泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 泰籍學習者漢字視覺之泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑 The Path of Chinese Characters Association Through Thai Learners’ Visual Perception. 指導教授：指導教授：曾金金博士研究生：研究生：姚倩儒撰中華民國九十八年 12 月.

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(3) 泰籍學習者漢字視覺之泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑中文摘要中文摘要關鍵字：關鍵字：字詞聯想、漢字認知、泰籍學習者、語言與思維、視覺、心智圖法本文透過視覺管道的刺激探討泰籍學習者漢字之聯想途徑，並分析泰籍學習者漢字視覺的聯想順序、思維形式等反應情況。同時，從形體聯想反應進而初探學習者對字形組構單元的加工處理模式，接著從其外形考察字形和圖形的處理情況，並且針對問卷調查所得到的結果釐清學習者對漢字基本概念，聲符、意符、部首、部件及其結構的理解狀況。再者，根據 Oxford （ 2006 ）所提出來的語言學習策略量表（ Strategy Inventory for Language Learning）推論學習者學習策略的使用概況。最後，試圖建立基於部件教學理念的教學對策，以便增強漢語教學與漢字學習的規律性和系統性。本文檢視與漢字認知、視覺素養、字詞聯想、感官與記憶處理歷程、語言與思維，以及心智圖法等各方面相關理論與研究。其中，本文以成分分析法（compositional analysis）為核心，從漢字形體、音韻、語義和個別化進行研究受試者之聯想思維途徑。結果顯示：（1）初級泰籍學習者漢字視覺的第一個聯想反應為形體聯想語言思維形式。（2）他們最常使用的聯想途徑以語義聯想居多，接著是形體聯想，最少被使用的則是音韻聯想。其中，語言思維形式比例高於非語言思維形式。（3）刺激管道對學習者漢字聯想的結果影響很大，所以使研究結果中的音韻聯想幾乎起不了什麼作用。（4）整字單元是學習者最常使用的形體處理方式。（5）對於漢字聲符、意符、部首及部件的理解情況，大多數學習者不知道這些教學用語的概念。至於漢字結構部分，測試結果顯示受試者的正確比率高達百分之七十。最後，運用心智圖法繪畫原則與新舊知識銜接相關理論輔以部件教學，作為日後漢語教學或漢字學習之參考。. i.

(4) The Path of Chinese Characters Association Through Thai Learners’ Visual Perception Abstract Keywords: Character Association, the Chinese Character Cognition, Thai Learners, Visual Perception, Mind Maps. This article aims to study the association of Chinese characters through stimulation of visual perception to analyze how Thai learners react to the order of association and their form of thinking towards Chinese characters through perception. In the meantime, we also study process of Thai students evaluations about their knowledge of basic elements of Chinese characters and theirs association including research and study of how and which direction the result of their reaction between characters and pictures through their visual perception of characters will be, together with questionnaires to examine students’ understanding the concept of Chinese letters, for instances, their knowledge of Chinese phonogram, ideograph, Chinese radicals, characters components and their structures. Moreover, we infer the way Thai study Chinese letters in according to Oxford (2006) who presented ‘Strategy Inventory for Language Learning’ in which this strategy has always been used by many researchers to study about children learning technique. For the final part of this thesis, we attempt to present method of learning and teaching Chinese characters in regard to the regular Chinese language teaching and learning that focus on characters components in order to develop Chinese learning and teaching in Thailand involving enhancing students method of studying Chinese characters in more systematic way. This paper consists of research, relevant theories and researches, for instances, Chinese characters cognition, visual perception, characters association, process of perception and memory, language and thought and mind maps. The core part of analyzing research results is compositional analysis by dividing into Characters, ii.

(5) phonological, semantic and idiosyncratic associations which the results of research are as the following: (1) the first reaction of Thai learners when they first saw the letter was character association in the form of language; (2) the way that learners used the most was semantic association, the next below was character association and the least was phonological associations, however, the form of thought in associating that used the most was thinking in form of language; (3) the way that used to stimulate reaction of character association might affect the result, in other words, we stimulated characters association approach through visual perception in this experiment, as the result, most of students would not think of phonological association approach in which we rarely saw the role of Chinese characters phonetics in students who study mainly on phonetic context as a form of characters; (4) process and form of characters evaluation that was used the most among Thai learners was taking the whole unit of character as a basis; (5) from the questionnaires, we found that Thai learners’ understanding of Chinese phonogram, ideograph, radicals and components were not very much. They did not have much knowledge about basic of Chinese characters. For the understanding of Chinese characters structures, even though, from the results, they also did not know much of this, they showed to have correct answers as high as 70 percent in the fourth part of the test which was about their understanding about Chinese characters. Finally, we can apply the use of mind maps and convergent theories of old and new knowledge in learning and teaching Chinese language in order to promote the efficiency in learning and teaching Chinese components as well as being the reference for future study of learning and teaching Chinese language or learning Chinese characters.. iii.

(6) 目錄目錄 ..................................................................................................................iv 表目錄 ..............................................................................................................vi 圖目錄 .............................................................................................................vii 第一章緒論.......................................................................................................1 緒論 1.1 研究動機 ..................................................................................................1 1.2 研究目的 ..................................................................................................2 1.3 研究範圍 ..................................................................................................2 第二章文獻探討 ...............................................................................................5 2.1 漢字認知相關理論與研究 .......................................................................5 2.1.1 漢泰文字結構上之差異性.................................................................5 2.1.2 識字認知過程 ..................................................................................12 2.1.3 漢字訊息處理模式 ..........................................................................20 2.2 認知與視覺素養相關理論與研究..........................................................26 2.3 字詞聯想測驗與其分類法相關理論與研究 ..........................................31 2.4 感官與記憶處理歷程相關理論與研究..................................................34 2.5 心智圖法與思維想像關係之研究..........................................................40 2.5.1 心智圖法之定義與其繪畫原則 ......................................................40 2.5.2 心智圖法之用途 .............................................................................43 2.5.3 心智圖法相關研究 .........................................................................44 2.5.4 心智圖法與思維想像基模的關係 ..................................................44 2.6 語言與思維相關理論.............................................................................46 第三章研究方法 .............................................................................................51 3.1 研究設計 ...............................................................................................51 3.1.1 問卷調查.........................................................................................51 3.1.2 心智圖法（Mind Maps）之分析法................................................52 3.1.3 訪談.................................................................................................53 3.2 研究對象 ................................................................................................54 3.3 研究施測與程序.....................................................................................55 iv.

(7) 3.3.1 研究施測 ........................................................................................ 55 3.3.2 研究程序 ........................................................................................ 56 第四章研究結果............................................................................................. 59 研究結果 4.1 字詞聯想反應之分類法......................................................................... 59 4.2 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑 ......................................................... 61 4.2.1 泰籍學習者漢字視覺之聯想順序................................................... 61 4.2.2 泰籍學習者漢字視覺之聯想思維................................................... 73 第五章分析討論............................................................................................. 85 分析討論 5.1 泰籍學習者形體聯想之加工處理 ......................................................... 85 5.1.1 刺激字的漢字組構單元之間的使用情況 ....................................... 86 5.1.2 刺激字之間的漢字組構單元使用情況 ........................................... 88 5.2 泰籍學習者字形與圖形之處理 ............................................................. 92 5.2.1 泰籍學習者的漢字形體圖形聯想................................................... 93 5.2.2 泰籍學習者的漢字語義圖形聯想................................................... 93 5.3 泰籍學習者漢字學習策略之使用情況 ................................................. 95 5.4 泰籍學習者對漢字基本觀念的理解情況............................................. 99 5.4.1 泰籍學習者的漢字背景概況 .......................................................... 99 5.4.2 漢字理解測試分析........................................................................ 100 第六章華語教學應用................................................................................... 107 華語教學應用 6.1 泰國漢字教學概況 .............................................................................. 107 6.2 漢字教學相關理論與研究................................................................... 109 6.2.1 漢字教學概論................................................................................ 109 6.2.2 部件教學法 ................................................................................... 113 6.2.3 新舊知識銜接................................................................................ 116 6.2.4 心智圖法─漢字教學的好幫手...................................................... 118 第七章結論 .................................................................................................. 121 7.1 總結...................................................................................................... 121 7.2 研究限制與發展 .................................................................................. 122 參考文獻 ....................................................................................................... 125 附錄...........................................................................................................................135 附錄 v.

