技能、智慧的開發、神通、修學的道路等等。一旦教學者、受教者搭配教學的行 為能夠施展得開來，就得以稱之為在實行教學的工作。 就此而論，關聯於教學的語詞，像是教導、教育、教養、教誨、教授，所指涉的教學者、受教者與教學的 行為也許有所差異或區別，然而大致可以以這三個環節呈現教學的形式。因此，對於研究資料的分類，不採取 教育類、教學類、教養類這樣的區分方式，也不執著在究竟是使用教育、教學、還是教養的語詞，而是就其探 究的形式，是以教學者的角度切入，論及關聯於受教者與教學行為，即可歸類為是在探究教學之課題的論文。 依據《孟子》而探討教育主張的研究，至今方興未艾，或側重於教學的一個或多個面向，例如《孟子》教 學的思想、理念、方法，或者是教學理論的建構、哲學的反思與批判。2值得一提的，是近來逐漸出現挖掘《孟 子》在生命教育的觀點，3或是與其它的教學主張進行比較式的研究，4可以看出在《孟子》的教學研究上，逐漸 走向專題化、課題化的趨勢。 在為數頗豐的研究成果當中，特別提出一篇做為說明，並延伸思考學界研究成果如何推動本文的撰寫。張 玲瑜的〈孟子的教育思想〉5一文，內容有別於一般將教學的重點放置在《孟子》所謂的踐形、養心或養氣上， 這篇論文可謂頗為明確地提出《孟子》教學的目的、功效、原則、對象、重點，以及對於教學方法的分類，提 出啟發、觀摩、問答、自學輔導、刺激、譬喻與漸進等七種，並且各舉出兩則以上的經文做解析，對於貫通教 學方法頗為用心。雖然分類的方式，難以評斷明確的標準，但若就此文在教學環節的打造上，結構可謂頗為完 整。 以上的研究成果，推動本文思考是否能夠先確實地了解《孟子》一貫的修學道路，看出各種課題是否皆環 繞在修學的道路而進行討論，若切入到教學的課題，是否得以由於修學道路打造出來，而使得方法與各個概念 皆能融貫地解析，避免只是在方法或概念上，做分類整理的工作。
2 相關的論文，可參閱：謝長法，〈孟子的教化思想〉，《孔孟月刊》，第 43 卷第 7、8 期，2005，頁 511、512； 朱榮智，〈孟子的教育理念〉，《孔孟月刊》，第 42 卷第 6 期，2004，頁 15-16；黃俊傑，〈孟子的教育理想〉，《中 國歷史學會史學集刊》，第 24 期，1992，頁 1-24。 3 這一類的研究成果，可參閱：林美燕，《論孟子哲學中的生命教育思想》，嘉義：南華大學哲學系，碩士論文， 2007 年；祝紹昌，《孟子哲學生命教育研究》，嘉義：南華大學哲學系，碩士論文，2006 年。 4 以哲學進路研究《孟子》的教學課題之論文，可特別參閱：劉哲富，《孟子教育思想的哲學省察》（嘉義：南 華大學哲學系，碩士論文，2006）。以比較的方式，呈現與《孟子》在教學上的不同主張之論文，可特別參閱： 吳木樹，《諾丁與孔孟關懷教育理念與實務之研究》（臺北：臺北市立教育大學教育學系，博士論文，2007）； 張鍠焜，〈自我生命的樹立--傅柯與孟子倫理思想及其對現代道德教育的啟示〉，《教育研究集刊》，第 45 期， 2000，頁 203-220。 5 張玲瑜，〈孟子的教育思想〉，《傳習》，第 8 期，1991，頁 143-153。
四、研究進路與方法 本文採取哲學的研究進路，以「教學」為值得做為哲學探究上的重大課題，展開關聯於儒家在道德修養之 道的論述，盡可能呈現此一課題的意義與理路。以這樣的進路論陳，試圖把握五個要領：一，關切重大課題； 二，理性思辨；三，深度探勘；四，普遍推敲；五，打通出路。6 論理的過程，特別注重如下四個要點：其一，課題與論題明確；其二，修學道路的打造；其三，不看在文 字的表面做逐字逐句的語譯，而是以概念、語句、章旨，乃至於學說所透顯的義理，分析經典的旨趣；其四， 聚焦於《孟子》文本的義理脈絡，傳注與學界研究的觀點則列於注釋以做參考之用。 五、論述架構 本文的架構安排，一共由五節串聯而成：第一節，「緒論」，直接帶出研究主題，並且逐一交代論文的構想、 背景、進路、方法與輪廓。第二節，「《孟子》的教學何以值得強調？」，顯題化本文的提問意識，清楚地呈現教 學的課題之所以值得探討的理由與價值。第三節，「《孟子》以教學所打造的道德修養之道」，看出《孟子》透過 對於教學的探究，展開一道又一道的論述理路，而環繞儒家的道德修養之道，所打造出的修學道路。第四節，「《孟 子》對於教學環節的要求」，以教學為課題與本文所要論述的主軸，解開《孟子》論述這道課題所構成的環節， 也就是教學之所以得以成立的條件。第五節，「結論與展望」，收攝全文要點，並且思索後續可能的發展方向， 或是值得延伸探索的課題。 六、研究目標 經過一系列連貫地論陳，展開《孟子》文本的義理，論述教學的課題與論題，所企圖達成的目標有如下三 點：其一，《孟子》義理的開展，回應當前學界、生活、生命上的重大課題，看出《孟子》這部經典，並非受限 於時空的限制，而淪為歷史的陳跡，反倒是足以經歷廣大且長遠的時空，提供修養而處世的方針。其二，《孟子》 對於課題的探究，既然是針對生命歷程、生命世界而有所闡發，則拉近了經典與生命、生活的距離，有助於降 低學習過程所產生的抗拒的心態，進一步則較能提高閱讀經典甚至是從事修學的意願。其三，藉由教學的引導， 思索如何在修學的過程，排除阻礙，心無旁騖地朝向道德修養的目標邁進。
