學校遊戲場設計的原則

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(1)學校遊戲場設計的原則 湯志民. 一座良好的遊戲場提供全體兒童成長﹑發展和學習的機 會 。 ( A good playground provides opportunities for growth, development , learning for the total child.) ―― T. Jambor 最好的遊戲場是永無終止的,隨著兒童和遊戲指導者的 創造活力而改變和成長。 (the best playgrounds are never. finished , but. change and. grow with the. creative energies of children and playleaders.) ――J. L. Frost 遊戲是兒童的天職(a child's work)(Seefeldt, 1990;Taylor & Vlastos, 1983),對兒童而言,遊戲是一種生活方式(a way of life ), 是他們的自然反映;兒童所「做」的即為遊戲,對他們而言是認 真的事情;兒童所選擇投入的任何活動即是遊戲, 它是永無止息的( neverending)(Gordon & Williams-Browne,1996)。難怪 Abbott(1995 )問及兒童對遊戲的觀點, 一位 8 歲兒童回答說:「遊戲是王牌﹗」( play is ACE﹗)。 兒童自然的遊戲正如同鳥之飛行(play is as natural for chil -dren as flying is for birds)(Frost, 1992),遊戲是由內在動機 引起,並因其本身而持續的一種自由自發﹑自行參與的愉快活動(湯 志民,民 87);在遊戲中,兒童是領袖並能自由地表現意義(meanings )和情感(feelings)(Fein & Rivkin, 1991) ,其目的則在增進智能 的發展 (intellectual development) ﹑身體的發展 (physical dev elopment)﹑社會和情緒的發展(soical and emotionaldevelopment) (Brewer, 1998),以及發展兒童人格的創造觀念(the creative aspect of the child's personality)(Hendrick, 1996)。正如 Spodek 和 Saracho(1994)所言:「兒童的遊戲即教育」(child'splay as education),對兒童來說,遊戲是教育,遊戲是學習,遊戲是生活,兒 童在遊戲中學習和生活,也在生活和學習中遊戲,遊戲是他的世界, 透過遊戲,兒童可以統整所學,並增進全人的發展(湯志民,民 87)。 室外遊戲和遊戲環境 (outdoor play and playground environ-.

(2) ments)讓兒童能熟悉自然和環繞他們的世界(Taylor & Morris,1996) ,提供兒童室外遊戲的學校遊戲場當然值得吾人關切,本文的學校遊 戲場係指學校在室外永久裝置(含可移動)的無動力兒童遊戲設備之場 地。據筆者(民 80) 對臺北市 6 所國小學生下課之活動各進行半天的實 地觀察,發現遊戲場是國小學生(尤其是中﹑低年級)的休憩活動中心 ,學校遊戲場的重要性實不言而喻。須注意的是,依美國消費者產品 安全委員會(The Consumer Product Safety Commission, CPSC)的報 告資料,每年超過 53,000 人在學校遊戲場上受傷,根據全國傷害監督 系統(the National Electronic Injury Surveillance System,NEIS S)的統計,大多的傷害在學校遊戲場的四種設備區(areas of equipment)上:爬桿和攀爬架(monkey bars and climbing gyms) ﹑鞦韆( swing and swingsets)﹑滑梯(slides and sliding boards) 以及蹺 蹺板(see-saws and teeter-totters) (American School & University,1998)。因此,Taylor 和 Morris(1996)強調室外遊戲環境,應提 供安全且在兒童發展上適切的設備。 對學校而言,一個良好設計的遊戲場(well-designed playgroun ds),應有許多令人的稱許的特性, 例如遊戲空間和設備應有統整連 結的考量,同時思考使用者(兒童)的身心發展需求,並希望有豐富多 樣﹑具挑戰性﹑創造性的遊戲場地和器具,以及逐漸重視無障礙遊戲 環境的建立,而更重要的則是強調安全無虞的遊戲環境規畫,這些良 好遊戲場的特性,正是學校遊戲場設計參照的最佳準則(湯志民,民 8 7)。據此,並參考學者專家(Beckwith, 1985; Frost, 1992;Graves, Gargiulo, & Sluder, 1996;Moore, Goltsman, & Iacofano, 1992; 侯錦雄和林鈺專譯,民 85;郭靜晃譯,民 81;曾錦煌譯,民 71;湯志 民,民 81﹑87;游明國,民 82;簡美宜,民 87)的見解加以綜合整理 ,提出學校遊戲場設計的七項原則:統整性(unification)﹑發展性( development)﹑多樣性(variation)﹑挑戰性(challenge)﹑創造性( creativity)﹑近便性(accessibility)及安全性(safety),並分述如 下: 一﹑統整性(unification) 學校遊戲場與公共(園)遊戲場不同,非單獨存在,而應考量學生 的年級(齡)分布﹑上下課時間,並配合學校的校舍建築﹑校園和其他 運動設施作統整性的規畫,使其功能得以發揮。因此,學校遊戲場設 計的統整性,可從區域分置﹑場地統整﹑器材連結及動線循環來構思 。 首先,在區域分置方面,如學校場地許可國小高﹑中﹑低年級及 幼稚園遊戲場應分開設置;如學校場地不許可 ,可考量減併設計(分.