(8) 表目錄【表 2.1.1-1】泰文字母組合模式表................................................................................10 【表 2.1.2-1】不同母語背景辨認不同讀物的認知過程表..........................................16 【表 2.3-1】字詞聯想類型表...........................................................................................33 【表 2.4-1】三種記憶構成要素間的差異......................................................................37 【表 3.2-1】華語文能力測驗的適用對象......................................................................55 【表 3.2-2】中國漢語水平考試的適用對象..................................................................55 【表 4.2.1.1-1】刺激字「口」之聯想順序....................................................................62 【表 4.2.1.2-1】刺激字「上」之聯想順序....................................................................64 【表 4.2.1.3-1】刺激字「休」之聯想順序....................................................................66 【表 4.2.1.4-1】刺激字「妈」之聯想順序....................................................................68 【表 4.2.1.5-1】刺激字整體的聯想順序........................................................................70 【表 4.2.2.1-1】刺激字「口」之聯想思維....................................................................73 【表 4.2.2.2-1】刺激字「上」之聯想思維....................................................................74 【表 4.2.2.3-1】刺激字「休」之聯想思維....................................................................75 【表 4.2.2.4-1】刺激字「妈」之聯想思維....................................................................76 【表 4.2.2.5-1】刺激字的聯想思維參數........................................................................78 【表 4.2.2.5-2】漢字視覺之聯想思維情況(a)...............................................................78 【表 4.2.2.5-3】漢字視覺之聯想思維情況(b)...............................................................81 【表 5.1.1-1】刺激字形體聯想之間之使用量表..........................................................86 【表 5.1.2-1】漢字組構單元與四個刺激字的聯想之使用量表.................................89 【表 5.2.1-1】泰籍學習者的漢字背景統計表..............................................................99 【表 5.2.2-1】漢字「聲符」理解測試之統計表........................................................101 【表 5.2.2-2】漢字「意符」理解測試之統計表........................................................102 【表 5.2.2-3】漢字「部首」理解測試之統計表........................................................103 【表 5.2.2-4】漢字「部件」理解測試之統計表........................................................103 【表 5.2.2-5】漢字「結構」理解測試之統計表........................................................104 【表 6.2.1-1】具優先學習價值的漢字教學考量表....................................................112. vi.

(9) 圖目錄【圖 2.1.1a】泰文字母組合的基本模式圖.......................................................................9 【圖 2.1.1b】漢泰文字組合模式圖.................................................................................10 【圖 2.1.2a】拼音意義關連圖..........................................................................................13 【圖 2.1.2b】漢字視覺處理過程圖.................................................................................15 【圖 2.1.2c】漢字視覺......................................................................................................15 【圖 2.1.2d】從漢字視覺之處理路線圖........................................................................17 【圖 2.1.3a】漢字視覺學習過程.....................................................................................20 【圖 2.1.3b】漢字識別的多層格式塔雙向加工模圖…...............................................22 【圖 2.2a】認知模型圖.....................................................................................................28 【圖 2.4a】訊息處理的順序............................................................................................35 【圖 2.4b】語言知識習得與使用之流程.......................................................................39 【圖 2.5.1a】心智圖法之繪畫原則.................................................................................41 【圖 2.5.4a】皮亞傑的「刺激─反應」模式圖.............................................................44 【圖 2.5.4b】心理結構上的想像途徑模型圖................................................................45 【圖 2.6a】思維與語言的關係圖....................................................................................47 【圖 3.3.1a】研究施測步驟圖.........................................................................................56 【圖 4.1a】聯想途徑之分類法圖....................................................................................61 【圖 4.2.1.1a】刺激字「口」之聯想途徑圖.................................................................63 【圖 4.2.1.2a】刺激字「上」之聯想途徑圖.................................................................65 【圖 4.2.1.3a】刺激字「休」之聯想途徑圖.................................................................67 【圖 4.2.1.4a】刺激字「妈」之聯想途徑圖.................................................................69 【圖 5.2.1a】刺激字的形體圖形聯想情況圖................................................................93 【圖 5.2.2a】刺激字的語義圖形聯想情況圖................................................................94 【圖 6.1a】泰籍學習者與漢字難易分析圖.................................................................107 【圖 6.2.1a】漢字辨識、認字、記憶、書寫的思維分析技巧圖………………..111 【圖 6.2.2】「保」字的故事圖.......................................................................................114. vii.

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(11) 第一章續論. 第一章緒論 1.1 研究動機語言是人類用來交際，表達思想的工具，是一套音義結合的符號系統。文字是語言的輔助工具，是一種標記語言的書寫符號系統（李金蘭， 2004）。漢字與泰國文字不同，它不像拼音文字那樣直接與口語相連，口語怎麼說文字就怎麼寫。因此，漢字對非漢語母語者而言，漢字字形結構完全不同於拼音文字，所以使漢字成為拼音文字背景的學習者學習漢語的困難之一。許多泰籍學習者對漢字的評價是「非常難學」（請參考附錄三的第一部分），如：在泰國出版的「百部首，認漢字」一書中，Dr.Naris（2007）指出「漢語很難，尤其是漢字書寫部分，其筆畫又繁多又複雜，只能逐字記憶，並且需要用在工作上的字彙量也不明確」。我們認為，漢字難學的主要原因在於因漢字已經經過了歷年的演變發展，所以使不少漢字很難從形體上識別相應的意義以及其正確的讀音，使漢字難於自學。再者，許多學者常常把漢語難學的重心都放在於漢字的筆畫繁簡之上，卻忽略其形、音、義之間的聯結。換言之，漢字難學的根本原因並不在於筆畫繁多，漢字的簡化並不能夠解決字形、字音與字義這三個要素之間聯結的問題。因此，不論是學習繁體字還是簡體字皆會面臨此問題。漢字雖然難學，但是其有內在的規律性，只要充分地了解漢字造字結構的特點和其規律（形聲字的聲符與意符的線索），就可大大減輕學習難度，提高漢字學習的效率了。漢字形、音、義交叉本身的複雜情況，往往使外籍學習者在漢字學習過程中受到相當大的影響。再說，認知心理學認為，學習是人體通過五官獲取外界信息的。根據心裡學科學實驗研究，結果表明各種感官對人體獲取信息、建構知識所做貢獻的相對比率是不同的，其中視覺約占 83％（袁娜等，2008）。因此，人生當中很多資訊的來源均是以視覺為導向的。以拼音文字為背景的泰籍學習者也就是因為這些視覺習慣上的改變，從辨認拼音文字變成方塊文字的關係，所以使漢字成 1.

(12) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 為他們識記漢字的困難之一（王碧霞等，1994）。更何況，泰國是非漢字文化圈的國家，如果學習者想在沒有中文環境的情況中學習漢語，大部分都得從書籍學起。因此，透過視覺管道學習漢語明顯對泰籍學習者來說是十分重要的。於是，我們想了解當泰籍學習者看到一個漢字的時候，他們大腦中的第一個反應為何？他們最常使用的聯想思維形式又是什麼？聯想先後順序與字形、音、義本身之間的關係亦如何？. 1.2 研究目的本研究的假設為語言思維形式影響泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑。我們從兩者不同的語言文字體系，即泰國文字是以表音為主的語言，漢字則是以表意為主的語言系統，進而考察影響初級泰籍學習者漢字視覺之聯想思維形式的情況。同時，考察字音對非漢語母語者的泰籍學習者引起了哪些作用？本文透過問卷調查與心智圖法繪畫測驗之結果反應，進行分析泰國大學一年級中文系的學生漢字視覺之聯想途徑情況。將探討分析的項目包括，泰籍學習者漢字視覺之聯想順序情況、泰籍學習者漢字視覺之聯想思維情況、漢字形體聯想之加工處理情況，以及從中推論泰籍學者漢字學習策略的使用概況。最後，根據最終的研究結果提出針對初級泰籍學習者的漢字教學啟示。. 1.3 研究範圍本研究主要探討的內容是研究初級泰籍學習者從漢字視覺空間上之聯想途徑。我們想了解當學習者有這個視覺的刺激之後，他們的聯想線索或思維途徑為何？. 2.