貳、 《孟子》的教學何以值得強調？
以上勾勒出本文的輪廓，緊接著，在進入《孟子》的義理之前，或許可以先交代何以提出「教學」做為所 要探究的課題，凸顯這個課題之所以重要的理由。這麼做的用意，一方面，避免流於看起來只是隨意挑選一個 主題，而成為聊備一格或是汗牛充棟的情形；另一方面，有助於看出《孟子》在教學上的論述，與修學的主軸、 道路，乃至於世界、生命、生活、學術各方面的關聯。由是言之，這一節將依序探討如下三個論題：一、教學 方面的研究越趨受到重視；二、《孟子》對於教學的重視；三、《孟子》的教學著眼於生命歷程的遭遇。 一、教學方面的研究越趨受到重視 以「教學」為主題，打開在各個學科來看，可謂有逐漸受到重視的趨勢，運用各種研究方法探究教學的課 題，或者就著教學者與受教者從事教學工作的實驗報告，7皆呈現出多樣的面貌與成果。尤其當前學界特別注重6 對於「哲學」一詞進行界說與釐清，並且發展成為研究進路的說法，可特別參閱：蔡耀明：〈生命與生命哲學： 界說與釐清〉，《國立臺灣大學哲學論評》，第 35 期，2008，頁 182-183；另收錄於《佛教視角的生命哲學與世 界觀》（台北：文津出版社，2012），頁 14-46。 7 相關的研究，或許可特別留意教育學科方面的論著，茲舉三例，略窺這樣類型的研究成果，參閱：王怡文，《高 雄縣市國中語文領域教師工作價值觀、工作投入與教學效能關係之研究》（高雄：國立高雄師範大學教育學系， 碩士論文，2010）；謝雪曼，《張潮《幽夢影》在國中國文教學應用之研究》（高雄：國立高雄師範大學國文教
的「生命教育」課題，著重在提升生命品質與生命境界的教學，可以從近年來所舉辦的研討會類型，以及以生 命教育為主題的著作略窺一二。8 若是切入到以《孟子》這樣的經典為依據，論陳《孟子》在教學方面的主張，一直以來皆不斷有相關的研 究成果出現。尤其近來漸有依據《孟子》的文本，而探究生命教學之課題，或以哲學進路、比較的方式，呈現 《孟子》對於教學的觀點與世界、生命、生活的關係，或與不同主張之間的異同。 就此而論，雖然《孟子》成書已歷經長久的時間，相關的傳注與論文不可勝數，但觀察當前的研究概況即 可發現，深入探索《孟子》的義理，尚且足以回應當前炙手可熱的教育課題，甚至適度運用各種研究方法、切 入的角度，得以在研究成果上推陳出新，提出相當具備品質的見解。 二、《孟子》對於教學的重視 學界的研究動態固然足以推動研究《孟子》的教學課題，但另一方面也不容忽視的，就是《孟子》書中即 多處強調教學的重要程度，以及對於教學的適當與否，進行論述與反思。以下舉出三則引文，再試分析其要點： 魯欲使慎子為將軍。孟子曰：「不教民而用之，謂之殃民，殃民者，不容於堯、舜之世。一戰勝齊， 遂有南陽，然且不可。」……。（〈告子下‧8 章〉）9 孟子曰：「……。善政，不如善教之得民也。善政民畏之；善教民愛之。善政得民財；善教得民心。」 （〈盡心上‧14 章〉）10 孟子曰：「君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也。仰不愧於天，俯不怍於 人，二樂也。得天下英才而教育之，三樂也。君子有三樂，而王天下不與存焉。」（〈盡心上‧20 章〉） 11 依據以上三則引文，可以整理出如下四個論點：首先，從反面論述教學者若不實行正當的教學措施，將可 能對於受教者造成極為嚴重的負面影響。其次，不以正當的方式教導受教者，導致藉由偏差的途徑（武力、戰 爭）而獲得物質層面的對象，是須要反思甚至批判的。其三，在價值上判斷為正確的、較好的政績，尚且比不 上以正確的、較好的教學，更能引導受教者認同，而在心態上不產生負面情緒地接受教化。其四，以君子為稱 得上扮演教學者的角色，所樂此不疲地推動實行的工作之一，便是就著世間的生命（體），提供最為適切的教學。 從上述的四個論點，在在強調教學的重要與可能引發的影響，即不難看出《孟子》對於教學的重視。若較 為扼要地以兩個方面表示《孟子》在教學上的重視，消極面，看出不當的教學可能造成的影響，而予以提醒並 排除；積極面，樂於助成或推動正確的教學工作的進行。 三、《孟子》的教學著眼於生命歷程的遭遇
