四向度課室目標結構、個人目標導向與課業求
助行為之關係
彭淑玲
程炳林
台南市建興國中 國立成功大學教育研究所摘 要
目標導向的研究分成個人與情境兩個研究層面。個人目標導向已發展至四向度， 但情境層面的課室目標結構仍以二向度為主。基於此，本研究的目的是：（1）依據最 新的四向度個人目標導向理論以建構四向度課室目標結構，並考驗此四向度課室目標 結構模式是否更能解釋實際的觀察資料；（2）分析四向度課室目標結構與四向度個人 目標導向是否相對應；（3）探討課室目標結構、個人目標導向與課業求助行為三者間 的關係，並分析個人目標導向在課室目標結構與課業求助行為間所扮演的中介角色。 受試者抽取自台灣地區 15 所國中一到三年級共 932 位學生，所蒐集到的資料以結構方 程模式與階層迴歸進行分析。研究結果顯示：（1）四向度課室目標結構模式具有理想 的整體適配度、幅合與區別效度，適合用來解釋國中生的觀察資料，也支持本研究認 為課室目標結構是四個可區分的建構之假設。（2）課室目標結構與個人目標導向有相 對應的關係，即趨向精熟課室目標結構最能預測學習者的趨向精熟目標，逃避精熟課 室目標結構最能預測學習者的逃避精熟目標，趨向表現課室目標結構最能預測學習者 的趨向表現目標，逃避表現課室目標結構最能預測學習者的逃避表現目標。（3）國中 生知覺的課室目標結構與課業求助行為間的關係會受到個人目標導向的中介，其中以 趨向精熟課室目標結構透過趨向精熟目標對課業求助行為產生的效果最強。本研究依 據研究結果在理論上的涵義進行討論並提出未來研究的建議。 關鍵字：課室目標結構、個人目標導向、課業求助行為壹、緒 論
目標導向理論（goal orientation theory）或 稱成就目標理論（achievement goal theory），起 源於古典成就動機理論，是近年來教育心理學 領域熱門研究議題之一。其主要的研究焦點在 探討學習者從事學習工作時的理由，即學習者 為什麼（why）從事某項學習工作（程炳林， 2002）。此種研究主要在探討學習者所持的目標 導向之個別差異，即持有精熟目標或表現目 標，在學習歷程上會表現出哪些不同的組型， 屬於「個人」層面的研究範疇。 然而，目標導向研究尚有另一個重要的層 面 值 得 探 討 ， 即 課 室 中 的 「 情 境 因 素 」 （situational factors），稱為「課室目標結構理 論」（classroom goal structure theory）。課室目 標結構是學習者對於學習情境中，教學者所營 造的整體學習氣氛之主觀知覺（Ames, 1992），
而此種主觀知覺對學習者之目標導向及學習行 為會有重要的影響。換言之，當教師於課室中 所傳達的訊息與線索趨於清楚明確時，會形成 一種特殊的目標結構，此種目標會經由學生主 觀的知覺加以認知與詮釋，進而影響到學生所 採取的目標導向及其後的學習行為（Ames & Archer, 1988）。 因此，目標導向理論的研究者不僅採用個 人的（as personal）研究方式，探討學生持有的 個人目標是如何影響他們的課業行為；更採用 情境的（as contextual）研究方式，分析學生知 覺到教師強調的不同課室目標結構如何影響學 生的學習與成就（Arbreton, 1998；Newman, 1998；Ryan & Pinrtich, 1997）。由於課室目標 結構理論的發展與演變是以個人目標導向理論 之研究為基礎，故以下先闡述「目標導向理論」 的意涵與演變，再探討課室目標結構理論。
一、目標導向理論之發展
目標導向約在 1980 年代由 Dweck（1986） 與 Nicholls（1984）提出。八十年代後目標導 向的研究者多依循 Dweck 與 Nicholls 的二分法 架構，將目標導向分成二種以進行研究。例如： 學 習 目 標 與 表 現 目 標 （ Dweck & Leggett, 1988）、工作焦點目標與能力焦點目標（Maehr& Midgley, 1991）、精熟目標與表現目標（Ames,
1992）、工作導向與自我導向（Skaallvik, 1997） 等。雖然不同的研究者對目標導向的分類有不 同的名稱與解釋，但其所代表的內涵大致相 同。Pintrich（2000b）統合以上二分法的目標 導向研究，以精熟目標（mastery goal）和表現 目標（performance goal）代替學習者在從事學 習工作時所持有的兩種目標導向，並將此二分 法的目標導向稱為基準目標理論（normative goal theory）。 九十年代中期後，目標導向的研究者
（Elliot, 1997；Elliot & Church, 1997；Elliot & Harackiewicz, 1996）修正二分法的目標導向架 構，在表現目標中加入趨向/逃避焦點以形成三 種不同的目標導向：(1)精熟目標：強調能力的 培 養 與 工 作 的 精 熟 ； (2) 表 現 趨 向 目 標 （performance-approach goal）：強調維持高能 力的評價，以展現能力為焦點；(3)表現逃避目 標（performance-avoidance goal）：強調避免低 能力的評價，以避免被當成沒有能力為焦點（程 炳林，2002）。依據 Pintrich（2000b）的分類， 三分法的目標導向研究稱為修正目標理論 （revised goal theory）。
三向度的修正目標理論僅將趨向/逃避的 觀點加入表現目標中，精熟目標仍只是單一 的、趨向焦點的目標（Elliot, 1999）。精熟目標 是否也能依據趨向/逃避的觀點區分精熟趨向 目標（mastery-approach goal）與精熟逃避目標 （mastery-avoidance goal）呢？Elliot（1999） 指出，精熟逃避目標所強調的是逃避自我參照 或工作參照上的無能，亦即努力地去避免遺失 已培養的技能或能力、避免遺忘或誤解學習內 容，個體所關心的是他們的能力與技能是否處 在退化（deterioration）的狀態中。例如，個體 會覺得自己的記憶力大不如前，並相信這樣的 情況會繼續惡化（著重在和過去的自己比較）。 所以理論上，精熟逃避目標應該是存在的且值 得進一步探討。事實上，近來目標導向的研究 者已著手建構四向度的目標導向理論。 Pintrich（2000b）根據成就動機的趨向/逃 避焦點，並統合目標導向的精熟/表現導向，區 分 四 種 目 標 導 向 ： 趨 向 精 熟 目 標 （ approach-mastery goal ）、 逃 避 精 熟 目 標 （ avoidance-mastery goal ）、 趨 向 表 現 目 標 （approach-performance goal）與逃避表現目標 （avoidance-performance goal）。此外，Elliot &
為成就目標建構的主要核心，從能力如何定義 （definition）與定價（valence）來區分四種目 標導向。這兩大向度可交叉形成四種目標導 向：精熟趨向目標（mastery-approach goal）、 精熟逃避目標（mastery- avoidance goal）、表現 趨向目標（performance-approach goal）與表現 逃避目標（performance-avoidance goal）。 由上可知，Pintrich（2000b）、Elliot & McGregor（2001）分別依據趨向/逃避焦點、精 熟/表現導向與「能力觀」發展出的四向度目標 導向，雖所區分的方式不同，名稱也稍有差異， 但兩者皆是依循成就動機理論與目標導向的實 徵研究結果所發展出來的，其理論意涵仍大致 相似。除理論建構外，在實徵研究上，Elliot & McGregor以大學生為研究對象，進行探索性因 素分析與驗證性因素分析，證實了精熟目標導 向的確可區分為精熟趨向目標與精熟逃避目標 兩種，且四分法比三分法的目標導向更加適 切。程炳林（2003）以國中生為對象的研究結 果也支持四向度目標導向要比三向度、或早期 的二向度目標導向模式有更佳的適配性，顯示 出此四種目標應為四個可區分的建構。 綜上所述，目標導向理論的發展由最初的 二向度（基準目標理論）至三向度（修正目標 理論）至四向度目標導向，特別強調了以往研 究所忽略的「逃避精熟目標」的探討。在接下 來的部分，本研究除了闡述課室目標結構的意 涵與發展，更參照四向度目標導向發展的模 式，建構四向度課室目標結構，並探討學生所 知覺的課室目標結構是如何影響其學習動機與 行為組型。
二、課室目標結構理論之發展