(13) 第一章續論. 本文透過成分分析（compositional analysis）探討泰籍學習者聯想思維過程所反應出來的結果，進而了解刺激字1與聯想反應之間的關係，並將研究結果整理與歸納，試圖適合泰國大學一年級中文系漢語課程教學上的漢字教學策略。本研究所使用的刺激字限於「口」、「上」、「休」、「妈」2四個漢字，我們選擇這四個刺激字的原因，除了考慮到這四個漢字都是學習者已學過的字，還考量到以下幾條項目：使用頻率考量：根據北京大學漢語語言學研究中心的詞頻統計3，口（字頻 23330 條結果）、上（字頻 1211337 條結果）、休（字頻 32788 條結果）、妈（字頻 38285 條結果）。此外，根據 2005 年 5 月漢字等級大綱的漢字等級排序4，這四個漢字均是甲級字。字體結構考量：刺激字「口」與「上」均屬於獨體字；刺激字「休」與「妈」均屬於合體字。組字活躍性考量：根據黃沛榮（2006）統計 4808 常用字的部件出現頻率，即可以找出組字較為活躍的部件，茲共列入 78 個，本文以其組字頻次為主要參考資料。口部件的頻次為 1143；人部件的頻次為 388；木部件的頻次為 325；女部件的頻次為 164。造字原則考量：口屬於象形字；上屬於指事字；休屬於會意字；妈屬於形聲字。至於轉注字與假借字，均不在本文研究範圍之內。. 1. 本研究的主要研究工具─心智圖法繪畫測驗，給受試者透過視覺刺激方式看漢字題目，故稱這些漢字題目為「刺激字」。 2 由於本研究的研究對象均使用簡體字，所以進行心智圖法繪畫測驗時，我們將使用的刺激字皆是簡體字，以便受試者看得懂。 3 資料來源 : 北京大學漢語語言學研究中心 http://ccl.pku.edu.cn:8080/ccl_corpus/index.jsp?dir=xiandai（摘自 30/03/09） 4 資料來源：漢字等級大綱 http://hanyu.pku.edu.cn/info/UserFil...2802234775.xls （摘 02/04/09）. 3.

(14) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 意義分類考量：這四個刺激字都包括字義為具體的與抽象的。具具體意思的刺激字為口字與妈字；具抽象意思的刺激字為上5字與休字。. 5. 根據李明懿（2000）指出，「上」的基本義指的是空間的意思。. 4.

(15) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章主要在說明本研究的漢字認知相關理論與研究、認知與視覺素養相關理論與研究、字詞聯想測驗與其聯想策略相關理論與研究、感官與記憶處理歷程相關理論與研究，心智圖法與思維想像關係之研究，以及語言與思維之間關係相關理論。. 2.1 漢字認知相關理論與研究 2.1.1 漢泰文字結構上之差異性文字不僅是記錄語言的書寫符號系統工具，而且亦能積極影響人類語言和思維的發展。世界上的文字都具有形體、語音和語義三個基本要素。可是，若從文字型態上的「字面」來看的話，即將其分為兩種不同要素，第一種是以「音素」要素為優先呈現的題材，我們能夠從文字表面上看出其讀音。另外一種是以「語素」6要素為呈現題材，它能夠呈現文字的意義（彭聃齡，1997）。換句話說，有的文字系統是用字形來記錄字詞或形素，如漢字。相反的，有的則用字形來記錄音素，如英文和泰文。關於此點，曾金金等人（2007）認為，將漢字等同於英文的字母，均視為「形素」（grapheme）是不恰當的，文中指出，漢字是以「筆畫」要素為基本單位，它是組合成「字」的要件。漢字的筆畫應特應於英文字母的功能，也就是筆畫為漢字的基本「形素」。此外，他們還提到費錦昌（1997）對漢字筆畫的觀點，「筆畫之於漢字，猶如字母之於拼音文字，都是構成文字的最基本單位；不同的是：拼音文字裡的字母還可表音，漢字裡的筆畫僅能表現筆形而無法表音」。關於漢字體系的屬性，本小節的後階段會做進一步地探討與分析。現在我們將探討泰國文字體系的相關研究。. 6. 根據維基百科將「語素」(morpheme)的定義為最小的語法單位，它是最小的語音語義結合體。可是，在文字形式語言方面上，語素則是由「字位」或「字素」(grapheme)所組成的。（資料來源：http://zh.wikipedia.org/wiki/%E8%AA%9E%E7%B4%A0 ）. 5.

(16) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 李金蘭（2004）指出，泰國文字是屬於表音文字的輔音文字體系，記錄有意義的最基本單位是由若干個字母組成的。泰文以輔音字母為主，以元音符號為輔，聲調符號標在輔音或元音之上。在拼寫結構上以輔音為基本，元音與聲調是附加在輔音的四周，可替換。文字的拼寫方式是有規則的。總之，泰國文字是一種以音素為優先呈現的表音文字。至於漢字的構造組織原則方面，葉德明（2002）指出，漢字的組織結構也像其他語言文字一樣具邏輯性的，葉將該結構的邏輯性說明為：（1）從漢字的組合上來看，它是有規則可循的；（2）從部首在漢字的位置上來看，它是有定位的；（3）從漢字的組合上來看，它是有邏輯性的7。再者，葉德明（1990）還在《漢字認知基礎》一書中提出，中國文字從古代的「意符」逐漸演進，加上「聲符」而形成了六書中的「形聲字」。若我們從六書的角度來看，可發現「漢字是表意及提示發音的文字」。陳慧、王魁京（2001）指出，漢字並非純粹的表意文字，形聲字在一定程度上亦是能表音的 8 。形聲字在漢字中的比率佔了百分之八十以上（葉，1990），形聲字的構造原則是由「意符」與「聲符」兩種符號構成的，聲符表示字的讀音，意符表示字的義類。鄧衛新、安志煉（2006）指出，在現代漢語中，具有表音功能的漢字偏旁約有 1400 字，故以這些表音偏旁作為聲符而組合成形聲字族的，可達到 1400 多組，此足以體現漢字字音的系統性。再者，根據王寧（1997）的研究也表明，現代形聲字的聲符有效提示字音的比例占百分之七十七左右，意符有效表示字義的比例占百分之八十三。此外，李燕、康加深（1993）統計出，中國大陸使用的漢字形聲字的表音度為 66.04％9，並且指出絕大多數形聲字結構中的聲符還是有表音作. 7. 詳見葉德明（2002）。陳慧等人（2001）的研究指出，周有光（1987）提到，形聲字的聲旁讀音與整字讀音的關係有三種情況：（一）完全相同（聲旁完全表音：聲旁的讀與整字的讀音相同，例如：「啡」的讀音與聲旁「非」相同。）；（二）不完全相同（聲旁部分表音：聲旁的聲母或韻母與整字的聲母或韻母相同，例如：「杠」的語音與其聲旁「工」的聲母相同，均為「ㄍ」或「g」；（三）完全不同（聲旁不表音：聲旁的讀音與整字的讀音不相同，例如：「洽」字的讀音與其聲旁「合」完全不同。 9 另，文武（1987：22）、尹斌庸（1992：157）統計出來的結果略低，為 54％。 8. 6.

(17) 第二章文獻探討. 用的，其中一半以上的聲符（指聲、韻、調全同和聲、韻相同的）可以準確或較準確的表音。不起表音作用或基本上不起表音作用的（指聲、韻、調全部同和僅有調相同的）不到形聲結構總數的 20％。而周有光（1980）則是因為所使用的統計方式不同，所得出的表音度只 39％，不過就算如此，且許多形聲字的聲符和該字的字音只有聲、韻、調部分相同，但是在上下文的作用下，仍舊或多或少會有些聲音的提示效果（楊忠諺，1999）。以下是萬業馨（2007）對漢字符號體系與漢字讀音認知本身提出來的資料：其一，聲符數量眾多，組字能力不強。漢字形聲字中，聲符數量遠遠超過意符。統計結果顯示，7000 通用字中所包含的 5631 個形聲結構，加上多音的 479 個，共 6110 個形聲結構中含有不同聲符 1325 個，意符 246 個（李燕、康加深，1993）。其二，同一聲符出現的頻率遠低於意符的出現頻率。正是因為聲符數量多，組字較少，出現頻率自然低。其三，聲符的常用程度對漢字讀音認知採用規則法10的限制。這一方法的成功率受到來自兩方面的限制。第一，是聲符與形聲字在讀音上完全一致者所占比例並不高，也就是說，如果見到所有形聲字都用聲符字去讀，誤讀率高。第二，就是並非所有的聲符都比形聲字常用。也就是說，約有 40％左右的聲符不如形聲字常用；有 261 個聲符甚至不屬於常用字。這些都給漢字讀音認知採用規則法帶來麻煩。從上述來看得知，形聲字在表意字的基礎上增加了表音的成分，解決了漢字字形與語音表達的矛盾（蔣善國，1987）。但是，其表音部分並不像拼音文字那樣百分之百的可直接完全看出其正確的讀音，例如：忙、忘、盲及望等以「亡」字為聲符的漢字。那麼，語言文字結構的體系中到底該如何分辨其差異性？我們將葉德明（1990）所提出來的文字結構上之差異 10. 規則法指的是直接按聲旁字的讀音讀出由該聲旁組成的形聲字的讀音。（萬業馨， 2007：10）. 7.