學碩士班，碩士論文，2010）；游婉琳：《資訊素養教學之研究-以 Big6 融入國小五年級國語科為例》（臺中： 國立中興大學圖書資訊學研究所，碩士論文，2001）。 8 這一類的研討會及會議論文，可參閱：南華大學哲學系編，《比較哲學學術研討會─生命學問與生命教育》（嘉 義：南華大學哲學系，2010）；《2009 生命教育國際學術研討會》（臺北：臺灣大學生命教育研發育成中心、 哲學系、財團法人台灣生命教育學會，2009）。 9 《十三經注疏》第 8 冊，頁 220。 10 《十三經注疏》第 8 冊，頁 231-232。 11 《十三經注疏》第 8 冊，頁 233。
認清學術環圈與《孟子》文本對於教學的重視，似乎已足以確定這樣的研究之重要程度。然而，若要將《孟 子》的義理在生命哲學、實踐哲學及其相關的學門施展開來，提供古今中外有心探究或實踐的修學者，在論理 上站得住腳的依據，勢必還須要交代《孟子》的教學，究竟如何地關聯於生命世界與生活環圈。 綜覽《孟子》一書，即可發現這部經典在形式上，主要是透過孟子與時人的對答，以及孟子宣說主張的紀 錄。不論是其中的哪一種，皆可相當清楚且明確地看出，孟子的言論，在於回應生命歷程所面對到的各種狀況、 難題、問題、困惑、課題、論題。 如果不是僅將《孟子》提及「教」這個語詞時，才視為在論述教學方面的主張，則舉凡孟子對於提問的回 應、回答提問的方式，以及使用「教民」、「教化」、「教誨」之類的語詞時，都可以看做是《孟子》在教學上的 觀點與做法。由於《孟子》全書的每一章幾乎都可做為示例，為了避免佔用過多的篇幅，以下則僅節錄兩則對 話以玆說明： 齊宣王問曰：「交鄰國有道乎？」孟子對曰：「有。惟仁者為能以大事小，是故湯事葛，文王事昆夷。 惟智者為能以小事大，故大王事獯鬻，句踐事吳。以大事小者，樂天者也；以小事大者，畏天者也。 樂天者保天下，畏天者保其國。……。」王曰：「大哉言矣！寡人有疾，寡人好勇。」對曰：「王請無 好小勇。……一人衡行於天下，武王恥之，此武王之勇也。而武王亦一怒而安天下之民。今王亦一怒 而安天下之民，民惟恐王之不好勇也。」（〈梁惠王下‧3 章〉）12 公孫丑曰：「道則高矣、美矣，宜若登天然，似不可及也。何不使彼為可幾及而日孳孳也？」孟子曰： 「大匠不為拙工改廢繩墨；羿不為拙射變其彀率。君子引而不發，躍如也。中道而立，能者從之。」 （〈盡心上‧41 章〉）13 從這兩則對話，在應對生命歷程所遭遇的狀況上，可以整理出如下三個重點： 其一，當提問者問出在處世、治國、邦交上看似只有二選一的答案時（齊宣王問曰：「交鄰國有道乎？」）， 回應者先以在修學上的正確方向解答後（孟子對曰：「有。……。」），再接著說明如何以生命歷程的修學成果， 推動政事的運作，做為何以值得或必須如此實行的理由、過程、背景或實例，提供提問者相應的方法。14 其二，排除提問者閃避實踐的可能，無論是提問者確實謙稱難以達到孟子所提供的方法，或是以謙稱的回 應做為不須實行的理由（王曰：「大哉言矣！寡人有疾，寡人好勇。」），回應者皆對於這樣的說法對症下藥，提 出修正、引導或建議的措施。 其三，在應對與教學的過程所提供的方法，以不偏離修學的道路為原則，務求適合於提問者或修學者的程 度、學習狀況，引導提問者或修學者能得到最恰當的方法、成果、知識、能力等各方面的收穫。（孟子曰：「…… 中道而立，能者從之。」） 以上三點分析，尚未較為全面地深入到義理的層次，看出究竟是就著什麼樣的提問，提出什麼樣的對策與
12 《十三經注疏》第 8 冊，頁 31-32。 13 《十三經注疏》第 8 冊，頁 243。 14 〈梁惠王下‧5 章〉中尚記載兩次齊宣王與孟子以這樣形式所做的對答，由於對話的文字頗多，在此則僅做 節錄，以略窺對答的形式，參閱： 例如，王曰：「善哉言乎！」曰：「王如善之，則何為不行？」（1）王曰：「寡人有疾，寡人好貨。」對曰：「……。 王如好貨，與百姓同之，於王何有？」（2）王曰：「寡人有疾，寡人好色。」對曰：「昔者太王好色，愛厥妃。……。 王如好色，與百姓同之，於王何有？」（《十三經注疏》第 8 冊，頁 35-36）
實行的程序；而是主要以對話的形式，看出教學者無論如何回應，皆能有效地對於提問的課題與議題，提供適 切並且可行的方法。在回應或教學上共通的特點，即是著眼於生命歷程所遭遇的狀況，或者說是以生命歷程的 修學、升進為著眼，進而考量相關的網絡，提出實踐的方法。
參、 《孟子》以教學所打造的道德修養之道