Nicholls（1989）曾經指出：「目標導向」 與「課室目標結構」是動機研究中兩種不同的 向度，二者之間會產生交互作用，進而影響學 習者的學習組型。陳嘉成（1999）比較兩者之 間的差異後，認為在研究上，目標導向比較傾 向是種「準特質」（trait-like）變項或是學習者 的一種「氣質變項」（dispositional variable）； 而「課室目標結構」則是學習者對學習情境或 重要他人所營造出的一種整體學習氣氛之主觀 知覺。由此可知，課室目標結構所強調的是一 種「情境因素」的知覺。當學習情境中的訊息 線索並不明確時，個體知覺不到課室學習氣氛 導向何種目標，因此個人所持有的目標導向將 成為決定個體為何從事學習的主要理由。反 之，當教師傳遞出的訊息或線索非常顯著並形 成某種特殊的目標結構時，透過主觀知覺的認 同，學習者原本持有的目標導向就可能被掩蓋 而隱而不現，使得自己的動機與行為組型隨著 課室目標結構而改變。 值得注意的是，課室中強調目標的訊息與 線索可能是混合的、不一致的。即使在相同的 課室情境中，經由教師傳達出的訊息，可能會 因為家庭因素、學生先前的經驗、期望等個別 差異，使得每個人對於線索的詮釋與著重點都 不盡相同（Ames & Archer, 1988）。嚴格地說， 課室目標結構應可視為「學生知覺的課室目標 結構」，是每個學生依據自我主觀知覺所建構出 的課室情境。即使教師認為自己所使用的教學 方式、傳遞出的訊息線索是著重某種目標結 構，或者課室觀察者觀察出課室中傾向某種目 標結構，但是否能讓學生加以認同與採納，所 依據的是每位學生如何賦予這些事件意義。故 在測量課室目標結構時，應以學生的知覺為主。 最初的課室目標結構理論根據基準目標理 論的二分法區分為二（Ames, 1992）：課室精熟 目標結構（classroom mastery goal structure）與 課室表現目標結構（classroom performance goal structure）。前者意指學習者感覺到課室裡，教 師所營造的學習目標是強調理解、精熟及自我能力的提升。後者指學習者知覺到教師所營造 的學習氣氛是重視競爭與能力的比較（Urdan,
Midgley & Anderman, 1998）。如同個人目標導
向的研究，在課室學習情境的研究領域中，二 分法分類的名稱也略有不同，例如「工作焦點 課室目標結構」（task-focused classroom goal
structure） 與 「 相 對 能 力 課 室 目 標 結 構 」
（relative-ability classroom goal structure）（Ryan, Gheen & Midgley, 1998）、「工作涉入氣候知覺」 （perception of task-involved climate）與「自我 涉入氣候知覺」（perception of ego-involved climate）（Xiang & Lee, 2002）等。雖各個學者 所採用的名稱不同，但仍是依據基準目標理論 為基礎，故代表的意涵大致相同。一般而言， 大多數研究仍以課室精熟目標結構與課室表現 目標結構稱之。 現今課室目標結構理論的發展與研究現況 為何？國內有關課室目標結構的研究，目前仍 僅採用基準目標理論，將其區分為課室精熟目 標結構與課室表現目標結構兩種（陳嘉成， 1999；謝志偉，2003；謝岱陵，2003）。在國外 的研究中，同樣以二向度分類為主，但是 Kaplan，Gheen 和 Midgley（2002）於探討課室 目標結構與學生擾亂行為的關係時，已參照三 向度的修正目標理論，在課室表現目標結構中 加入趨向/逃避焦點，區分成三向度的課室目標 結構：精熟課室目標結構（mastery classroom goal structure）、 表 現 趨 向 課 室 目 標 結 構
（ performance-approach classroom goal
structure ） 與 表 現 逃 避 課 室 目 標 結 構
（ performance-avoidance classroom goal structure）三種。 到目前為止，課室目標結構理論的發展僅 參考修正目標理論，將其區分為三向度而已。 隨著四向度目標導向的發展，研究者似乎也可 以著手進行四向度課室目標結構的建構。本研 究根據四向度目標導向理論建構四向度的課室 目標結構，說明如下： 首先，應用 Pintrich（2000b）採成就動機 理論之趨向/逃避焦點，並統合目標導向的精熟 /表現目標做交叉分組之方法於課室學習情境 中，用以建構四向度的課室目標結構：當學生 知覺到教師強調趨向焦點與精熟導向者，稱為 趨 向 精 熟 課 室 目 標 結 構 （ approach-mastery classroom goal structure）；當學生知覺到教師強 調逃避焦點與精熟導向時，稱為逃避精熟課室 目標結構（avoidance-mastery classroom goal structure）；當學生知覺到教師強調趨向焦點與 表現導向時，稱為趨向表現課室目標結構 （ approach-performance classroom goal
structure）；當學生知覺到教師強調逃避焦點與
表現導向時，稱為逃避表現課室目標結構 （ avoidance-performance classroom goal structure）。 其次，依據 Elliot 和 McGregor（2001）提 出「能力」作為目標導向理論之建構核心的概 念，改從以「學生知覺到教師是如何去定義與 定價他們的能力」的觀點來建構四向度課室目 標結構。從「學生知覺教師對學生能力的定義」 向度來看，可區分為三：(1)絕對的：學生知覺 到教師對工作本身的要求；(2)個人內在的：學 生知覺到教師是以學生過去的成就為參照；(3) 常模的：學生知覺到教師著重與他人的比較。 換句話說，學生知覺教師對學生能力的定義 為：教師認為學生有無能力是依據學生是否對 工作有所理解或達到精熟的程度；教師認為能 力的展現在於學生是否能改善個人的表現或發 展個人的知識技能；教師認為學生能力的展現 在於表現的比他人好。前兩者的標準仍是不可 分割的，因此學生知覺之教師對能力的定義可 分為絕對的/個人內在的與常模的兩種方式。 另一向度則是「學生知覺到教師如何定價
學生的能力」，可區分為二：(1)正向的可能性 （成功）：當學生感受到教師正向的定價自己的 能力時，會引導出趨向成功的行為；(2)負向的 可能性（失敗）：當學生感受到教師負向的定價 自己的能力時，會引導出趨向失敗的行為。因 此，學生知覺到教師對能力之定義與定價的兩 大向度交叉形成四種課室目標結構：精熟趨向 課室目標結構（mastery-approach classroom goal structure）、精熟逃避課室目標結構（mastery- avoidance classroom goal structure）、表現趨向 課室目標結構（performance-approach classroom goal structure）、表現逃避課室目標結構
（performance-avoidance classroom goal structure）四種。
根據 Pintrich（2000b）、Elliot & McGregor （2001）等學者的四向度目標導向理論所建構 的四向度課室目標結構之名詞雖稍有不同，但 皆是以成就目標理論作為基礎，其所代表的意 涵大致相同。在此，本研究採用 Pintrich 定義 的名稱，將四向度的課室目標結構之內涵解釋 為：(1)趨向精熟課室目標結構：學生知覺到教 師所營造的學習情境是以學生的自我參照為標 準，要求學生精熟、理解學習內容，或學習新 的事物。教師相信學生的努力會導致成功，並 視學習為有意義的過程，即使犯錯也是學習的 一部份。(2)逃避精熟課室目標結構：學生知覺 到教師對學生有高標準的要求，教師不允許學 生不學習、不精熟、遺忘誤解學習內容。教師 不在乎學生間的相互比較，但對學生的要求幾 乎等同於完美主義者。(3)趨向表現課室目標結 構：學生知覺到教師傾向創造競爭的學習情 境，強調學生之間的相互比較，要求學生以獲 得能力美名為學習目的。教師常以常模參照（如 考試拿高分、表現得比他人好）作為學習的標 準，因而重視競爭與相對能力的比較。(4)逃避 表現課室目標結構：學生知覺到教師將焦點放 在避免學生看起來是愚笨的、沒有能力的。教 師會以常模標準（不要獲得最差的成績、考試 不要成為班上最低分）作為從事學習的標準， 故學習主要目的在於避免學生不足的能力被別 人發現。 綜上所述，課室目標結構理論的發展主要 是參照目標導向理論的發展，從最初的二向度 （精熟、表現）至三向度（精熟、趨向表現、 逃避表現）而擴大為四向度的課室目標結構。 四向度課室目標結構為新建構的概念，目前尚 未有任何的實徵研究支持。因此，本研究希望 藉由因素分析的技術來考驗課室目標結構是否 為四種可區分的建構，這是本研究的動機之一。 根據前述，課室目標結構理論事實上是循 著個人目標導向理論在發展的。最初 Ames （1992）提出的課室目標結構即是依據基準目 標理論而來，區分為精熟與表現兩個向度； Kaplan等（2003）則參照修正目標理論以編製 三向度課室目標結構量表，分別為精熟、趨向 表現與逃避表現三種類型。本研究除了依循 Pintrich（2000b）、Elliot & McGregor（2001） 的觀點以建構四向度課室目標結構外，並假設 四種課室目標結構應能與四種個人目標導向相 互對應。故探討四向度課室目標結構與四向度 目標導向間的關係即為本研究的動機之二。