(18) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 性為區分文字體系的導論，即是從意符與拼音文字在視覺上之比較和漢字結構之規律與文化特質兩項原則將以說明：（一）意符與拼音文字在視覺上之比較：漢字皆為方塊之形，其長處是，一看意符，可以不經聲音的轉錄而直接達到了解字義的效果。（關於此觀點的詳細討論請見 2.1.2 識字認知過程）此外，漢字還具有固定的長度、整齊的優點等長處。相反的，拼音文字的長處則是一看文字就可以直接讀出來。（二）漢字結構之規律與文化特質： - 字形形成之過程及歸類：造字方式在先秦時代已歸納為六種，被稱為「六書」，有象形字、指事字、會意字、形聲字、假借字及轉注字。漢字原屬象形表意的特質，初創時也具有聲符，這就是漢字中百分之八十以上是形聲字的源由。漢字的構字法講求形、聲、義的結合，在歷史演變的條件下，聲旁的作用雖然減低，但仍留有民間說法「有邊讀邊無邊讀中間」的習慣。 - 漢字部首與筆畫所構成的空間視覺關係：漢字空間的組合，不論是漢字的部首系統、字素的空間規律，還是筆畫順序規則都跟漢字學習策略有關係。例如：漢字部首主要可代表漢字的意符，相同的部首在語意上都有關連。漢字字素的空間規律，主要可分為十二種基本構造原則加以分析。此功能在視覺的空間上有很明顯的特徵，有助於加強學習者在視覺空間上的長期記憶。並對了解意符之間的關係，甚至文化內涵，都有幫助等等（葉德明， 1990）。李金蘭（2004）曾經試圖從漢字基本構造原則以幫助泰籍學習者識記漢字。她從運用學習者原有的知識來習得新的知識，以「已知」觸發「未知」，以幫助泰籍學習者的漢字習得更加快速。 8.

(19) 第二章文獻探討. 李藉由漢語與泰語之間的異同之處為出發點，其先從泰文系統出發。李解釋泰語使用的文字系統是與漢字截然不同，屬於表音文字中的輔音文字系統。泰文在記錄音節時，通過泰文字母的多向組配來記錄的。一個音節的基本結構一般是由聲母、韻母、聲調組合而成的，聲母與韻母的拼法結構是由聲母充當「基字」，韻母的位置是「套」在基字的前方、後方、前後方、上方、下方、上下方、前上方、後上方、前後上三方等。泰語聲調共有五個聲調：中平（第一聲）、低平（第二聲）、降調（第三聲）、高平（第四聲）、和升調（第五聲）。除了中平（第一聲）用零標記，即不用符號表示外，其餘各聲調都有符號標示。四個聲調符號的標法一般是附在主要輔音之右上方，如果主輔音之上有元音符號，聲調符號就要標在該元音符號之右上方，如下所示：. 圖 2.1.1a 泰文字母組合的基本模式圖（李，2004）. 從泰文聲母與韻母的基本組合模式圖來看，每一個韻母符號均分布在聲母字的四周，不像有些拼音文字是從左到右依線而形排列的。我們認為李將泰文字套用於漢字造字原則分法的確可從「已知」觸發「新知」。可是，如果我們從泰籍學習者對泰文字的認知過程的角度來看的話，尚有若干值得探討的問題，以下為我們對李的研究提出一點看法：第一，該組織模式不符泰文字造字認知原則。漢字屬於方塊文字，其優點是有固定的長度，看起來較整齊；泰文字則屬於拼音文字，其長度因拼法而不一致。但由上圖可發現，泰文字與漢字之間的長度及泰文字本身字與字之間的長度均為一致不變的。此現象違反了 9.

(20) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 泰國人對泰文字母組合的認知，較確切的組織模式該如下圖所示：. 長度不一致的拼音文字. 具固定長度的方塊文字. 圖 2.1.1b 漢泰文字組合模式圖. 由上圖可發現，此處方塊圖的方式跟李的不一樣，李畫的略為簡略，這可能使看不懂泰文的人誤解了泰文字的寫法和其組合模式。例如：表 2.1.1-1 泰文字母組合模式表泰文字母. 讀音. 意義. 原來的模式圖. 符合泰文字母的寫法. （李，2004））. 和組合方式的模式圖. 備註. . khon. 人. . jai. 心. 字的比例須高大於聲母「」. . khao. 他. 無. . huu. 耳朵. dee. 好.

(21) . reuu. 知道. 無字母大小的比例：韻母「」. 字母大小的比例：韻母「」字的比例須小於聲母「」字字母大小的比例：韻母「」字的比例須小於聲母「」字字母大小的比例：韻母「、」  字的比例須小於聲母「

(22) 」字母大小的比例：韻母「」. . plaeg. 字的比例須高大於其他字母. 奇怪. 聲母字指標錯誤：詞中的聲母共有兩個字母「、」. 10.

(23) 第二章文獻探討字母大小的比例：韻母「」字的比例須同於聲母「」字。. . mae. 聲調符號位置錯誤：聲調. 媽媽. 「」  的比例要小於其他字母，並且須標在聲母的右上角字母大小的比例：韻母「」字的比例須同於聲母「」字. . haa. 聲調符號位置錯誤：聲調. 五. 「」  的比例要小於其他字母，並且須標在聲母的右上角字母大小的比例：韻母「」 . . guerd. 字的比例須小於其他字母. 出生. 韻母字位置錯誤：韻母「」字須標在聲母的上方. 由表 2.1.1-1 得知，字母大小的比例是李（2004）歸納出來的最大問題。雖這些問題不是泰文字母的錯字或非字。這些字母大小的比例雖不是泰文字母中的拼寫錯誤，泰國學習者尚可念得出來或者看得出來其意思。但是，一旦將這些單詞串起來成句子的話，也許會起很大的麻煩和問題，讀者可能要花不少時間去分辨句子中詞與詞之間的差異等等。第二，漢泰文字基本結構組織不同。漢字是由一些筆畫或部件組合而成的。但泰文字是由聲母、韻母和聲調組合起來的。所以，從李畫出來的泰文字母組合模式圖可發現，其中泰文字的韻母和聲調，甚至於其尾音混合不分。這可能不但無法達到「舊知」觸發「新知」的效果，反而會誤導不甚了解泰國文字系統人士對泰文字組織結構更加迷糊不清的效應。此外，此模式的使用對象十分有限，李提出來的泰文字母組合模式圖只限用於以泰語為母語的成人學習者。在非成人的泰語母語者階段或者初學泰語的外籍人士尚未掌握泰文字母組合系統，若看到該模式圖可能會更難以了解其組織結構原則。我們從李（2004）上面的解釋即可看出泰文字的組合系統有點兒複雜，如果再加上無區分韻母、聲調或尾音之間的模式圖，也許會讓 11.