從較為外層的學界研究的重視，到《孟子》對於教學的強調，乃至於著眼於生命歷程的教學，已足以呈現 出《孟子》的教學值得被重視的理由。考量生命歷程的遭遇，而提出各種應對的措施或方法，乍看之下似乎已 具備相當程度的洞見或明確的方向；然而，若再深入探問，生命歷程不停地往前行進，無論以什麼樣的方針、 志向立身處世，皆可做為生命歷程的環節，那麼《孟子》著眼於生命歷程的教學，究竟有什麼樣的特色值得稱 道至今，甚至傳世不朽？ 面對這樣的問難，《孟子》的回應，不僅不含糊帶過，並且提出明確的修學道路，做為一個波段，乃至於相 續不斷的生命歷程在修學上的主軸。這樣的修學道路，以道德修養為主軸，以生命世界為背景，運用論理、舉 例的教學方法，對於生命歷程中的各個環節進行探討，提供有心從事修學的生命（體），在修學過程的參考或引 導。15 切入到《孟子》一書如何打造修學的道路，也就是《孟子》的教學既然是環繞在道德修養的道路上，而得 以朝向聖人的目標進行，那麼究竟是如何以教學的設計、方法、主題等關聯的項目，彰顯出這條道路的環節。 以道德修養做為生命歷程在修學上的一條道路，在《孟子》一書中，可以從相當多的經文，看出修學的主軸、 方向與目標；由於篇幅有限，在此僅舉出如下三例以做說明： (1) 孟子曰：「規矩，方員之至也。聖人，人倫之至也。欲為君，盡君道；欲為臣，盡臣道，二者皆 法堯、舜而已矣。……。孔子曰：『道二，仁與不仁而已矣。』……。」（〈離婁上‧2 章〉）16 (2) 孟子曰：「聖人，百世之師也，伯夷、柳下惠是也。故聞伯夷之風者，頑夫廉，懦夫有立志。聞 柳下惠之風者，薄夫敦，鄙夫寬。奮乎百世之上，百世之下聞者莫不興起也。非聖人而能若是乎？ 而況於親炙之者乎？」（〈盡心下‧15 章〉）17 (3) 孟子曰：「仁也者，人也；合而言之，道也。」（〈盡心下‧16 章〉）18 第一則引文，指出道德修養所要達到的目標即是聖人的境界。若就著生命世界多樣生命型態中的「人」，做 為討論或舉例的對象，19則無論處於什麼樣職位、身分、程度、境界，與世間的一切呈現出什麼樣的關係網絡（君15 所謂的「道德修養」，字面的意思，指的是在生命歷程中，運用方法，提升或培養生命（體）在道德方面的程 度與能力，如此的修學活動，即稱之為「道德修養」。關於「道德修養」的界說與釐清，可參閱：李明書，〈以 道德修養導引「感官欲望」在實踐上的倫理思考：以《論語》為依據〉，《東方人文學誌》，第 9 卷第 3 期，2010， 頁 25-26。 16 《十三經注疏》第 8 冊，頁 125。 17 《十三經注疏》第 8 冊，頁 251。 18 《十三經注疏》第 8 冊，頁 252。 19 為了避免褊狹地將儒家或《孟子》的世界觀看做以人為主，或者可由於人的修學而輕看其他的生命（體）或 生命形態，此處姑且將「人」視作《孟子》從多樣的生命形態當中所舉的示例。若要詳加探究《孟子》的世 界觀，及其對於修學者的生命形態之論述，或許有待往後另撰專文處理。至於「生命」以及與「生命」相關 概念的界說並釐清，可參閱：蔡耀明，〈生命與生命哲學：界說與釐清〉，《臺灣大學哲學論評》，第 35 期，2008，
道、人道），皆得以就其所處的環圈當中，決定是否走上道德修養的道路（仁與不仁）。20 第二則引文，以聖人的境界做為從事道德修養之道的典範、目標，而以達至聖人境界的前人舉例說明，確 實足以提供有心從事修學者，甚至是尚未由於修學而提升生命品質或境界者（頑夫、懦夫、薄夫、鄙夫），予一 定程度的影響。 第三則引文，以「仁」做為生命（體）所具備的能力、情感、條件、感受，或者是修學者實踐時所依據的 道理、原則、觀念、心態，只要朝向「仁」所指示的方向，遂行關聯的工夫，就可以稱得上是走在道德修養的 道路上。21 收攝以上三則引文的重點，得以相當明確地看出《孟子》所教導的修學道路，即是（a）以道德修養為主軸， （b）以聖人的境界為目標，也就是一切行為皆不偏離道德的標準、規範、原則，（c）依循的方向，則是向聖人 看齊，正向修學的目標，往這樣的一條道路不斷地邁進。 一旦確立修學的主軸，若以全書為視野，將可以宏觀地看出《孟子》在探究政治、制度、倫理、修學、教 學各方面的主題時，不論是以雙方對辯，或是個人論述的形式發表主張，幾乎都環繞在道德修養的道路上，針 對生活或修學過程所遭遇的各種狀況，設置為課題與論題、議題，論陳其合理、應然、正確、價值與否，乃至 於實踐的方法，而說明應對的措施、方向的引導與能力的開發。
肆、 《孟子》對於教學環節的要求