(3) 為高﹑低年級及幼稚園遊戲場,或小學和幼稚園遊戲場) ,也可統整 在同一區域,但在使用功能上能依年齡發展將場地分區,以保障低年 級或幼兒的遊戲機會並增加其使用的安全性,同時可讓高年級學生及 其同儕盡情遊戲並有充分互動的機會。 其次,在場地統整方面,應有集中且連接的遊戲概念(如圖 1), Moore 等人(1992)指出: 一個良好的遊戲和學習環境應設計為一組情 境(a rang of settings)並仔細的在庭園上分層(p.xi)。Shaw(1987) 在「可行動和殘障兒童的遊戲場設計」(Designing Playgrounds for Able and Disabled Children)一文中 ,更強調創設 「統整環境」( unified environment)的重要,並說明遊戲場的統整環境應有從小的 ﹑封閉的到大的﹑開放的多樣空間,該遊戲場也必須是可供多樣活動 的「關鍵場地」(key places),由交叉通道系統(a system of intersecting paths)相連接,以提供兒童一些決定點和練習選擇的機會, 此一遊戲場也應該是分層的(layered)或堆積的(stacked)使身體﹑語 言和視覺能有最大的互動;同時,使活動的主體成為四周最複雜部分 的中心,否則庭院的其他部分將毫無作用,如果遊戲場的各部分無法 實質上的連接,則可借用附近現有建築的牆面或一棵大樹,以創造統 整的空間關係(如圖 2)。 第三,在器材連結方面,Beckwith(1985) 認為遊戲事件 (playevents)應環環相連,以創造遊戲活動的自然「流動」( a natural " flow ")。Johnson 則指出連結(linkages)在增加獨立器材的複雜度, 最好的方法就是將各自獨立擺放的平台、滑梯和輪胎布置在一起,會 增加許多的玩法。這種將器材布置在一起的另一項好處是可以讓孩子 從這一項玩到那一項,持續的玩,同時將孩子聚集在一起,增加彼此 的社會互動。例如,Bruya 在 1985 年的研究發現,學前的孩子花在布 置在一起的木製平台上的遊戲時間,會比當它們各自獨立玩時來得長 久,這種安排同時也提高了孩子間的社會接觸。大多數現代遊戲場常 將器材布置在一起,而傳統遊戲場的特徵則是廣而散佈且各自獨立的 設施,至於冒險遊戲場不見得會將器材布置在一起,因為所有的布置 都是孩子們自己去設計建造,但根據經驗,孩子們通常在建造自己的 遊戲場時都會將它們擺置在一起(郭靜晃譯,民 81,第 248 頁)。. 集中的﹑連接的遊戲概念.