(24) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 學習者更加模糊，且覺得泰語難以學習與掌握等等問題，故使其實用性變低，無法達到普遍使用的效果。其實，該模式圖事實上可否運用在泰國漢字教學中，或者其結果可否讓泰籍學習者更容易掌握及習得漢字，至今尚無定論，值得進一步探討研究。綜合以上說明得知，漢字是方塊文字，其長處是可不經聲音的轉錄而達成字義的效果，而這是拼音文字所未有的（葉，1990）。不過，話說回來，漢字的構字方法卻講求字形、字音和字義三要素的統一。所以，從此觀點來看，我們並沒辦法下結論說漢字是表意文字。曾逸群（2008）的研究提到，漢字聲符提供的語音線索、熟悉度、聲旁位置與一致效應等語音要素影響著外籍學習者對漢字的識別，特別是當學習者經過了形聲字概念的介紹後，他們就能夠利用聲符作為推斷形聲字的線索，此為語音影響漢字的內部層次。綜合以上的論點與實驗研究得知，形聲字在一定的程度上還是具表音的作用（陳慧等人，2001）。只不過漢字中所謂的「聲符」僅僅扮演著「提示發音」的角色，而不是真正的表示字百分之百的正確讀音。因此，我們可說「漢字是一種形素的方塊文字」，它不僅能夠表示字的義類，同時亦可提示字的讀音；而泰國文字則是「以音素要素為基本單位的拼音文字」。. 2.1.2 識字認知過程從認知心理學的角度來看，視覺識別是識字過程的起始環節（王莉， 2008）。此概念符合了劉鳴（1993）的研究，他認為漢字字形的根本性質在於它是一種視覺刺激，是以物理性質的，以圖形的形式作用於學習者的視覺器官，經過神經傳導到達大腦皮層相應中樞區域，由暫時神經聯繫活動實現形、音和義三者的統一，從而習得掌握漢字。葉德明（1990）引用 Liu（1978：154）的實驗結論，提到英文是以拼音字為基礎，而中文是以表意為主的（有關漢字體系的研究與界定，請見本章節的 2.1.1 漢泰文字結構上之差異性），兩種文字在閱讀時，讀者經由兩種不同的管道獲知理解的歷程圖如下所示： 12.

(25) 第二章文獻探討. 聽. 聽覺音象. A2. 意義義. A1 視. B. 字形形輸入. 圖 2.1.2a 拼音意義關連圖（葉德明，1990：37）. 依圖 2.1.1a 所見，不同語言，由不同的管道，利用不同的神經路線來進行。A 線是英文讀者之路線，以相同之媒介音素輸入管道，確定該字在音波上的反映，以音象為理解字義的傳譯方式。B 線則是中文讀者之路線，直接辨認字形不經過傳譯方式（葉德明，1990）。關於此點林月穎（2009）提出較關鍵的觀念，即從視覺與理解上的關連，使漢字與其他拼音文字的認知過程不同。她認為葉德明（1990）拼音意義關連圖裡的 B 路線，正在解釋的內容為漢字字面與字義之間的認知路線，尤其沒有「聲符」的單獨漢字。關於此點，林（2009）還提到曾志朗與洪蘭（1977）在其利用「同音字相互干擾的原理」設計實驗，其結果發現同音字干擾的效應非常強。因此，他們強調在閱讀漢字組合的句子時，尚需要經歷從字形轉錄成語音的過程，此過程叫做「語音轉錄」。相反的，若發現在沒有「聲符」組織的漢字，讀者能夠不經字音的轉錄而直接達成字義的效應，則稱為「直接通路」的過程。此外，林（2009）的研究結果還提出，漢語母語者漢字辨認能力往往高於非母語者，即使是漢語優級的外籍人士。他們的辨認能力還是無法如母語者一般地自動辨認漢字。其研究結果表示，非漢語母語者，在辨認漢字時尚需要透過 A 路線的漢字認知過程以達到其字義，但漢語母語者可直接由 B 路線的認知過程即可了解其字義。關於林（2009）所提出來的非漢語母語者辨認漢字路線的觀點，我們認為還是需要區分表意文字背景的學. 13.

(26) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 習者和表音文字背景的11。從葉（1990）和林（2009）對圖 2.1.2a 的解釋說明得知，葉的解釋是從閱讀的物體為出發點，她認為 A1、A2 線是英文讀者從字形至字義的神經路線，在讀者獲取字義的認知過程中得經歷語音的轉錄。而 B 線為中文讀者的路線，也就是讀者可從漢字的形體直接轉達到其意義的效果。至於，林的解說則較著重於讀者的母語背景。她認為閱讀泰文字的認知過程與閱讀英文的有相同的路線，即 A 路線，而且當非漢語母語者閱讀或辨認漢字時，需要先透過「語音轉錄」（Phonological Recoding），才能夠轉達字義的效應（A 路線）。相反的，若是漢語母語者辨認漢字的話，其辨認方式則可從字形直接轉達成字義的認知過程─「直接通路」（Direct Access Hypothesis）（B 路線）。我們認為除了這兩個觀點外，其實尚有幾個值得討論的觀點，例如：從葉（1990）和林（2009）對拼音意義關連圖的說法可發現，漢字辨識認知路線是以「字形輸入」為出發點（視覺），然後以「意義」為其終點。此推論是根據他們的解釋說明及圖中的 A1、A2、B 線箭頭所導引的。此外，我們從圖中的每一個箭頭來看，可發現這些箭頭均是雙向的。但從葉的解釋中並無法看出雙向箭頭的意義所在？其文章中亦沒有交代得很清楚其雙向管道（two-way channel）的來龍去脈。我們只能看到單向管道（one-way channel）的解釋─從辨認字形到轉達字義的管道。若我們的推論是正確的話，那麼圖中的箭頭也應該改為單向箭頭（如圖 2.1.2b）。. 聽. 聽覺音象. A2. 意義義. A1 B 視. 字形形輸入. 圖 2.1.2b 漢字視覺處理過程圖 11. 關於此點的看法，其詳細內容請參閱本小節表 2.1.2-1 的說明（P. 14）。. 14.

(27) 第二章文獻探討. 以上的漢字視覺處理過程圖不僅能夠解決葉（1990）和林（2009）的解說方式，而且也符合了龔嘉鎮（1994）對漢字視覺的認知方式的研究結果，其研究顯示，漢字有形示義的特點，字形與所記之詞的音義同時直接發生聯繫。漢字形音義三要素成三角關係，其認知方式是通過字形同時從音義兩個管道來識別其字所記的詞（如圖 2.1.2c）。. 形. 音. 義. 圖 2.1.2c 漢字視覺（龔，1994）. 此外，林（2009）的說明中所提到的「非漢語母語者在辨認漢字時需要透過 A 線的認知過程為達到漢字的意義，但漢語母語者則可直接由 B 線的認知過程，以達成字義的效應」。如表 2.1.2-1 所示的資料，我們認為前者所指的非漢語母語者尚須區分為表音文字背景的母語者（如：英、泰）和表意文字背景的母語者（如：日語）。也就是說，我們認為不同母語背景的非漢語母語者進行辨識、認讀或記憶不同物體的認知過程不一，其說明方式可分為：（1）非漢語母語者閱讀英文讀物時，其認讀過程只有一種可能性，即『形→音→義』（A 線）。大多數的研究者認為，母語採用拼音文字的讀者，在加工其母語單詞時，首先通過視覺輸入的信息獲得語音信息，經由語音表徵激活語義表徵，語音編碼則是主要的通路（江新， 2003）；（2）漢語母語者閱讀英文讀物時，其認讀過程與非漢語母語者閱讀英文讀物的一樣，即是 A 線；（3）表音文字背景和表意文字背景的非漢語母語者在閱讀或辨認漢字時，其認讀過程因讀者母語背景不同而異。前者的漢字認讀過程為『形→音→義』（A 線），後者的漢字認讀過程則是『形 →義』（B 線）或者『形→音→義』（A 線）兩種可能性。此現象符合了江新（2003）的研究結果，隨著學習者的母語背景不同而影響漢字知音和知 15.