三、課室目標結構、個人目標導向與課
業求助行為之關係
過去的研究顯示，課室目標結構與課業求 助行為之間有關連（李芩萍，2003；Arbreton, 1998；Butler & Neuman, 1995；Ryan, Gheen &Midgley, 1998），而個人目標導向與課業求助行
為之間也有密切相關（李芩萍，2003；蕭素玲， 2002；Arbreton, 1998；Butler, 1998）。因此， 課室目標結構、個人目標導向與課業求助行為 三者之間的關係應是值得探討的議題。
在課業求助行為的研究中，Nelson-Le Gall （1981）反對過去將求助視為一種過度依賴他 人的行為表現之觀點。他將焦點置於求助的動 機層面上，提出二類的求助行為：執行性求助 （ executive help seeking ） 與 工 具 性 求 助 （instrumental help seeking）。前者意指學習者 會利用他人以減輕完成工作的代價（例如直接 詢問問題的答案）；後者則是藉由尋求獨立完成 工作時所需的協助（要求提示與解釋）以增加 個人的精熟與能力。 此外，在課業求助行為的研究領域中，還 包含個體不願尋求協助的「逃避」層面，即「課 業 避 助 行 為 」（ academic avoidance of help-seeking behavior），指學習者在遭遇到學習 難題時，因個人的知識不足、能力缺乏而需要 協助，但基於某些理由卻拒絕尋助（Ryan, Pintrich & Midgley, 2001）。不少研究（Bulter,
1998；Newman, 2002；Ryan et al., 2001）指出，
當兒童發展為青少年時，後設認知的能力會逐 漸增進，他們更有能力決定何種情境需要尋求 協助以解決所面臨的困境。但奇怪的是，許多 學生常常在需要協助時卻不願尋求幫助，即使 他們知道求助可以減輕他們的苦惱與困難，也 寧可放棄或獨自堅持在那裡。由此可知，學生 不去尋求協助並不是後設認知上的問題（不知 道自己遭遇困難、或不知道要去尋助），有可能 是因為動機的因素阻礙了學習者向他人求助的 實際行動。
Church，Elliot & Gable（2001）的研究指 出，學習者知覺的課室目標結構會影響其個人 目標導向，進而影響個體的成就表現與內在動 機。謝岱陵（2003）發現目標導向為課室目標 結構與行為結果（趨向/逃避行為）間的中介變 項。楊岫穎（2003）的研究結果顯示，個人目 標導向是課室目標結構與自我設限間的中介變 項。由此可知，個人目標導向似乎是情境與行 為之間的中介變項。 從相關研究中可知，學習者知覺的課室目 標結構能直接預測其個人目標導向（鄭芬蘭、 林清山，1997；Ames, 1992；Ames & Archer,
1988； Church et al., 2001 ； Self-Brown &
Mathews II, 2003），個人目標導向可預測課業 求助行為（李芩萍，2003；蕭素玲，2002； Arbreton, 1998），而課室目標結構對課業求助 行為也有直接效果（李芩萍，2003；Arbretion, 1998；Butler & Neuman, 1995）。依此可知，課 室目標結構是有可能透過個人目標導向對課業 求助行為產生間接效果，亦即個人目標導向可 能是課室目標結構與課業求助行為之間的中介 變項（mediators）。
依據 Baron & Kenny（1986）對中介變項 的界定，變項 B 若要成為變項 A（預測變項） 與變項 C（效標變項）的中介變項，必須符合 下列條件：(1)預測變項 A 能夠顯著預測中介變 項 B。(2)中介變項 B 能夠顯著預測效標變項 C。(3)預測變項 A 能顯著預測效標變項 C。(4) 當預測變項 A 與中介變項 B 同時納入迴歸方程 式，原本預測變項 A 對效標變項 C 之預測力會 明顯下降、甚至達到不顯著的狀態。根據前述， 將本研究的研究變項帶入此中介模式中可知： 本研究假定課室目標結構（預測變項）對個人 目標導向（中介變項）與課業求助行為（效標 變項）有直接效果，個人目標導向對課業求助 行為亦有直接效果，因此將課室目標結構與個 人目標導向同時置入迴歸模式時，課室目標結 構對課業求助行為的預測力則會明顯下降、甚 至達到不顯著。換句話說，課室目標結構透過 個人目標導向對課業求助行為產生間接的效 果。 綜合而言，學習者採取不同類型的求助行 為是因為其持有不同的動機所致，而課室目標 結構與個人目標導向則為影響個體學習動機的
重要因素。再者，課室目標結構對個人目標導 向有直接效果存在，那麼個體所知覺的課室目 標結構是否會透過個人持有的目標導向而對不 同的課業求助行為產生間接效果？因此，聯結 三者間的關係，以探討四種課室目標結構、四 種個人目標導向與三種課業求助行為間的關 係，為本研究的動機之三。
四、本研究的目的
根據前述，本研究的目的有三：（一）依據 四向度目標導向理論以建構四向度課室目標結 構，並以驗證性因素分析考驗理論模式的適配 度；（二）驗證四種課室目標結構是否與四種個 人目標導向相對應；（三）探討課室目標結構、 個人目標導向與課業求助行為三者間的關係， 並分析個人目標導向是否為前述兩者間的中介 變項。 就研究目的一而言，本研究採競爭模式取 向，根據先前四向度目標導向的研究結果（程 炳林，2003；Elliot & McGregor, 2001），預測 四向度課室目標結構模式（本研究建構的模式） 將比三向度課室目標結構模式、精熟/表現導向 二階模式、趨向/逃避焦點二階模式更能解釋實 際的觀察資料。在研究目的二上，根據成就動 機的趨向/逃避焦點、目標導向的精熟/表現導 向與先前研究的實徵結果（鄭芬蘭、林清山，1997；謝岱陵，2003；Ames & Archer, 1988；
Church, Elliot & Gable, 2001；Self-Brown & Mathews II, 2003），本研究預測：趨向精熟課 室目標結構最能預測趨向精熟目標，逃避精熟 課室目標結構最能預測逃避精熟目標，逃避表 現課室目標結構最能預測逃避表現目標，趨向 表現課室目標結構最能預測趨向表現目標。 就研究目的三而言，首先，過去的研究（楊 岫穎，2003；謝岱陵，2003）已發現個人目標 導向在學習情境與學習行為間扮演中介變項的 角色；其次，許多研究顯示學習者知覺的課室 目標結構能直接預測其個人目標導向，而個人 目標導向對課業求助行為有直接效果（蕭素 玲，2002；Arbreton, 1998；Butler, 1998；Newman, 1991；Ryan & Pintrich, 1997）。依此推論，本 研究預測課室目標結構除了對課業求助行為有 直接效果外，亦會透過個人目標導向對課業求 助行為產生間接效果。換句話說，個人目標導 向應為課室目標結構與課業求助行為間的中介 變項。
貳、研究方法
一、研究對象
本研究以國中生為研究對象，共抽取二次 樣本。第一批為預試樣本，作為分析量表信、 效度之用。第二批樣本作為考驗研究假設之 用。在預試樣本方面，本研究以叢集抽樣法自 台灣北、中、南三區抽取 3 所國中、共 8 個班 級學生為樣本，刪除少數作答不完整的受試者 之後，有效樣本人數共有 273 人。其中男生 135 人，女生 138 人；北部 83 人，中部 87 人，南 部 103 人。在第二批樣本上，本研究同樣以叢 集抽樣法，自台灣北部抽取 7 所學校、11 個班 級、共 346 人；中部抽取 6 所學校、7 個班級、 共 272 人；南部抽取 15 所學校、11 個班級， 共 341 人。其中，男生 494 人，女生 438 人； 國一 290 人，國二 301 人，國三 341 人，總計 932人。二、研究變項的測量
（一）課室目標結構