如果《孟子》藉由教學所打造的道德修養之道在道理與實踐上皆站得住腳，緊接著，或許可以組織起在教 學上的相關環節。這樣的用意主要有兩方面的考量：一方面，得以更加鞏固教學的原則與方法，避免將《孟子》 的對答看作隨意漫談，每一則對話、論述之間毫無關聯；另一方面，扣緊修學道路的教學環節，將有助於引導 並助成道路的拓展。 這一節對於教學環節的論陳，以《孟子》中的重要語錄做為解析的對象，試圖以主要原則的把握，做為教 學的環節，而不逐一解釋《孟子》的每一章究竟運用著什麼樣的方法在進行教學。換言之，若是教學的主要原 則得以把握，或許能夠貫穿多數的文本，教學內容與方法的方向，將越見清晰。至於未及徵引的文本，可視為 教學方法的示例，並且搭配本文所提出的原則交相檢視。頁 155-190；另收錄於《佛教視角的生命哲學與世界觀》（台北：文津出版社，2012），頁 14-46。蔡耀明，〈生 命哲學之課題範疇與論題舉隅：由形上學、心態哲學、和知識學的取角所形成的課題範疇〉，《正觀》，第 44 卷，2008，頁 205-263。 20 《孟子》對於政治與道德修養密切相關的論述，尚可參閱： 例一，齊宣王問曰：「齊桓、晉文之事，可得聞乎？」孟子對曰：「仲尼之徒無道桓、文之事者，是以後世無 傳焉，臣未之聞也。無以，則王乎？」曰：「德何如，則可以王矣？」曰：「保民而王，莫之能禦也。」…… 「今王發政施仁，使天下仕者皆欲立於王之朝，耕者皆欲耕於王之野，商賈皆欲藏於王之巿，行旅皆欲出於 王之塗，天下之欲疾其君者，皆欲赴愬於王。其若是，孰能禦之。」……。（《十三經注疏》第 8 冊，〈梁惠 王上‧7 章〉，頁 21-23） 例二，孟子曰：「三代之得天下也以仁，其失天下也以不仁。國之所以廢興存亡者亦然。天子不仁，不保四 海；諸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁，不保宗廟；士庶人不仁，不保四體。今惡死亡而樂不仁，是由惡醉 而強酒。」（《十三經注疏》第 8 冊，〈離婁上‧3 章〉，頁 126） 例三，孟子曰：「愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不答，反其敬。行有不得者，皆反求諸己。 其身正而天下歸之。《詩》云：『永言配命，自求多福。』」（《十三經注疏》第 8 冊，〈離婁上‧4 章〉，頁 126） 21 學界對於「仁」概念的討論，藉由字根、字源的分析，字義、語義解釋，乃至於義理的開展，皆有相當豐碩 的研究成果。若是論陳「仁」在《孟子》中的義理，可參閱：楊祖漢，《孟子義理疏解》（臺北：鵝湖出版社， 2004），頁 32-38、95-96；牟宗三，《圓善論》（臺北：臺灣學生書局，1996），頁 12-27。
整理《孟子》的記載，可說有相當豐富的論述，對於如下兩個原則而發：一、重視教學者所應具備的條件， 二、以教學的條件是否具足做為施教的依據。以下則就這兩個論題分別論述之。 一、 重視教學者所應具備的條件 教學的工作之所以施展開來，相當重要的一個環節，即是對於教學者的能力的重視。重視的理由，不妨從 三個面向加以設想：其一，如果教學者不具備稱之為教學者的條件，如何遂行教學的工作？其二，教學者所具 備的條件如果只能孤芳自賞，難以有效地、適切地使得受教者在修學上有所進展，甚至引起受教者的反彈，這 樣的教學，如何稱之為是在從事教學的工作？其三，教學的主軸、道路若是不夠明確，是否淪為只是意見、觀 念、知識、技能上的交換，而不足以做為生命歷程長遠且具品質的教導與規畫？ 針對這樣的反思，從《孟子》各章節看似獨立的論述中，仔細思索關聯的課題與論題，將可以逐步地清理 出一道又一道的程序，來應對教學，以至於修學過程所可能面臨的困惑、阻礙。以下舉出五則引文，並加以解 析： (1) 孟子曰：「……。我亦欲正人心、息邪說、距詖行、放淫辭，以承三聖者。……。」（〈滕文 公下‧9 章〉）22 (2) 孟子之滕，館於上宮。有業屨於牖上，館人求之弗得。或問之曰：「若是乎從者之廋也。」 曰：「子以是為竊屨來與？」曰：「殆非也。夫子之設科也，往者不追，來者不拒。苟以是 心至，斯受之而已矣。」（〈盡心下‧30 章〉）23 (3) 孟子曰：「人之患，在好為人師。」（〈離婁上‧23 章〉）24 (4) 孟子曰：「中也養不中，才也養不才，故人樂有賢父兄也。如中也棄不中，才也棄不才，則 賢、不肖之相去，其間不能以寸。」（〈離婁下‧7 章〉）25 (5) 公孫丑曰：「道則高矣、美矣，宜若登天然，似不可及也。何不使彼為可幾及而日孳孳也？」 孟子曰：「大匠不為拙工改廢繩墨；羿不為拙射變其彀率。君子引而不發，躍如也。中道而 立，能者從之。」（〈盡心上‧41 章〉）26 從這五則引文中，整理出如下四個要點： 其一，教學者既然有心教導受教者走上道德修養之道，並且進一步不斷地朝著這條道路的目標走下去，教 學者也須立定志向，以聖人的境界為目標，促使受教者能明確地看到教學者所奉行不悖的道路，教學的主軸因 此彰顯出來。這樣的解析，參閱引文（1）。27 其二，雖然教學者須具備明確的志向，並且以聖人的一切才能，做為教學的範例或準則，清楚地呈現教學 的一切內容；然而，即使教學者已處於聖人的境界，仍不因此即意味著教學者即應以高於受教者的姿態，將所