(28) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 義之間關係，表意文字背景的日籍學習者記憶漢字的意義可能不依賴漢字的正確讀音，而表音文字為背景的印尼、美國學習者記憶漢字的意義可能依賴漢字的讀音；（4）漢語母語者認讀或辨識漢字時，其認讀或辨識過程一般均為『形→義』（B 線），他們辨認能力往往超出非漢語母語者，一看到漢字幾乎都能自動地反應該字的意義。我們將四種可能性的不同文字認知過程整理成以下表格：表 2.1.2-1 不同母語背景辨認不同讀物的認知過程表. 閱讀物體. 英文讀物. 中文讀物. 學習者母語. 漢字視覺辨認路線形→音音→義義 (A 線). . 非漢語母語者漢語母語者非漢語母語者. 12. 漢語母語者. (葉、林) (葉) (林) (葉、林). 形→義義 (B 線). . (葉) (葉). (葉、林). 依上表得知，A 線的認讀路線，不僅能夠發生在閱讀拼音文字的時候，而且也有可能出現在閱讀或辨認漢字的，只要讀者的母語為表音文字背景的外籍人士；而 B 線的認知過程，除了指漢語母語者認讀漢字的認知路線，同時也可能指的是表意文字背景的日籍學習者認讀漢字的神經路線等各種可能性。所以，我們認為在說明不同文字的認知過程中，不但要考量讀物的語言系統要素，同時也該考慮讀者的母語背景和他當時所閱讀的讀物語言型態等各種語言文字認知過程的參數。. 12. 根據曾志朗等人（1977）的實驗結果顯示，同音字干擾的效應對漢語母語者閱讀中文的時候非常強。他們強調在閱讀漢字句子時，尚需要經歷從字形轉錄成語音的過程。因此，此部分我們無法很肯定漢語母語者認讀漢字時，不會經歷語音轉錄。. 16.

(29) 第二章文獻探討. 視. 字形形輸入 B. A1. 聽覺音象. A2. 意義義. 圖 2.1.2d 漢字視覺之處理路線圖. 漢字視覺處理過程是本論文主要要研究探討的內容之一。因此，我們將以上述葉（1990）、林（2009）以及龔（1994）等人所提到的漢字視覺輸入處理過程相關理論與研究，重新整理成圖 2.1.2d 所示。漢字形音義系統，主要指漢字之間在形、音及義三方面相互聯繫而形成的系統（李大遂，2006）。鄧衛新、安志煉（2006）指出，在漢字識別的過程中，特別是初學者，認知過程需要通過語音，即將漢字的字形與字義聯繫起來，使語音充當了漢字形義轉換的中介。楊忠諺（1999）指出 Ju 和 Jackson （ 1995 ）的研究表明，漢字外形上所提供的訊息（ graphic information）對於成人母語者在辨識漢字時，扮演著基本且重要的角色。這代表儘管精熟的中文母語者對於漢字的辨識，也是基於視覺、語音及語義等多種線索（multiple cue）的處理歷程（曾志朗，1991），而運用漢字外形所提供的訊息，卻是中文母語者開始學習認讀漢字時所最先學習到的策略，而且這種運用外形的策略，就算是到了成人時期，仍舊相當重要（楊忠諺，1999）。葉（1990）指出，因文字結構系統的不同，而影響到其讀者在閱讀的時候，所抽取意義的方式也會跟著不同。也就是說，不同母語背景的第二語言學習者進行漢字視覺判斷時，所利用的語音線索程度是不同的，以拼音文字為母語的學習者可能較習慣於透過 A 路線獲取字義，將語音作為聯繫語詞和文字的紐帶（劉豔妮，2005）。於是，漢字的形、音、義交叉，其 17.

(30) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 複雜情況往往使學生在漢字學習過程中受到相當大的影響。漢字對泰語母語者而言像是一幅圖畫，似乎無規則可言（林琳等人，2006）。再者，根據王碧霞等人（1994）的研究也證明了，拼音文字由左腦處理，漢字卻具有極強的圖形性，這說明以拼音文字為母語背景的學習者對漢字的識記過程中，需要建立起一套新的與處理母語文字不同的腦機制。那麼，泰籍學習者到底如何從漢字上看出其讀音或聲調？他們的漢字認知處理又是如何？漢字對他們而言，是屬於一種文字還是圖畫？葉德明（ 1990）在《漢字認知基礎》一書中，提到麻省理工學院（ MIT）認「字與圖」的實驗，其結果表明當一個名詞以英文（如： banana）出現讓學生念出來時，比一個圖畫（如：香蕉圖畫）出現時反應快。但是當令學生將該物體做分類時，出現該物圖畫的反應又比出現文字的反應快。為了證明漢字是否跟圖畫有同樣的認知處理過程，使用了同樣的實驗方式，但將英文字換成漢字的象形字，其結果正好與英文的結果相同。受試者並沒因為該象形字比較像圖畫，就能比拼音文字─英文反應得快。因此可說漢字還是一種文字，不是圖畫，它與圖畫的認知處理過程不相同（林，2008）。此現象可證明，無論是何種文字，書寫文字與語言之間有直接的關係，只要學習者對某種語文有一定的熟習度，便能超脫文字的形狀，不再受該字特殊字形的束縛（葉，1990）。關於麻省理工學院的研究結果可用 Potter（1975）的理論來說明，即該實驗結果可歸因於「發音」不需要腦中的「記憶層」，其可直接代換並掌握「語彙層」。也就是說，當一個字已達到語彙層面時，言語結構接受此一傳訊立刻發音。但當學生看到了一張圖畫，在他能說出香蕉的名字之前，必須先傳到記憶層，將儲存 banana 的意念喚出，因此使其反應時間慢了許多。我們認為認讀英文的反應時間快於認讀香蕉圖的主要原因在於，其文字系統是屬於拼音文字，從字面上就可直接看出其讀音，不必經過任何的信息加工轉錄。至於之後套用此實驗驗證漢字也與英文一樣具同樣的反應時間，我們認為其實驗過程尚存有幾個問題。首先從文字體系方面來看，英文字與漢字的文字體系差異巨大，英文屬於拼音文字體系，學習者一旦 18.

(31) 第二章文獻探討. 學會即可認讀與書寫，但漢字不是。我們有時無法從漢字外在的形式看出其讀音，它具有象形與書寫文字的性質。所以，這怎麼能證明受試者認讀漢字的反應時間與認讀英文的相同？更何況，實驗中所用的中國文字又是非具聲符的象形字，所以，可能使其認讀的反應時間加以延長。其次，我們從信息加工模式13 的角度來看，麻省理工學院的實驗方法與其結果像是一件理所當然的事。也就是說，認讀香蕉圖時，受試者必須從刺激物體想到他看到的東西到底是什麼，之後再從腦中找出其物體的名字，最後才將他想到的名字拼讀並喚出其發音等加工流程。相反的，如果認讀英文拼音文字的話，受試者並不需考慮到他看到的文字的意思或它是否屬於水果種類，只要照者字面唸出來就行了，所以這就是使認讀 banana 的反應時間快於認讀香蕉圖的因素。相同的，如果我們想套用這種實驗方式以得知漢英文字之間的辨認反應時間之快慢，也應跟著文字的書寫性質不同而異。比如說：我們可同樣給以拼音文字為母語背景的學習者進行三階段性的實驗，第一、請受試者透過漢字的拼法（如：xiāngjiāo）喚出其讀音與辨認其物體的分類；第二、請受試者透過漢字（該文章並未交代清楚實驗中所使用的象形字）喚出其念法及辨認其類別；第三、請受試者透過該字意所代表的圖畫（如：香蕉圖）喚出其音及分辨其種類。經過這三個階段的測驗後，再把所記錄下來的反應時間作對比分析，查出其結果是否還與英文的相同？如果以漢語拼音出現讓受試者喚出其音或分辨其類別的反應時間與以漢字出現的很接近或沒有顯著差異，那可推論漢字與圖畫的認知處理過程不同，此點符合了葉（1990）和林（2009）的說法。相反的，如果以漢字出現的反應時間接近於以圖畫出現的，那可推論以拼音文字為母語背景的學習者對漢字的認知處理過程可能與圖畫的一樣。我們認為實驗中較關鍵的是被採用的「漢字」，也就是說，如果選用的漢字形狀較接近圖像或具意符的象形字，其分辨種類的反應時間可能比較快；如果選用的是具聲符的形聲字，喚出其讀音的反應效果可能較佳。其實，可支持該實驗結果的論證並不多，尚待進一步研究與驗證。. 13. 關於信息加工模式相關理論，請參閱本章節的第 2.1.3 漢字訊息處理模式部分。. 19.