本研究以研究者自編的「課室目標結構量 表」來測量國中生在數學課室中知覺的四種課 室目標結構。本量表是研究者依據 Pintrich （2000b）、Elliot & McGregor（2001）所建構 的四向度目標導向理論，並參考程炳林（2003） 的「數學課室經驗量表」、Kaplan 等（2002） 的「學生自陳之課室目標結構量表」（Student reports of classroom goal structures）編製而成。 本量表共包含趨向精熟課室目標結構、逃避精 熟課室目標結構、趨向表現課室目標結構與逃 避表現課室目標結構四個分量表，每個分量表 原有 6 題，全量表共 24 題。經預試的項目分析 與信、效度分析後，共保留 17 題，題目的陳述 都採數學科目特定。作答採 Likert 六點量表型 式，反應選項從 1（完全不符合）～6（完全符 合）。受試者在各分量表上得分愈高表示其所知 覺到該課室目標結構愈強，得分愈低表示受試 者所知覺到的課室目標結構愈弱。 量表編製完成後，本研究以 273 位國中生 為樣本進行預試，據之分析量表的信、效度。 本研究以主軸法抽取因素、最小斜交法進行轉 軸的探索式因素分析結果顯示，四向度課室目 標結構可抽取四個特徵值大於 1 的因素。這四 個因素共可解釋全量表 17 個題目總變異量的 42%左右，而四個因素與原量表的結構完全一 致：因素一是「逃避表現課室目標結構」，包含 四題，轉軸後的組型負荷量（pattern loading） 絕對值在.40～.69 之間，共同性介於.31～.50 之間；因素二是「趨向精熟課室目標結構」，共 有五題，組型負荷量絕對值在.41～.67 之間， 共同性介於.21～.53 之間；因素三是「逃避精 熟課室目標結構」，共有四題，組型負荷量絕對 值在.48～.69 之間，共同性介於.47～.53 之間； 因素四是「趨向表現課室目標結構」，包含三 題，組型負荷量絕對值在.43～.62 之間，共同 性介於.40～.47 之間。 在信度方面，趨向精熟課室目標結構、逃 避精熟課室目標結構、趨向表現課室目標結構 和逃避表現課室目標結構這四個分量表的內部 一 致 性 Cronbach α 係 數 （ N=273 ） 依 序 是.71、.76、.67 及.75。此外，本研究以結構方 程模式（structural equation modeling [SEM]）進 行量表的重測信度分析，結果顯示前述四個分 量 表 間 隔 二 週 （ N=89 ） 的 重 測 信 度 分 別 為.88、.93、.81 與.87。 （二）個人目標導向 本研究以謝岱陵（2003）編製的「目標導 向量表」來測量受試者的個人目標導向。該量 表是謝岱陵根據四向度目標導向理論編製而 成，以數學科為特定領域。此量表包含有四個 分量表，每個分量表各有 6 題，全量表共 24 題。謝岱陵以 979 位國中生為受試進行因素分 析結果顯示，目標導向量表可抽取四個與原量 表結構完全一致的因素，分別是因素一逃避精 熟目標、因素二逃避表現目標、因素三趨向精 熟目標、因素四趨向表現目標。四個因素斜交 轉軸後之組型負荷量的絕對值依序介於.53 ～.81、.40～.74、.39～.71 與.49～.70 之間，24 個題目的共同性在.29～.62 之間，而四個共同 因素共可解釋全量表 24 個題目總變異量的 46%左右。 在信度分析方面，根據謝岱陵（2003）的 研究結果，逃避精熟目標、逃避表現目標、趨 向精熟目標、趨向表現目標四個因素的內部一 致性 α 係數（N=979）依序是.86、.81、.79 與.79； 間隔二個月重測信度（N=89）分別為.89、.81、.92 與.79。本研究以第二批樣本 932 名受試者求得 趨向精熟目標、逃避精熟目標、趨向表現目標
與逃避表現目標四個因素的內部一致性 α 係數 依序是.72、.79、.72 與.74。此外，本研究以 SEM 法求得前述四個因素間隔二週（N=89） 的重測信度分別為.98、.85、.85 與.89。 另外，本研究也以第二批樣本（N=932） 對「目標導向量表」進行驗證性因素分析 （confirmatory factor analysis [CFA]）。分析結
果顯示因素模式與觀察資料可以適配：χ2 （246，N=932）＝1205.39，p<.05；GFI=.96， AGFI=.95。目標導向量表的 24 個測量指標的 因素負荷量介於.37～.82 之間，單一項目信度 介於.14～.67 之間；趨向精熟目標、趨向表現 目標、逃避精熟目標與逃避表現目標四個因素 的組成信度分別為.81、.84、.88 與.86；前述四 個因素的平均變異抽取量分別為.43、.47、.56 與.52。 （三）課業求助行為 本研究以研究者自編的「課業求助行為量 表」來測量國中生在數學課學習上的三種課業 求助行為。本量表是研究者依據 Nelson-Le Gall （1981）與 Arbreton（1998）對工具性、執行 性求助與李芩萍（2003）對逃避求助之定義為 主，參考蕭素玲（民 91）「英文科求助行為量 表」、謝岱陵（2003）「逃避行為量表」與程炳 林（2003）「數學科學習經驗量表」等工具編製 而成，共包含三個分量表，每個分量表各 6 題， 全量表共 18 題，題目的陳述都採數學科目特 定。作答採 Likert 六點量表型式，反應選項從 1（完全不符合）～6（完全符合）。得分愈高表 示受試者採取該種求助行為的頻率愈高，得分 愈低表示受試者採取該類型的求助行為愈少。 本研究以 273 位國中生為樣本進行預試， 以分析本量表的信、效度。本研究以主軸法抽 取因素、最小斜交法進行轉軸的探索式因素分 析，結果顯示課業求助行為量表可抽取三個特 徵值大於 1 的因素。這三個因素共可解釋全量 表 18 個題目的總變異量的 59%左右，而三個 因素與原量表的結構完全一致：因素一是「逃 避求助」，轉軸後的組型負荷量絕對值在.78 ～.86 之間，共同性介於.59～.75 之間；因素二 是「執行性求助」，組型負荷量絕對值在.65～.75 之間，共同性介於.93～.58 之間；因素三是「工 具性求助」，組型負荷量絕對值在.59～.82 之 間，共同性介於.36～.73 之間。 在信度分析方面，逃避求助、執行性求助 與工具性求助三個因素的內部一致性α係數分 別為.93、.86 與.88。本研究以 SEM 法進行量 表的重測信度分析，結果顯示此三個分量表間 隔二週（N=89）的重測信度分別為.78、.74 與.76。 另外，本研究也以第二批樣本（N=932） 對「課業求助行為量表」進行驗證因素分析。 分析結果顯示：χ2（132，N=932）＝421.72， p<.05；GFI=.98，AGFI=.98。課業求助行為量 表的 18 個測量指標的因素負荷量介於.67～.93 之間，單一項目信度介於.45～.87 之間；工具 性求助、執行性求助與逃避求助三個分量表的 組成信度分別為.93、.93 與.96；前述三個因素 的平均變異抽取量分別是.68、.70 與.80。這些 結果顯示課業求助行為量表有理想的建構效 度。
三、四個驗證性因素分析競爭模式的模
式架構
本研究的研究目的一採取競爭模式的研究 取向（Jöreskog & Sörbom, 1993），建構四個驗 證性因素分析模式（圖 1～圖 4），並比較哪一 個模式最能解釋實際的觀察資料。模式一是本 研究依據四向度目標導向所建構的「四向度課室目標結構驗證性因素分析模式」（以下簡稱四
標結構、逃避精熟課室目標結構、趨向表現課 室目標結構與逃避表現課室目標結構四個彼此 有相關的潛在變項（latent variables），四個潛 在變項的測量指標依序是 5、4、3、5 個，17 個測量指標的誤差之間無相關。 趨向 精熟 圖 1 四向度課室目標結構模式（省略測量指標） 逃避 精熟 趨向 表現 逃避 表現 精熟 目標 趨向 表現 逃避 表現 圖 2 三向度課室目標結構模式（省略測量指標） 趨向 精熟 逃避 精熟 趨向表現 逃避 表現 圖 3 精熟/表現導向二階模式（省略測量指標） 精熟 導向 表現導向
模式二是依據修正目標理論所發展的三向 度課室目標結構（Kaplan et al., 2002）以建構 的「三向度課室目標結構驗證性因素分析模式」 （以下簡稱三向度課室目標結構模式），包含精 熟課室目標結構、趨向表現課室目標結構與逃 避表現課室目標結構三個潛在變項。三個潛在 變項中，趨向表現課室目標結構與逃避表現課 室目標結構的測量指標同模式一，但是精熟課 室目標結構的測量指標則有 9 個，包含趨向精 熟和逃避精熟課室目標結構的測量指標。本研 究假定三個潛在變項間彼此有相關，17 個測量 指標的測量誤差之間沒有相關。 模式三是依據基準目標理論所發展的「精 熟/表現導向二階驗證性因素分析模式」（以下 簡稱精熟/表現導向二階模式），其假定在趨向 精熟課室目標結構和逃避精熟課室目標結構之 上有更高階的精熟導向因素；而在趨向表現課 室目標結構與逃避表現課室目標結構因素之上 同樣有一個更高階的表現導向因素。模式四為 依 據 成 就 動 機 理 論 中 之 朝 向 成 功 （ toward