22 《十三經注疏》第 8 冊，頁 118。 23 《十三經注疏》第 8 冊，頁 260。 24 《十三經注疏》第 8 冊，頁 136。 25 《十三經注疏》第 8 冊，頁 143。 26 《十三經注疏》第 8 冊，頁 243。 27 以聖人做為修學過程的榜樣或目標之文本，尚可參閱： 例如：孟子曰：「聖人，百世之師也，伯夷、柳下惠是也。故聞伯夷之風者，頑夫廉，懦夫有立志。聞柳下 惠之風者，薄夫敦，鄙夫寬。奮乎百世之上，百世之下聞者莫不興起也。非聖人而能若是乎？而況於親炙之 者乎？」（《十三經注疏》第 8 冊，〈盡心下‧15 章〉，頁 251）
要教導的觀念、知識、能力一味地強制灌輸給受教者。反而視不斷以高姿態示教的教學者，為教學得以有效進 行的重大阻礙；於是，提出正因具備教學的能力，而一貫地採取最適合於受教者的方法，使得受教者的學習獲 得最有效的成果。這樣的解析，交互參閱引文（1）、（3）、（5）。 其三，教學者不因受教者在走上道德修養的道路之前，所累積的能力、資質、品行、習慣、外貌、特徵等 各方面的差異，或者預設受教者未來的發展，而產生偏好或捨棄的態度面對。一旦確定求學者有心接受教導， 則不做任何形式上的區分，一律給予最為適切的教學內容。這樣的解析，參閱引文（2）。28 其四，教學者既然已立定向、目標，具備教學的條件，對於教學品質與成果的要求尤須謹慎。務求避免因 著不適切的教學方法、內容、態度，而造成受教者產生負面的影響，甚至是偏離了修學的道路與目標。也就是 說，教學者必須具備能適切教導的能力，以排除教學過程可能的偏差。這樣的解析，參閱引文（4）。 上述的四個要點，可以採取次第進展的方式實行，但卻無須視為固定的格式或次第，當成培養教師能力的 法則，而是就著這樣的重點整理，得以提供有意願從事教學者，在適當的時機，搭配已經具備的能力，做交互 且適切的運用。 二、 以教學的條件是否具足做為施教的依據 教師應當具備教學的條件，才能準確地、有效地實行教學的工作，可說是教學之所以能夠施展開來的前置 作業。然而，教學的工作要得以施行，關聯的條件，不只是教學者具備教學的能力即已足夠，尚且須要受教者 的配合，以及環境、時機等條件是否適於進行教學。 在教學條件方面的探究，《孟子》提出相應的主張，正是在打造教學的環節，構成教學之得以成立的相關條 件。看進《孟子》文本，即可發現《孟子》對於教學條件的觀點，不僅不固著地沾黏在一對一的教學關係、教 學方法，而且在方法的運用上，多樣、適切且靈活，有助於受教者在修學道路上的拓展。在此舉出如下四則引 文，並逐一分析其主張： (1) 孟子謂宋句踐曰：「子好遊（遊說）乎？吾語子遊。人知之亦囂囂，人不知亦囂囂。」曰：「何如 斯可以囂囂矣？」曰：「尊德樂義，則可以囂囂矣。故士窮不失義，達不離道。窮不失義，故士 得己焉。達不離道，故民不失望焉。古之人，得志，澤加於民；不得志，修身見於世。窮則獨善 其身；達則兼善天下。」（〈盡心上‧9 章〉）29 (2) 公孫丑曰：「道則高矣、美矣，宜若登天然，似不可及也。何不使彼為可幾及而日孳孳也？」孟 子曰：「大匠不為拙工改廢繩墨；羿不為拙射變其彀率。君子引而不發，躍如也。中道而立，能 者從之。」（〈盡心上‧41 章〉）30 (3) 孟子曰：「君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財（才）者，有答問者，有私 淑艾者。此五者，君子之所以教也。」（〈盡心上‧40 章〉）31 (4) 公孫丑曰：「君子之不教子，何也？」孟子曰：「勢不行也。教者必以正；以正不行，繼之以怒； 繼之以怒，則反夷矣。『夫子教我以正；夫子未出於正也。』則是父子相夷也。父子相夷則惡矣。
28 相關的文本，尚可參閱： 例如，孟子曰：「逃墨必歸於楊，逃楊必歸於儒。歸，斯受之而已矣。今之與楊、墨辯者，如追放豚，既入 其苙，又從而招之。」（《十三經注疏》第 8 冊，〈盡心下‧26 章〉，頁 259） 29 《十三經注疏》第 8 冊，頁 230。 30 《十三經注疏》第 8 冊，頁 243。 31 《十三經注疏》第 8 冊，頁 242。