(32) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 總而言之，學習者在不同的文字系統學習新語言確實會促使他們採取不同的認知歷程（葉，1990）。所以，可說語音激活是英文讀者和非漢語母語者意義通達的主要條件。此外，鄭谷苑、洪蘭、曾志朗（1995）的研究也顯示，在辨識漢字時，漢字的字形、語音及字義等各種訊息是同時被激發起來的。再者，當今各種主要與閱讀有關的理論，基本上都認為閱讀包含了許多不同訊息來激發，這些訊息有的可以同時發生，有的同時進行的歷程，例如：部件、字義及詞義的辨認等等。. 2.1.3 漢字訊息處理模式束定芳（2004）指出，認知科學是連接哲學、心理學、人類學、語言學、腦神經學與計算機科學的新學科。他試圖建立人腦是如何工作的理論。大部分認知科學研究的指導原則是把人腦視為像計算機一樣的處理符號，也就是做信息處理的系統。由此可知，由於認知心理學把人類的心智過程看做是一個信息加工（information processing）過程，因而可以利用信息加工的概念和方法來研究人類內在的認知過程。彭聃齡、舒華、陳烜之（1997）指出，研究漢語認知就是應用認知心理學的觀點和方法，研究人腦對漢語信息的加工及處理，包括漢語信息的輸入、儲存、內部加工過程和信息輸出等等。. 漢字形體. 信息輸入. 編碼儲存. ＋. 辨認識別. ＋. 進行加工. 信息轉換. 提取信息. 信息輸出. 圖 2.1.3a 漢字視覺學習過程. 認知心理學正式產生於 20 世紀 60 年代，認為人腦是一個積極的信息加工系統，它對所接收到的信息進行一系列的加工，即在感覺登記的基礎上進行編碼和譯碼、儲存和提取等過程。根據劉鳴（ 1993 ）與袁娜（2008）等的研究指出，在實際的漢字字形學習活動過程中，學習者不僅首先需要形成有關漢字形體的視覺表象，而且還要編碼儲存它，以它為內 20.

(33) 第二章文獻探討. 部參照去辨認識別（再認）漢字，並將其加工操作提取出（再現）漢字字形或組合成新學習的漢字（如圖 2.1.3a）。至於，漢字處理信息加工系統的快慢程度，以及其識別的時間長短取決於許多因素，關於此點吳先良等人（2009）的研究提到，可影響漢字字形加工的包括，漢字的筆畫、部件、結構方式、正字法知識以及該字的整字頻率等因素。筆畫： - 喻柏林、曹河圻（1992）的研究結果表明，總的趨勢是，無論是常用字還是不常用字，反應時都隨筆畫數的增多而加長。但是，這種變化不是線性的，而是階梯式上升，即在筆畫數相差較少的某幾個範圍內，反應時的變化不是很顯著。 - 彭聃齡、王春茂（1997）用命名作業和真假字判斷作業考察了筆畫數和部件數對漢字加工的影響。其研究發現，當部件數保持恆定時，筆畫數少的漢字較筆畫數多的漢字加工要快，這種筆畫數效應和字頻之間不存在交互作用。 - 吳先良等人（2009）認為，關於筆畫數效應及其意義，必須注意以下兩個問題：第一、筆畫數並不是漢字特徵加工的一個理想指標，因為它忽視了不同筆畫間複雜程度的差異；第二、筆畫數效應並不是絕對的，研究表明在高頻字或受試者閱讀技能較高時，並不存在筆畫數效應（朱曉平，1989；溫世頌，1990）。這說明在這種情況下漢字是以整字單位被識別的。此說法符合了陳傳鋒（2004）漢字識別的多層次格式塔雙向加工模型（見圖 2.1.3b）的實驗結果。. 21.

(34) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑視覺刺激輸入. 感覺登記. 整字單元對稱字→非對稱字大格式塔. 部件單元對稱部件→非對稱部件次級格式塔. 筆畫單元對稱筆畫→非對稱筆畫特徵（非格式塔）. 識別整字. 圖 2.1.3b 漢字識別的多層格式塔雙向加工模型圖（陳，2004）部件： - 部件的作用主要表現成幾個：（ 1）部件使用頻率。 Taft 等人（1995）研究發現，使用高頻率部件的漢字識別要優於使用低頻率部件的漢字。朱曉平（1991）、韓布新（1998）等人發現，部件出現頻率可影響漢字的識別，而且與字頻有交互作用。（2）部件數量。部件的數量影響漢字的識別，但此影響不是線性的，即兩部件字的反應最快最好，三部件字的最差最慢，而獨體字居中（張武田、馮玲，1992）。（3）部件位置。同一部件出現在不同位置上具有不同的記憶儲存特徵。部件位置不同，則其在字識別中的作用也不同。（4）部件性質。Zhang J. and Wang H.（2001）探討了形聲字的聲符與整字的音段、聲調關係對形聲字命名的影響，發現當形聲字的聲符與整字一致時，能促進整字命名，否則阻礙命名。從而說明形聲字的部件性質可能對漢字識別加工具有易化作用。這些研究都表明了，部件也有可能是漢字識別字形加工的一個單元，這符合了陳（2004）漢字識別多層次格式塔雙向加工模型的實驗結果。結構方式： - 喻柏林等人（1992）在不限時呈現整字的條件下，要求受試者做部件命名反應，其結果發現，命名上下字部件的反應時要明顯長 22.

(35) 第二章文獻探討. 於左右字部件，對合體漢字部件的命名存在著結構方式效應。 - 陳傳鋒等人（1999）發現，結構對稱的漢字比不對稱漢字識別得快，識別結構對稱性漢字的加工明顯快於非對稱性漢字，而且這種結構對稱性效應該在低頻字中起作用，而在高頻字當中不起顯著作用；在多筆畫字中起作用，在少筆畫字中不起顯著作用。 - 吳先良等人（2009）的研究指出，一個漢字只要結構方式不變，而筆畫等局部特徵在一定限度內變化時，不會影響人們漢字字形加工的視覺表徵。正字法14知識： - 漢字也有正字法，漢字是由筆畫和部件組合而成的。不同筆畫或部件只有按一定正字法規則結合起來，才能構成人們熟悉的字。彭聃齡、郭瑞芳、Conrad Perry（2006）的研究表明，隨著年齡的增長、識字量的增加或語文能力的提高，這種正字法意識有一個逐步發展的過程。整字頻率： - 高定國等人（1995）的研究發現，高頻字的反應時間明顯快於低頻字。從上述研究可看出漢字筆畫數、部件的出現、使用頻率及其固定位置、漢字組合的結構方式、正字法知識以及整字使用頻率等多種因素都會影響漢字字形加工。羅豔琳等人（2008）的研究結果也表明，整字加工是最關鍵的影響因素。此外，在漢字識別的字形加工研究中，我們應該注意到漢字整體與部分的關係、漢字字音及字義等因素亦對漢字字形加工帶來的影響（吳先良、吳奇，2009）。但是，我們一般認讀常常只需在辨別並確認字形後明確字詞對應關係，因此對字形的加工有時需要精細（如有形似字干擾的情況下），有時卻可以相對粗疏甚至忽略細節（萬業馨，2007）。. 14. 正字法是指「使文字的拼寫合於標準的方法」，它與語言和文字系統的性質緊密相關。（語言與語言學辭典〔M〕。上海：上海辭書出版社，1981）. 23.