success）與遠離失敗（away from failure）兩個
主要概念（Elliot, 1999）而發展的「趨向/逃避 焦點二階驗證性因素分析模式」（以下簡稱趨向 /逃避焦點二階模式），其假定在趨向精熟課室 目標結構與趨向表現課室目標結構兩個因素之 上有更高階的趨向焦點因素；而在逃避精熟課 室目標結構與逃避表現課室目標結構因素之上 同樣有一個更高階的逃避焦點因素。在這兩個 模式之中，本研究假定兩個二階因素之間有相 關，而 17 個測量指標的測量誤差之間同樣沒有 相關。
四、資料處理
針對研究目的一，本研究以 Jöreskog &Sörbom（2001）的 PRELIS2.51 和 LISERL8.51
進行理論模式的考驗與比較。由於蒐集的觀察
資料並未符合常態分配的假設，χ2（2，N=932）
=821.15，p<.05，故本研究以對角線加權最小 平 方 法 （ diagonally weighted least-squares [DWLS]）作為參數估計與模式適配度考驗的方 法。
在評鑑理論模式與觀察資料適配度指標方 面 ， 本 研 究 以 絕 對 適 配 指 標 （ absolute fit
indices）、 精 簡 適 配 指 標 （ parsimonious fit
indices）與相對適配度指標（relative fit indices） 這三類指標來比較四個競爭模式與觀察資料的 趨向 精熟 逃避精熟 趨向表現 逃避 表現 圖 4 趨向/逃避焦點二階模式（省略測量指標） 趨向 焦點 逃避焦點
適配度（程炳林，2003；Hair Jr., Adnerson, Tatham & Black, 1998）。本研究採用的絕對適 配指標有 CFI、AFGI、CN、SRMR 四個。GFI、 AFGI 數值愈高表示理論模式與觀察資料愈適 配，大於.90 以上表示模式與觀察資料適配； CN 指數應大於 200 以上，愈高表示該模式愈 適合用來解釋觀察資料；SRMR 應小於.05，愈 低表示該理論模式與觀察資料愈適配。 精簡適配指標包含 PNFI 與 PGFI。這兩個 適配指數在.50 以上則視為可接受的範圍，而指 標數值愈高者表示該模式愈適合用來解釋觀察 資料。相對適配指標包含 NFI、TLI、CFI、IFI、 RFI 與 RNI。這六個指標是理論模式和獨立模 式比較而來，數值代表理論模式和獨立模式比 起來能增加多少的適配度，數值愈高表示理論 模式與觀察資料愈適配，大於.90 以上表示模式 適配。 針對研究目的二及三，本研究以 SPSS for Windows 11.0統計軟體進行多元迴歸分析及階 層迴歸分析考驗。前述各項統計考驗皆以.05 為顯著水準。
參、研究結果
一、基本統計分析
表 1 是受試者在四種課室目標結構上的平 均數、標準差及交互相關係數。受試者在四種 課室目標結構之間有顯著差異，F（3, 2793） =536.36，p<.05，η2=.37。進一步的分析發現受 試者在趨向精熟課室目標結構（M=4.49）上的 得 分 顯 著 高 於 逃 避 精 熟 課 室 目 標 結 構 （M=3.23）、趨向表現課室目標結構（M=3.02） 與逃避表現課室目標結構（M=3.01）；逃避精 熟課室目標結構上的得分顯著高於趨向表現課 室目標結構與逃避表現課室目標結構；然而， 受試者在趨向表現課室目標結構上的得分與逃 避表現課室目標結構並無顯著的差異。在四個 平均數當中，本研究發現受試者只在趨向精熟 課室目標結構上的得分高於六點量表的中位數 （Md=3.50），其餘三個的得分都低於 3.50。這 些結果顯示受試者在數學課中多知覺到教師著 重趨向精熟的學習氣氛，其次是逃避精熟課室 目標結構，趨向表現課室目標結構與逃避表現 課室目標結構是比較低的。 表 1 四種課室目標結構之平均數、標準差及相關係數 M SD 1 2 3 4 1.趨向精熟課室目標結構 4.49 0.86 － 2.逃避精熟課室目標結構 3.23 1.06 .05 － 3.趨向表現課室目標結構 3.02 1.17 - .35* .40* － 4.逃避表現課室目標結構 3.01 0.96 - .00 .32* .44* － *p < .05二、四個驗證性因素分析模式的比較
表 2 顯示四向度課室目標結構模式（模式 一）、三向度課室目標結構模式（模式二）、精 熟/表現導向二階模式（模式三）、趨向/逃避焦 點二階模式（模式四）四個驗證性因素分析模 式的適配度考驗結果。在絕對適配度上，四個 模式 χ2值都達到顯著水準，依序是 χ2（113，N=932）=455.23，p<.05；χ2（116，N=932） =1864.52，p<.05；χ2（115，N=932）=536.49， p<.05；χ2（115，N=932）=557.94，p<.05。 表 2 四個競爭模式的適配度比較結果 比 較 模 式 比較種類 適配度指標 模式一 模式二 模式三 模式四 絕對適配指標 χ2 455.23 1864.52 536.49 557.94 df 113 116 115 115 GFI .97 .89 .95 .96 AGFI .96 .85 .93 .94 CN 341.18 86.51 176.99 220.70 SRMR .051 .10 .071 .064 精簡適配指標 PNFI .77 .60 .73 .75 PGFI .72 .67 .71 .72 相對適配指標 NFI .93 .71 .86 .89 TLI .94 .67 .85 .89 CFI .97 .72 .88 .91 IFI .95 .72 .88 .91 RFI .91 .66 .83 .87 RNI .94 .69 .93 .92 在其他的絕對適配度指標上，分析結果顯 示四個模式的 GFI 分別是.97、.89、.95 及.96； AGFI 依序是.96、.85、.93 及.94。這兩個指標 代表理論模式對觀察資料的解釋力，若大於.90 表示模式與觀察資料適配。表 2 除了模式二未 達適配標準外，其他三個理論模式都達適配標 準，但是模式一對觀察資料的解釋力似乎比其 他兩個模式稍高一些。再者，分析結果顯示四 個模式的 CN 分別為 341.18、86.51、176.99 及 220.70，其中模式二與模式三均未達 200，表示 兩者明顯的與觀察資料不適配，而模式一與模 式四均大於 200，但模式一明顯的高於模式 四，因此模式一應比模式四有更理想的適配 度。最後就 SRMR 指標而言，四個模式分別 為.051、.10、.071、.064，皆大於.05，但與其 他模式相比較，模式一的 SRMR 為.051，只略 高於.05 的標準值，故模式一應比其他三者有較 理想的適配度。 就精簡適配度而言，四個模式的 PNFI 分 別是.77、.60、.73 及.75；PGFI 依序為.72、.67、.71 及.72。表示此四個理論標準都達.50 以上的適 配標準，但其中除了模式一與模式四的 PGFI 相等以外，模式一的指標數似乎較其他三者稍 高一點，因此模式一應比其他三個競爭模式更 適合解釋國中生的觀察資料。 在增值適配度方面，NFI、TLI、CFI、IFI、 RFI、 RNI 六個指標都是與獨立模式比較而 得，數值大於.90 是可接受的範圍。模式一的六 個增值適配度依序為.93、.94、.97、.95、.91、.94； 模式二分別為.71、.67、.72、.72、.66、.69；模
式三依序為.86、.85、.88、.88、.83、.93；模式 四分別為.89、.89、.91、.91、.87、.92。四個模 式中，模式二的六個指標均未達.90 以上；模式 三僅在 RNI 上為.93，其餘的指標皆低於.90， 故這兩個模式的適配度皆不理想。模式四雖在
CFI、RNI及 IFI 此三個指標上達到適配標準，
但數值皆低於模式一。因此，模式一應比其他 三個競爭模式有更理想的適配度。 綜合而言，不管是從絕對適配度、精簡適 配度及增值適配度三方面的比較結果來看，四 向度課室目標結構模式（模式一）與觀察資料 的適配情況都優於另三個競爭模式。這些分析 結果都支持本研究的預測，即本研究建構的四 向度課室目標結構驗證性因素分析模式比其他 三個模式更適合用來解釋國中生的觀察資料。 模式一的參數估計值及其顯著性考驗請參見圖 5。