古者易子而教之，父子之間不責善，責善則離，離則不祥莫大焉。」（〈離婁上‧18 章〉）32 第一則引文，孟子藉由教導遊說者的心態，說明一旦具備教學的能力，並且以道德修養為道路（尊德樂義）， 而實行教學的工作。設若暫時不具足有意願的受教者、適合教學的場所或環境，教學者並不因此放棄未來實行 教學工作的可能，而仍須不斷開發教學的能力，以適應受教者與各種環境，積極推展教學的工作，一旦時機成 熟，立刻展現所累積的養分，教導世間的受教者。33 第二則引文，雖然受教者（公孫丑）要求教學者降低教學的程度、標準，甚至是目標，以配合學習上的方 便，但教學者（孟子）並不因此減損教學的內容，降低教學的品質，而遷就受教者。就著這樣的要求，教學者 所提供的調整心態的思考途徑，可分做兩方面進行，一方面，一旦走上道德修養的道路，修學的目標、方向、 道路始終明確，不應由於任何理由而徬徨不定；另一方面，則不斷地調整適合於不同的受教者所能接受的方法， 逐步引導至修學的道路，並且不再有所偏差。34 第三則引文，孟子提出具足能力的教學者，在教學方法上，可以區分成五種類型。如此對於教學類型的區 分，就著兩個向度展開無限的延伸，一方面，在空間上，只要教學的條件齊備，則不論居處在什麼樣的環境、 地點，皆得以從事教學的工作；另一方面，在時間上，即使未能親自接受聖賢的教導，但藉由文獻的記載，仍 然可以做出相當水準的修學活動，也就是說，正確朝向修學道路的教學方法，足以傳世不朽。35 第四則引文，若是教學的過程可能受到情感，乃至於各種各樣的誘因所影響，導致難以如理地執行教學的 工作，影響教學的成效，則不執著於固定的或單一的教學者去執行，或可替換施教者或教學的環境，促使教學 的成果能夠有效地達成。若參照第一則引文貫通來看，如果現前的條件難以從事教學，則暫時將重心擺放在生 命歷程的修學上，俟後時機成熟，或教學的能力提升到一定的程度，再涉足教學的工作。 從孟子的闡述，以及與他人對話所表達的觀點，可以相當明確地看出《孟子》對於教學條件的講究。這樣 的講究，並非教學者自以為是的獨白，也不止於貼上教學者的標籤，就足以稱得上是在行教學之實，而是注重 教學的內容，條件與品質的要求，乃至於經由教學而打通的生命的出路，使得教學的工作能夠廣大且長遠地施 展開來。
伍、 結論與展望
本文經由《孟子》義理的研讀，看出經典所教導的道德修養之道，而從中提出「教學」課題，搭配修學的32 《十三經注疏》第 8 冊，頁 135。 33 這一則引文，孟子雖是在回應遊說的諸侯的心態，然而遊說的目的，為的是使得人民接受到提升生命與生活 品質的各種利益（「澤加於民、達則兼善天下」），教學的利益，也包含在其中。就此而論，如同教學所需的 環節一樣，或可將遊說看成是藉由講說而達成教學目的的形式之一。 34 本文對於這一則經文已徵引過三次，重複徵引的理由，在於嘗試從一則經文的義理解析，針對不同的課題、 論題，開發出多重的意涵，而避免將文本看做只能是固定的、單一的意義。 35 學界對於這一則經文的解析，多視為是《孟子》主張因材施教的重要文本，就著這五種類型，展開義理、思 想上的脈絡，闡發出《孟子》運用多樣、適切的方法從事教學。這樣的研究成果，可參閱：劉哲富，《孟子 教育思想的哲學省察》（嘉義：南華大學哲學系，碩士論文，2006），頁 141-142；許夢瀛，〈孟子對孔子教育 思想的繼承與發展〉，《孔孟月刊》36：5（1998.1），頁 10；黃俊傑，〈孟子的教育理想〉，《中國歷史學會史 學集刊》，第 24 期，1992，頁 14-15。本文在此則不逐句解釋五種方法的意義，例如解釋「時雨化之」是以 時雨比喻教學者所提供的適切方法，而是直接打通並貫穿這五種方法所隱含的意義，展開各個層面或向度的 解析。若要對照文句的語譯，可參略自古至今的各種註解本，例如：﹝宋﹞朱熹，《四書章句集註》（台北： 鵝湖出版社，1984），頁 361-362；謝冰瑩等編譯，《新譯四書讀本》（台北：三民書局，2003），頁 625-626。