(4) 圖 1:Martin Luther King, Jr. 遊戲場 資料來源:摘自兒童遊戲與遊戲場譯者是曾錦煌, 民 86,第 184 頁。. 1.開放中心. 7.直角迷宮. 13.遂道. 2.遊戲場(覆頂)入口 8.滾草丘 14.滾丘 3.玩具貯藏室 9.不規則臺階 15.滑梯 4.鬆弛區 10.塗鴉牆 16.洞穴區 5.下落墊 11.沙區 17.舞臺區 6.曲線迷宮 12.環道 18.步行板 圖 2:佛羅里達州奧多蘭市佛萊斯特公園學校的統整遊戲空間計畫 資料來源:From "Designing Playgrounds for Able and Disabled Children" by L. G. Shaw, 1987, in C. S. Weinstein & T. G. David (Eds), Space for Children: The Built Environmentand and Child Development, p.192. 此外,在動線循環方面,遊戲場的動線設計可增進場地統整和器 材連結的循環遊戲效果。仙田滿在「兒童遊戲環境設計」一書中,認 為循環式設計(circular design),最重要的因素是循環機能, 如在 建築上利用廊道來串連主要的建築空間,而這個循環圈可以是二度或 三度的空間;另因遊戲是一種「動力」(movement),具有一定的方向 性與力量,所以當某個動力改變時――如一群孩子同時向同方向的奔 動――應該有其緩衝區或有便捷的停頓處,讓整個遊戲動線不會因而 受阻礙,且能平順地繼續進行,也讓孩童們能在各種動線中,隨時停 止活動而能迅速離開遊戲動線,此一捷徑(便道)(shortcuts)的設立 最好是不同於正規的動線(如圖 3)(侯錦雄和林鈺專譯,民 85)。.

(5) 圖 3:現代化的循環遊戲系統 資料來源:摘自兒童遊戲環境設計譯者是 侯錦雄和林鈺專,民 85,第 22 頁。. 二﹑發展性(development) Graves 等人(1996)認為遊戲空間和所有的活動一樣,也應有其發 展上地適切性(developmentlly appropriate),設備﹑玩具和結構的 大小和類型,應符合幼兒使用它們的發展性特徵(the developmental characteristics),遊戲空間設計給小學的,對學前學校的幼兒團體 並不適用或安全,設計給學前學校的,對幼兒和初學走路幼兒也不適 用或安全,一個發展上適切的遊戲區(a developmentlly appropriate playspace)是能給予幼兒參與符合他們需求和能力活動的機會,一個 有品質的室外遊戲空間,可刺激幼兒參與身體的﹑社會的﹑裝扮的和 創造的遊戲, 並發展所有學習層面 (如身體﹑情感和認知)的技能。 Moore 等人(1992)依據 Schneekloth,以及 Frost 和 Klein 的觀點指出, 一個設計良好﹑管理良好的遊戲環境,應提供幼兒下列的發展機會: (1)肌肉運動技能發展的機會 (opportunities for motor skill development),(2)作決定的機會(opportunities for decision making ),(3)學習的機會(opportunities for learning),(4) 裝扮的機會 (opportunities for dramatic play),(5)社會發展的機會 (opportunities social development),(6) 好玩的遊戲( playing should be fun)。 兒童隨年齡的增長,身高﹑體重﹑體能﹑智能﹑社會(群) 性﹑情緒的發展及性別有其差異,學校遊戲場設計的發展性,應從身 體的發展﹑智能的發展﹑社會的發展﹑課程的發展及遊戲的發展來構 思。 首先,在身體的發展方面,Taylor(1991)指出規畫室外遊戲區需 考慮幼兒發展的目的同一線上的學習區﹑玩具和活動,尤其是大肌肉 的運用,應適齡(age-appropriate)以利幼兒的發展。 根據教育部體 育司(民 84)的調查,臺閩地區 81 學年度 ,男生 6 歲平均身高 119.84 公 分﹑體重 23.52 公斤﹑胸圍 59.5 公分 ,至 12 歲增長為身高 152.07 公分 ﹑體重 44.71 公斤﹑胸圍 74.28 公分; 女生 6 歲平均身高 118.75 公分﹑ 體重 22.15 公斤﹑胸圍 57.37 分, 至 12 歲增長為身高 152.26 公分﹑體 重 44.19 公斤﹑胸圍 75.13 公分。另據教育部體育司(87 年)新公布的調.