.04* .60* .45* .69* 趨向精熟課 室目標結構 ξ 1 逃避精熟課 室目標結構 ξ 2 趨向表現課 室目標結構 ξ 3 逃避表現課 室目標結構 ξ 4 X1 X2 X3 X4 X5 .78* .73* .47* .87* .63* X6 X7 X8 X9 .67* .64* .58* .45* X10 X11 X12 .67* .68* .66* X13 X14 X15 X16 X17 .74* .69* .46* .74* -.57* -.02 .63* 圖 5 四向度課室目標結構驗證性因素分析模式標準化參數估計值 （*p < .05）
三、四向度課室目標結構模式的幅合效
度與區別效度
本研究除了以競爭模式的分析方式來證明 四向度課室目標結構模式是適合用來解釋觀察 資料外，也進一步分析四向度課室目標結構模 式的幅合與區別效度，以證明四種課室目標結 構是可區分的建構。根據 Anderson & Gerbing（1988），驗證性因素分析模式可從因素負荷量 的顯著性考驗結果評估測量模式的幅合效度。 若是因素模式中，每個測量指標的因素負荷量 都達.05 的顯著水準，表示該模式具有幅合效 度。本研究的分析結果顯示四向度課室目標結 構模式的 17 個因素負荷量都達顯著水準，t = 20.84 ～ t = 38.86，p < .05，達到「具有幅合 效度」的標準。
在區別效度上，Anderson & Gerbing（1988） 建議採因素間兩兩比較的方式。首先設定兩個 因素之間的相關為 1，其次估計兩個因素的相 關，之後比較前兩個模式的 χ2差量（Δχ2）。若 後一個模式有顯著較低的 χ2值，表示具有區別 效度，即兩個因素代表不同的建構。由於這種 方式依次只能比較兩個因素，若是因素超過兩 個，則必須分割 α 值以控制第一類型錯誤概 率。此外，Anderson & Gergbing 建議經前述分 析後，研究者還須觀察兩個因素相關係數的 95%信賴區間是否包含 1，若未包含 1 才有區 別效度。 表 3 為四向度課室目標結構模式的區別效 度分析結果。由於四向度課室目標結構模式有 四個因素，必須進行六次的比較，故本研究的 顯著水準定為.0083。表中顯示四個因素六次比 較的Δχ2介於 41.63～762.19 之間，Δdf=1（自 由度差量），全部皆達顯著水準，而且四個因素 之間相關係數的 95%信賴區間都未包含 1。前 述的分析結果顯示支持本研究的假設，即四向 度課室目標結構模式有理想的區別效度，四個 因素是可區分的建構。 表 3 四向度課室目標結構模式的區別效度考驗 設定ψij=1 ψij為自由參數 因素相關值的 95%信賴區間 因素比較模式 χ2 df χ2 df Δχ2 Δdf 下限 上限 趨向精熟 vs.逃避精熟 375.38 27 113.19 26 762.19* 1 - .01 .11 趨向精熟 vs.趨向表現 726.60 20 135.77 19 590.83* 1 - .67 - .47 趨向精熟 vs.逃避表現 488.60 35 101.52 34 387.08* 1 - .08 - .00 逃避精熟 vs.趨向表現 94.82 14 53.19 13 41.63* 1 .46 .70 逃避精熟 vs.逃避表現 249.90 27 108.82 26 141.08* 1 .37 .53 趨向表現 vs.逃避表現 137.51 20 60.07 19 60.07* 1 .60 .80 註：Δχ2表示 χ2差量，Δdf 代表自由度差量。 *p < .0083
四、課室目標結構、個人目標導向與課
業求助行為之關係
本研究之目的三在於探討課室目標結構、 個人目標導向與課業求助行為三者間的關係， 並分析個人目標導向是否為前述兩者間的中介變項。以下依據 Baron & Kenny（1986）的中 介變項條件，說明本研究目的三的分析結果。 （一）課室目標結構與個人目標導向之關係
本研究以四種課室目標結構為預測變項， 以四種個人目標導向為效標變項，採強迫進入
法（entry）進行多元迴歸分析。其預測變項與 效標變項之交互相關矩陣如表 4 所示，多元迴 歸分析的結果參見表 5。 表 4 課室目標結構、個人目標導向與課業求助行為之交互相關矩陣（N=932） 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1.趨向精熟課室目標 1.00 2.逃避精熟課室目標 .05 1.00 3.趨向表現課室目標 - .35* .40* 1.00 4.逃避表現課室目標 - .00 .32* .44* 1.00 5.趨向精熟目標 .41* .06 - .12* .07* 1.00 6.逃避精熟目標 .24* .38* .16* .31* .43* 1.00 7.趨向表現目標 .12* .22* .23* .37* .20* .55* 1.00 8.逃避表現目標 .03 .18* .28* .52* .03 .40* .55* 1.00 9.工具性求助 .29* .13* - .02 .09* .52* .45* .26* .04 1.00 10.執行性求助 - .06 .03 .16* .20* - .25* - .08* .13* .32* - .20* 1.00 11.逃避求助 - .14* .07* .22* .21* - .24* - .02 .06 .27* - .40* .39* 1.00 *p < .05 表 5 課室目標結構聯合預測個人目標導向之多元迴歸分析摘要表（N=932） 效標變項 預測變項 趨向精熟目標 逃避精熟目標 趨向表現目標 逃避表現目標 趨向精熟課室目標結構 0.40* 0.24* 0.17* 0.06* 逃避精熟課室目標結構 0.03 0.29* 0.07 -0.01 趨向表現課室目標結構 - 0.03 0.04 0.13* 0.09* 逃避表現課室目標結構 0.07* 0.21* 0.30* 0.48* F (4, 927) 49.23* 72.68* 48.43* 86.31* Adj. R2 0.17 0.24 0.17 0.27 * p < .05 根據表 5 可知，在趨向精熟目標的預測 上，趨向精熟課室目標結構與逃避表現課室目 標結構可正向預測趨向精熟目標，而逃避表現 課室目標結構之預測力雖達顯著，但預測力極 小。然而，趨向表現課室目標結構並未如研究 推論一樣可預測具有相同「趨向」焦點的趨向 精熟目標。四種知覺的課室目標結構可解釋受 試者趨向精熟目標的總變異量的 17%（Adj. R2=.17）左右。就逃避精熟目標的預測而言， 趨向精熟課室目標結構、逃避精熟課室目標結 構與逃避表現課室目標結構可正向預測逃避精 熟目標，此結果與本研究的推論相符。四種知 覺的課室目標結構可解釋受試者逃避精熟目標 的總變異量的 24%左右。 在趨向表現目標的預測上，分析結果與研 究推論相同：趨向精熟課室目標結構、趨向表 現課室目標結構與逃避表現課室目標結構可正 向預測趨向表現目標。四種知覺的課室目標結
構可解釋受試者趨向表現目標的總變異量的 17%左右。就逃避表現目標的預測而言，趨向 精熟課室目標結構、趨向表現課室目標結構與 逃避表現課室目標結構可正向預測逃避表現目 標，而趨向精熟課室目標結構與趨向表現課室 目標結構兩者的預測力雖達顯著，但其預測效 果極小。然而，逃避精熟課室目標結構未如研 究推論一樣可預測具有相同「逃避」焦點的逃 避表現目標。四種知覺的課室目標結構可解釋 受試者逃避表現目標的總變異量的 27%左右。 綜合前述，本研究發現趨向精熟課室目標 結構對趨向精熟目標的預測力最強、逃避精熟 課室目標結構對逃避精熟目標的預測力最強、 趨向表現課室目標結構對趨向表現目標的預測 力最強、逃避表現課室目標結構對逃避表現目 標的預測力最強。再者，趨向精熟課室目標結 構對逃避精熟目標與趨向表現目標兩者的預測 力亦達顯著，次於趨向精熟目標；趨向表現課 室目標結構對逃避表現目標的預測力亦達顯 著，次於趨向表現目標；逃避表現課室目標結 構對逃避精熟目標與趨向表現目標的預測力亦 達於顯著，次於逃避表現目標。前述結果支持 本研究的推論，即四種課室目標結構可與四種 個人目標導向相對應。