道路，展開一連串的論述。論述的過程，避免偏重於傳注與學界資料的堆砌，而是就著《孟子》文本的拆解與 組裝，鋪陳出一道又一道的論理程序，以及一貫的理路。 之所以重視修學道路，也就是道德修養之道的打造，一方面，在於確立修學的核心與主軸，以防只是抓住 幾則文本、幾個概念，甚至於割裂文本之間的義理連結，而造成漫談無根的情況；另一方面，正由於道路的明 確，使得經典所要教導的道理與方法，皆能指引出明確的方向與目標。如此的安排，除了解開經典的多重意義， 也得以藉由這樣的解析，思索與當今生活、生命、社會各方面的關係。 回顧這篇論文，整理出如下五個論點：其一，《孟子》著眼於生命歷程而提出教學的主張，看出教學對於生 命歷程的重大影響，進而強調教學的重要。其二，從《孟子》所打造出的道德修養的修學道路，使得修學者或 受教者得以相當明確地認清修學的主軸、道路、方向與目標。其三，由於《孟子》對於教學條件──教學者、受 教者與教學行為的重視，提供立志從事教學工作者，考量教學的環節與關係網絡，使得教學的工作有效地施展 開來。其四，《孟子》以教學而引導有心從事修學者，並非採取強迫、制式的態度，而是藉由論理的鋪陳，提供 在身體力行上可行的辦法。其五，《孟子》所提出的教學主張，不止於歷史的陳跡，只能針對經典當時的情況做 運用，而是只要條件具足，即可在無限的時空中，遂行教學的工作。 經由探討《孟子》教學的課題，繼而思索未來得以持續發展的方向，大致可朝三方面進行：其一，確立《孟 子》的教學主軸為道德修養之道，得以藉由這樣一條修學的道路，對於未及處理的《孟子》文本，做更深入的 解讀、詮釋，挖掘出豐富的修學方法，做為實踐的參考與依據。其二，攻讀《孟子》以外的儒家經論，觀察是 否皆以道德修養為修學的道路，展開關於教學論述，或許可以在方法、觀點、視角上，得出更為豐碩的成果。 其三，除了《孟子》與儒家經論之外，思索如何在教學的主題上，與各種學科展開跨界的對話，例如比較心理 學、教育學、宗教學各方面的教學主張，嘗試激盪出多樣的研究成果。
參考文獻
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The Unfolding of the Path of Guiding Moral Cultivation in Confusian Teachings:
Based on the Mencius
Ming-shu, Li
1,2,*Abstract
This study is based on the discussion of teachings from the Mencius, which is one of the classics in Confusianism. It focuses on how “teaching” becomes a valuable issue in Confusianism and how Confusianism leads the contents of teaching to the path of moral cultivation. It starts with the doctrine of the Mencius and researches the consistent doctrine of the moral cultivation in Confusianism. In this study, after bringing out the idea and outline of this research in the beginning, it questions why the teaching from the Mencius worth emphasizing, and providing the discussion with values and reasons. Moreover, in terms of discussing teaching from the Mencius, which surrounding by the doctrine of the moral cultivation, it develops discourses and analyzes the components that compose “teaching” in the Mencius, which is how teaching coming up, and fully expounding the declaration from the Mencius.
Keywords：Confusianism, teaching, the doctrine of the moral cultivation, Mencius
1 National Taiwan University Department of Philosophy, Doctoral Student 2
Oriental Institute of Technology, Department of Healthcare Administration Instructor *Correspondence author. E-mail：pl087@mail.oit.edu.tw