(36) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 姜麗萍（1998）的研究指出，學習者識記漢字主要採用「組塊」、「聯想」與「特徵」等方式來識記。再者，若我們從漢語母語者辨識漢字的認知角度來看的話，可發現中國兒童對於漢字識別的認知過程，一般而言皆會經過一個由注意整體外形到注意細節的過程（楊忠諺，1999）。也就是說，人的認知心理一般是把信息單位作為整體來接受的。這個「整體」就是認知心裡學講的基本範疇或原型。比如說：視讀漢字時，獨體字也好，合體字也好，人們不會對一筆一劃（橫、豎、撇、捺、點、折等）這些細微具體的信息細細地審視，而通常是把一個整字作為一個認知單位，然後看這個字的組成部件（這時候人腦在對字與字的區別特徵進行區分）。除非是在漢字的教學中，才有必要分辨到筆畫。一般而言，人的視覺是從一個方框的整體獲取信息的。陳傳鋒等人（2004）曾進行漢字識別處理加工模式的實驗研究，他建立了漢字識別多層次格式塔（Gestalt） 15 的雙向加工模型。嚴建雯等人（2005）的研究中指出，一個漢字就是一個格式塔，它具有（1）整體性；一個部件也是一個格式塔，但小於整字格式塔，它具有（2）局部整體性。（3）失去了完整性的假字和非字，故不算是格式塔。整字格式塔和部件格式塔又各分兩種情況：結構對稱性整字的格式塔效應大於非對稱性整字的；同一個部件在結構對稱字中出現時，其格式塔效應大於在非對稱字中出現時的格式塔效應。該研究結果充分表明了漢字的識別過程（尤其在早期階段）受格式塔因素的影響，其加工機制符合格式塔心理學的知覺組織原理，同時也遵循現代認知心理學關於模式識別的一般規律。根據圖 2.1.3b 從橫向加工層面而言，在漢字識別的過程中，其加工機制符合格式塔心理學的知覺組織原理：對稱整字格式塔優先於非對稱整字格式塔加工，對稱部件格式塔加工優先於普通的非對稱部件格式塔、它們都快於假字和非字非格式塔的加工，作為漢字的特徵，筆畫（形）的加工也有對稱與不對稱之分：對稱筆畫的加工先於非對稱筆畫；從縱向加工進. 15. 格式塔（Gestalt）心理學認為，假使有一種經驗的現象，它的每一成分都牽連到其他成分，而且每一成分之所以有其特徵，是因為它和其他部分具有關係，這種現象便稱為格式塔（嚴建雯等人，2005：331）。. 24.

(37) 第二章文獻探討. 程來看，漢字識別的加工機制則遵循認知心理學中模式識別的一般規律：現代認知心理學認為，關於對象的知覺（或模式識別）是數據驅動加工（提供感覺信息）和概念驅動加工（提供解釋）共同作用的結果。前者是自下而上的加工過程，後者是自上而下的加工過程，兩種加工系統從各自的方面對整個模式識別過程做出貢獻。因此，根據認知心理學關於模式識別的研究推論，一個漢字就是一個模式，即由筆畫或部件組成的字模式，因而漢字識別也是模式識別的一種形式。在漢字識別過程中，同樣是兩種加工系統相互作用的結果，即有自下而上的加工進程和自上而下的加工進程，這兩種加工過程有時是並存的。因此，漢字識別過程的加工進程是雙向的，因不同加工的背景而異。這就是陳傳鋒等人關於漢字識別的多層次格式塔雙向加工模型的基本構想（如圖 2.1.3b）。喻柏林等人（1992）及韓布新（1998）的研究成果皆可解釋與支持該漢字識別的多層次格式塔雙向加工的模型。此外，臧（2006）的研究也表明了，就漢字與視覺而言，漢字認知結構整體性原則涉及了這兩個層次的意義：一、視知覺認知規律是整體性感知的，漢字認知也是從結構整體出發的。此現象符合了陳（2004）漢字識別多層次格式塔雙向加工模型的橫向加工層面之漢字辨認過程；二、漢字結構成分的功能是基於結構整體的規定，同一結構內部成分之間相互依待。曾志朗（1991）認為，認識漢字是從整體到局部（Global to Local）的解體過程。即人們在閱讀認字的時候，是把整個漢字圖像作為一個整體，一眼看去，就可基本辨識，而無須把每一個筆畫都數過才認識一個漢字。除非讀者在遇到相似的字會比較模糊難以分辨的情況下，才多看上一眼，把不確定之處加以確認。換言之，人認識漢字是利用漢字圖像的整體信息識別的過程。而對筆畫斷裂或筆畫模糊的漢字仍然可以較好地認出這一事實。這也證明了人們的認字過程並不一定需要經過筆畫的提取。可見，人是根據筆畫組合或字的整體輪廓進行格式塔加工而認出漢字的。此點在漢字的自動化識別研究中具有重要的意義，它所帶來的啟示是，我們可以迴避筆畫提取的困難，而從漢字的整體圖像（整字）中提取與漢字的基本筆畫結構模式相關的組合結構特徵（部件）。利用這些能代表漢字的本質的及 25.

(38) 泰籍學習者漢字視覺之聯想途徑. 比較穩定特徵的基本筆畫組合結構特徵就可以將不同的漢字區別開來（嚴建雯，2005）。總之，人們認識漢字的過程中，一般而言都要經過「整體─部分─整體」的訊息加工過程。也就是說，一般我們都會先認整字，然後將它分解成若干部件，再分析每個部件構成的筆畫，最後再合成一體。. 2.2 認知與視覺素養相關理論與研究認知與視覺素養相關理論與研究語言是人類表達觀念和思想的最明確的方式之一。從「表達觀念和思想」的角度來研究人類語言，這種觀點就是通常所說的「認知觀」。該觀點認為，語言是認知系統的一部份，而認知系統由感知、情感、範疇化、抽象化以及推理等組成（束定芳，2004）。束定芳（2004）指出，在 Allen Nowell 和 Herbert Simon 的啟發下，一些心理學家把人類的大腦活動看做是信息加工的過程。他們把大腦描繪成一種操作結構，用於建構和轉換內在表徵，並為嚴格說明和科學證明大腦內部活動提供一種系統的方法。另外，鄭麗玉（ 2005）也提到 Bruner （1966）從認知發展論提出，其重點強調人和環境的互動，並且內在表徵他們經驗的方式。所謂認知表徵（ cognitive representation）或知識表徵（representation of knowledge），是指人和環境互動過程中，經知覺將外在事件或訊息轉換成內在心理事件的過程。人類是經由認知表徵的過程獲得知識，而認知表徵的方式是隨年齡發展的。其將認知表徵的發展分為三個階段：（ 1 ）動作表徵（ enactive representations）：牽涉去做某事，然後內在表徵此動作經驗。幼兒是靠動作表徵來獲得知識，因此動作表徵可說是求知的基礎；（2）形像（或具體）表徵（iconic representations）：指經由感官知覺事物，然後內在貯存所得的心像；（3）象徵（或抽象）表徵（symbolic representations）：指運用語言、符號來內在表徵知識或經驗。此三種和環境互動的方式在生命的早期就出現，其出現的次序就是動作表徵、形像表徵到象徵表徵。在陸續出現後，它們結合起來，終生繼續被使用，而非消失。這符合了認知主義與建 26.

(39) 第二章文獻探討. 構主義的學習理論，前者指的是學習個體本身作用於環境，人大腦的活動過程可以轉化為具體的信息加工過程，它強調認知結構和內在心理表象，即學習的內在因素。後者的理論則認為，理解依賴於個人經驗，人們對事物的理解與個體的先前經驗有關。王建勤（2008）書中引用了 Nelson（1999）的觀點，即「人的神經系統本身會隨著學習經驗的增加而加以改變或得到發展。」換句話說，如果人的神經系統失去知識的銜接機制，就不會有經驗的增加和知識的積累，人的神經系統也就不會得到改變和發展。可說新舊知識的銜接機制是通過共有知識來實現的。有了共有知識，才能獲得新知識，共有知識的多少在某種程度上決定了認知能力的形成和發展。於是，新舊知識的銜接是將知識轉化為認知能力的關鍵機制。人的認知能力已涵蓋連接了許多與哲學、心理學、人類學、語言學、腦神經學與計算機科學相關的新學科，它試圖建立人腦是如何工作的理論（王寅，2007）。因「認知」包含了許多學科的概念，因此使「認知」的定義十分廣泛。如：王寅（2007）認為，認知（Cognition）就是認識，指人類認識客觀事物，獲得知識的活動，包括知覺、記憶、學習、言語、思維和問題解決等過程。再者，桂詩春（1991）則指出：「認知」的最簡單的定義是知識的習得和使用，它是一個內在的心理過程。此外，王寅（2007）尚提到 Flavell, J. H., Miller, P. H.和 Miller, S. A. （2001）對認知的觀點，他們指出傳統上關於認知的看法，傾向於將其限制在人類心智的比較特別、比較明確的「智力」過程和產物。這一看法認為，認知包括心理實體中比較高級的心理過程，如：知識、意識、智力、思維、想像、創造、計畫和策略的形成、推理、推測、問題解決、概念化、分類與關聯、符號化，或許還包括幻想和夢等過程。由於概念系統和推理皆來自我們的身體，因此「認知」也包括感知動覺系統（Sensorimotor System），它促成了我們的概念化和推理能力（王寅，2007）。束定芳（2004）試圖從認知的界定整理出其處理模型，在處理過程中則包括以下四個部分： 27.