其次，為符合 Baron & Kenny（1986）中 介變項條件的觀點，本研究亦探討個人目標導 向對受試者課業求助行為的解釋力。本研究以 四種個人目標導向為預測變項，以三種課業求 助行為為效標變項，採強迫進入法進行多元迴 歸分析。其預測變項與效標變項之交互相關矩 陣如表 4 所示，多元迴歸分析的結果參見表 6。 在工具性求助的預測方面：趨向精熟目標、逃 避精熟目標與趨向表現目標可正向預測工具性 求助，而逃避表現目標可負向的預測工具性求 助。四種目標導向共可解釋受試者工具性求助 總變異量的 34%左右。就執行性求助的預測而 言，逃避表現目標可正向預測執行性求助，而 趨向精熟目標與逃避精熟目標兩者可負向的預 測執行性求助。四種目標導向共可解釋受試者 執行性求助總變異量的 19%左右。最後，在逃 避求助的預測方面，逃避表現目標可正向預測 逃避求助行為，趨向精熟目標對逃避求助有負 向的預測效果，而其餘二者皆無法預測逃避求 助。四種目標導向共可解釋受試者逃避求助總 變異量的 14%左右。 表 6 個人目標導向聯合預測課業求助行為之多元迴歸分析摘要表（N=932） 效標變項 預測變項 工具性求助 執行性求助 逃避性求助 趨向精熟目標 0.37* -0.20* -0.23* 逃避精熟目標 0.29* -0.18* -0.02 趨向表現目標 0.11* 0.08 -.0.06 逃避表現目標 -0.15* 0.36* 0.32* F (4, 927) 122.35* 55.01* 37.96* Adj. R2 0.34 0.19 0.14 *p < .05 （二）個人目標導向在課室目標結構與課業求 助行為之間的中介效果 為探討個人目標導向在課室目標結構與課 業求助行為間的中介效果，本研究以課室目標
結構為第一組預測變項，以個人目標導向為第 二組預測變項，分別以三種課業求助行為效標 變項進行階層迴歸分析，結果如表 7 所示。 表 7 課室目標結構與個人目標導向對課業求助行為的階層迴歸分析摘要表 工具性求助 執行性求助 逃避求助 預測變項 模式一 模式二 模式一 模式二 模式一 模式二 Step1 趨向精熟課室目標結構 0.29* 0.08* -0.02 0.08* -0.09* -0.00 逃避精熟課室目標結構 0.09* -0.01 -0.07 -0.00 -0.03 -0.00 趨向表現課室目標結構 逃避表現課室目標結構 0.02 0.06 0.02 0.02 0.10* 0.17* 0.07 0.06 0.12* 0.17* 0.11* 0.09* Step2 趨向精熟目標 0.35* -0.22* -0.21* 逃避精熟目標 0.28* -0.20* -0.04 趨向表現目標 0.10* 0.06 -0.08* 逃避表現目標 -0.15* 0.32* 0.27* ΔR2 .25 .15 .09 ΔF 88.63* 43.58* 24.05* 全體 Adj. R2 .10 .35 .05 .20 .07 .16 全體 F 25.79* 40.18* 12.53* 29.21* 18.35* 22.11* *p < .05 就工具性求助而言，趨向精熟課室目標結 構與逃避精熟課室目標結構可正向預測工具性 求助。四種課室目標可以聯合解釋工具性求助 總變異量的 10%左右。其次，當課室目標結構 與個人目標導向同時納入迴歸方程式時，四種 課室目標結構與四種個人目標導向可聯合解釋 工具性求助總變異量的 35%左右，增加了 25% 的解釋量。其中，趨向精熟課室目標結構、趨 向精熟目標、逃避精熟目標、趨向表現目標與 逃避表現目標可顯著預測工具性求助。 在中介效果上，由表 7 可知逃避精熟課室 目標結構的標準化迴歸係數值由.09（p<.05） 變為 -.01（p>.05）。對照表 5 與表 7 可知，逃 避精熟課室目標結構對工具性求助效果完全受 到其逃避精熟目標所中介，其中介效果值為 0.08（p<.05）。此外，表 7 亦顯示趨向精熟課 室目標結構的標準化迴歸係數由原來的.29 （p<.05）下降為.08（p<.05）。這表示趨向精熟 課室目標結構對工具性求助的效果受到個人目 標導向的部分中介。對照表 5 與表 7 發現，趨 向精熟課室目標結構對工具性求助之效果是受 到趨向精熟目標（中介效果值為.140，p<.05）、 逃避精熟目標（中介效果值為.067，p<.05）、 趨向表現目標（中介效果值為.017，p<.05）與 逃避表現目標（中介效果值為 -.009，p<.05） 的部分中介。綜合前述，個人的目標導向可說 是課室目標結構與工具性求助之間的中介變 項，其中以趨向精熟課室目標結構透過趨向精 熟目標對工具性求助的中介效果最強。 就執行性求助而言，趨向表現課室目標結 構與逃避表現課室目標結構可正向預測執行性 求助。四種課室目標可以聯合解釋其執行性求 助總變異量的 5%左右。其次，當課室目標結 構與個人目標導向同時納入迴歸方程式時，四
種課室目標結構與四種個人目標導向可聯合解 釋執行性求助總變異量的 20%左右，增加了 15%的解釋量。其中，趨向精熟課室目標結構、 趨向精熟目標、逃避精熟目標與逃避表現目標 可顯著預測執行性求助。 在中介效果上，由表 7 知趨向表現課室目 標結構的標準化迴歸係數值由.10（p<.05）變 為.07（p>.05）、逃避表現課室目標結構的標準 化迴歸係數由.17（p<.05）變為.06（p>.05）。 對照表 5 與表 7 可知，趨向表現課室目標結構 對執行性求助效果完全受到其逃避表現目標所 中介（中介效果值為.029，p<.05）；逃避表現 課室目標結構對執行性求助的效果完全受到其 趨向精熟目標（中介效果值為 -.015，p<.05）、 逃避精熟目標（中介效果值為 -.042，p<.05） 及逃避表現目標（中介效果值為.154，p<.05） 所中介。綜合前述，個人的目標導向可說是課 室目標結構與執行性求助之間的中介變項，其 中以逃避表現課室目標結構透過逃避表現目標 對執行性求助的中介效果值最強。 就逃避求助而言，趨向表現課室目標結構 與逃避表現課室目標結構可正向預測逃避求 助，而趨向精熟課室目標結構對逃避求助有負 向的預測效果。四種知覺的課室目標可以聯合 解釋其逃避求助總變異量的 7%左右。其次， 當課室目標結構與個人目標導向同時納入迴歸 方程式時，四種課室目標結構與四種個人目標 導向可聯合解釋逃避求助總變異量的 16%左 右，增加了 9%的解釋量。其中，趨向表現課 室目標結構、逃避表現課室目標結構、趨向精 熟目標、趨向表現目標與逃避表現目標可顯著 預測逃避求助。 在中介效果上，趨向精熟課室目標結構的 標準化迴歸係數值由 -.09（p<.05）變為 -.00 （p>.05），這顯示趨向精熟課室目標結構對逃 避求助的效果完全被個人目標導向所中介。對 照表 5 與表 7 發現，趨向精熟課室目標結構對 逃避求助效果完全受到其趨向精熟目標（中介 效果值為 -.084，p<.05）、趨向表現目標（中介 效果值為 -.014，p<.05）與逃避表現目標（中 介效果值為.016，p<.05）所中介。此外，表 7 也顯示趨向表現課室目標結構的標準化迴歸係 數由原來的.12（p<.05）下降為.11（p<.05）， 逃避表現課室目標結構的標準化迴歸係數由原 來的.17（p<.05）下降為.09（p<.05）。對照表 5 與表 7 發現，趨向表現課室目標結構對逃避求 助之效果是受到趨向表現目標（中介效果值為 -.010，p<.05）、逃避表現目標（中介效果值 為.024，p<.05）的部分中介；逃避表現課室目 標結構對逃避求助之效果是受到趨向精熟目標 （中介效果值為 -.015，p<.05）、趨向表現目標 （中介效果值為 -.024，p<.05）與逃避表現目 標（中介效果值為.130，p<.05）所部份中介。 綜合前述，個人的目標導向可說是課室目標結 構與逃避求助之間的中介變項，其中以逃避表 現課室目標結構透過逃避表現目標對逃避求助 的中介效果最強。 前述的研究結果支持了本研究的推論，亦 即個人目標導向為課室目標結構與課業求助行 為間的中介變項，其中以趨向精熟課室目標結 構透過趨向精熟目標對課業求助行為的中介效 果最強。
肆、討 論
本研究的目的是要考驗研究者依據四向度 目標導向理論建構的四向度課室目標結構模式 是否更能解釋國中生的觀察資料，探討四向度 課室目標結構對四向度目標導向的預測力，並分析個人目標導向在課室目標結構與課業求助 行為之間的中介效果。以下針對研究結果進行 討論。 在基本統計分析上，本研究的觀察資料顯 示受試者在趨向精熟課室目標結構上有最高的 得分，其次是逃避精熟課室目標結構，而趨向 表現課室目標結構與逃避表現課室目標結構的 得分比較低。這些結果顯示國中生在數學課中 較常知覺到精熟導向，而非表現導向的學習氣 氛，代表現今國內國中生的數學課室似乎多著 重精熟與進展，傾向以學習為主的學習情境。 然而，由於本研究並未以統計分析考驗受試者 在四種課室目標結構知覺上的差異，因而建議 未來的研究可以更嚴謹的統計分析繼續探討國 內國中生對數學課室目標結構上的知覺傾向。 （一）四向度課室目標結構模式之驗證 就研究目的一，從競爭模式的比較上，本 研究的觀察資料顯示不管是從絕對適配度、精 簡適配指標或相對適配度三方面來比較，四向 度課室目標結構模式都比三向度課室目標結 構、精熟/表現導向二階模式及趨向/逃避焦點 二階模式更能解釋觀察資料。研究結果支持本 研究的推論，即四種課室目標結構應是四向度 的建構，而且四向度課室目標結構模式適合用 來解釋國中生的觀察資料。其次，本研究依據
Anderson & Gerbing（1988）的幅合效度及區別
效度考驗法分析的結果也顯示四向度課室目標 結構模式具備理想的幅合效度與區別效度。 課室目標結構理論的發展最初由 Ames （1992）提出，將其區分為精熟與表現兩種課 室目標結構；爾後，Kaplan 等（2002）參照修 正目標理論以形成精熟、趨向表現與逃避表現 三種課室目標結構；本研究則依循 Pintrich （2000b）、Elliot & McGregor（2001）發展四 向度目標導向的觀點，以建構四向度課室目標 結構，將其區分為趨向精熟、逃避精熟、趨向 表現與逃避表現四種課室目標結構。前述研究 結果顯示，本研究所收集之國中生的觀察資料 支持課室目標結構的確為四個可區分的建構， 且適合用來解釋國中生的觀察資料，此結果支 持了本研究之假設。未來的研究或許可以繼續 探討四向度課室目標結構對學習者的學習行為 與學習成就之間的關係，以進一步釐清學生所 知覺的課室目標結構在其學習歷程與學習結果 上究竟扮演何種角色。 （二）課室目標結構與個人目標導向之關係 就研究目的二而言，在課室目標結構對個 人目標導向的預測上，本研究發現趨向精熟課 室目標結構對四種個人目標導向的預測中，最 能預測學習者的趨向精熟目標。同理，逃避精 熟課室目標結構最能預測學習者的逃避精熟目 標、逃避表現課室目標結構最能預測學習者的 逃避表現目標、趨向表現課室目標結構最能預 測趨向表現目標。由於本研究所建構的四向度 課室目標結構是依據四向度個人目標導向的觀 點而來，且學習者的目標導向易受到其知覺的 課室目標結構所影響（Ames, 1992；Ames & Archer, 1988），因此四種課室目標結構應可分 別與四種個人目標導向相對應。前述結果支持 本研究的假設。 此外，本研究也發現趨向精熟課室目標結 構也能正向的預測逃避精熟目標與趨向表現目 標兩者，但其預測力低於趨向精熟目標。分析 之，因為趨向精熟課室目標結構與逃避精熟目 標有相同的「精熟」導向，趨向精熟課室目標 結構與趨向表現目標有相同的「趨向」焦點， 故趨向精熟課室目標結構對逃避精熟目標與趨 向表現目標有正向預測力存在，但趨向精熟課 室目標結構對有相同的「趨向」焦點與「精熟」 導向的趨向精熟課室目標的預測力必大於逃避
精熟目標與趨向表現目標；又精熟導向的效益 大於趨向焦點的效益，故趨向精熟課室目標結 構對逃避精熟目標的預測力高於趨向表現目 標。再者，趨向表現課室目標結構亦能正向的 預測逃避表現目標，但預測效果低於趨向表現 目標。推論之，因為趨向表現課室目標結構與 逃避表現目標有相同的「表現」導向，故趨向 表現課室目標結構對逃避表現亦有正向的預測 效果；最後逃避表現課室目標結構也能正向的 預測逃避精熟目標與趨向表現目標，但預測力 亦低於逃避表現目標。推論之，因為逃避表現 課室目標結構與逃避精熟目標有相同的「逃避」 焦點，逃避表現課室目標結構與趨向表現目標 有相同的「表現」導向，但逃避表現課室目標 結構對逃避精熟目標與趨向表現目標的預測力 必小於有相同「逃避」焦點與「表現」導向的 逃避表現目標。 值得一提的是，本研究結果亦顯示趨向精 熟課室目標結構與逃避表現課室目標結構在預 測四種個人目標導向之結果是呈現完全相反的 情形。趨向精熟課室目標結構最能預測趨向精 熟目標，次為逃避精熟目標、趨向表現目標， 最後為逃避表現目標；而逃避表現課室目標結 構最能預測逃避表現目標、次為趨向表現目 標、逃避精熟目標，最後為趨向精熟目標。故 由此可知，趨向精熟課室目標結構與逃避表現 課室目標結構為兩個完全相反的焦點、導向所 組合成，其在預測四種個人目標導向時的結果 也應為相反，代表本研究所編製的課室目標結 構量表應有良好的效度存在。 （三）個人目標導向在課室目標結構與課業求 助行為之間的中介效果 本研究目的三在探討個人目標導向是否為 課室目標結構與課業求助行為間的中介變項。 根據 Baron & Kenny（1986）所提出的中介變
項條件之觀點：(1)課室目標結構 A 要能顯著預 測個人目標導向 B；(2)個人目標導向 B 能夠顯 著預測課業求助行為 C；(3)課室目標結構 A 能 夠顯著預測課業求助行為 C；(4)當課室目標結 構 A 與個人目標導向 B 同時納入迴歸方程式 中，原本課室目標結構 A 對課業求助行為 C 的 預測力會明顯下降，甚至達到不顯著的狀態。 若 A 對 C 的值變小，但仍顯著，則表示課室 目標結構對課業求助行為的預測力部分被個人 目標導向所中介，稱為部分中介；當 A 對 C 的 值由顯著變得不顯著，表示課室目標結構對課 業求助行為的預測力完全被個人目標導向所中 介，稱為完全中介。本研究結果顯示，課室目 標結構可顯著預測個人目標導向、個人目標導 向對課業求助行為有直接效果、課室目標對能 顯著預測課業求助行為。同時，當課室目標結 構與個人目標導向一同納入迴歸方程式時，階 層迴歸分析結果與 Baron & Kenny 所界定的條 件相符，即個人目標導向在課室目標結構與課 業求助行為間扮演中介角色，此結果支持了本 研究的推論。 就完全中介效果而言，受試者的逃避精熟 課室目標結構對工具性求助效果完全受到其逃 避精熟目標所中介；受試者的趨向表現課室目 標結構對執行性求助效果完全受到其逃避表現 目標所中介；受試者的逃避表現課室目標結構 對執行性求助的效果完全受到其趨向精熟目 標、逃避精熟目標及逃避表現目標所中介；受 試者的趨向精熟課室目標結構對逃避求助效果 完全受到其趨向精熟目標、趨向表現目標與逃 避表現目標所中介。 就部分中介效果而言，受試者知覺的趨向 精熟課室目標結構對工具性求助之效果是受到 趨向精熟目標、逃避精熟目標、趨向表現目標 與逃避表現目標的部分中介；受試者知覺的趨 向表現課室目標結構對執行性求助之效果是受
到趨向表現目標、逃避表現目標的部分中介； 受試者知覺的逃避表現課室目標結構對逃避求 助之效果是受到趨向精熟目標、趨向表現目標 與逃避表現目標所部份中介。 由研究結果可知，受試者所知覺的課室目 標結構可以藉由其所持不同的目標導向，進而 預測其行為結果，且學習者知覺的課室目標結 構亦能直接預測其行為結果。此結果和鄭芬蘭 與林清山（1997）、Church 等（2001）的研究 結果一致，也和 Elliot & McGregor（2001）發 現不同的目標導向各有其前因後果，且前因變 項會透過學習者持有的目標導向進而預測其後 的行為結果之研究結果相符。 （四）未來的研究建議 除前述建議外，另幾個值得進一步探討的 問題是：首先，四向度課室目標結構為新建構 之概念，本研究雖顯示此模式具有良好的效 度，未來似乎應有更多的實徵研究予以佐證 之。其次，不同的課室目標結構對學生學習歷 程之影響，是否如同目標導向理論對學習者學 習歷程之影響，例如趨向精熟課室目標結構是 否如趨向精熟目標能正向的預測學習者的成就 與趨向行為、負向預測學習者的逃避行為；與 趨向精熟目標正好相反，逃避表現課室目標是 否如逃避表現目標能負向的預測學習者的成就 與趨向行為、正向的預測學習者的逃避行為 等，這也是另一個值得探討的問題。 第三，在本研究中，研究者將個人目標導 向視為課室目標結構與學習行為間的中介變 項，認為課室目標結構亦會透過個人目標導向 對課業求助行為產生間接效果。然而，Newman （1998）認為情境目標與個人目標會產生交互 作用而對求助行為產生效果，將個人目標導向 視為調節變項（moderator）。是故，本研究建 議未來的研究亦可從調節變項之觀點，進一步 探討課室目標結構、個人目標導向兩者如何交 互影響學習者的行為。 最後，就修正目標理論觀點而言，學習者 在從事學習工作時可能同時持有兩種以上的多 重目標導向（侯玫如，2002；程炳林，2001； Pintrich, 2000a）。依據目標導向理論所發展的 課室目標結構，是否如目標導向一樣有多重的 課室目標結構？根據本研究結果發現，四個知 覺的課室目標結構間的相關為-.00～.44，屬於 中低相關程度（Cohen, 1988）。從 Pintrich （2000a）的觀點來看，變項之間具有中低程度 的相關表示變項之間有可能呈正交的型態，故 多重課室目標結構有存在的可能性。基於此， 未來的研究或許可嘗試從多重目標的角度出 發，進一步探討學習者知覺的多重課室目標對 其學習歷程與結果的影響。