(6) 查,臺閩地區 86 年度,男生 7 歲平均身高 122.1 公分﹑體重 24.9 公斤﹑ 立定跳遠 108.8 公分,至 12 歲增長為身高 150.2 公分﹑體重 44.3 公斤﹑ 立定跳遠 168.6 公分;女生 7 歲平均身高 121 公分 ﹑體重 23.7 公斤﹑立 定跳遠 96.8 公分,至 12 歲增長為身高 151.4 公分 ﹑體重 44.2 公斤﹑立 定跳遠 147.2 公分。兒童的身高﹑體重﹑胸圍 ﹑體(適)能隨著年齡成 長迅速,因此幼稚園﹑低﹑中﹑高年級遊戲場器材的結構規格 (長﹑ 寬﹑高﹑大小)﹑材料的承載力和耐用度等應隨年齡適度增加;兒童 的體適能和動作技巧靈活性增進,遊戲器材的複雜度﹑難度也要隨之 提高。 其次,在智能的發展方面,Piaget 依智能的發展,將遊戲發展的 階段分為:(1)練習性遊戲(practice play),(2)表徵性遊戲(symbolic play),(3)規則性遊戲(games with rules)(引自 Charlesworth, 1992;Spodek, Saracho, & Davis, 1991)。因此,學校遊戲場的設計 ,應考量為練習性遊戲設置蹺蹺板﹑旋轉木馬﹑滑梯﹑網繩等,為表 徵性遊戲提供工具﹑容器﹑沙﹑水區等,為規則性遊戲提供益智遊戲 或球場等。 第三,在社會的發展方面,根據 Parten 1932 年的研究發現,學 前學童之間的社會參與(social participation)隨著兒童的年齡而增 加,其社會遊戲可分為:(1)漫遊遊戲(unoccupied play)(非遊戲 not playing),(2)單獨遊戲(solitary play)(一個人遊戲 playing alone ),(3) 旁觀者遊戲(onlooker play)( 看他人遊戲 watching others play),(4)平行遊戲(parallel play) ( 與其他幼兒肩背靠肩背遊戲 playing side-by-side with other children),(5)關聯遊戲(associative play)(在平行遊戲和合作之間變換 shifting betweem paral lel play and cooperative),(6)合作遊戲(cooperative play) (加 入其他幼兒的遊戲中 engaging in play with other children);3 歲 兒童的遊戲不是漫遊,即為單獨遊戲者,或旁觀者(onlooker), 4 歲 兒童投入平行遊戲, 5 歲以上兒童則為關聯或合作遊戲 (引自 Frost, 1992; Graves et al., 1996 ; Santrock, 1993 ; Spodek et al., 1991)。因此,學校遊戲場的設計,應考量為 4 歲以前幼兒個人性的漫 遊﹑單獨﹑旁觀和平行遊戲,提供充足及個人性的遊戲器具 (如沙﹑ 水﹑滑梯﹑鞦韆﹑積木﹑三輪車等),可獨處(或躲藏)的小空間(如小 屋﹑閣樓﹑空箱﹑大水泥管﹑隧道等) ,可旁觀的平臺﹑座椅或空間 ;為 5 歲以後幼兒團體性的關聯或合作遊戲,提供團體性的遊戲器具( 如滑梯﹑蹺蹺板﹑旋轉木馬﹑積木等)﹑場地(如沙和水區﹑跳房子﹑ 球場等)或可與知心好友密談的小空間(如小木屋﹑閣樓﹑樹屋等)。 第四,在課程的發展方面,幼稚園的遊戲是正式課程(formal curriculum)的主要內涵,遊戲即教育,幼兒上下課皆在遊戲,因此幼稚.

(7) 園室內外及半室外遊戲空間的設計都很重要;小學的遊戲,以下課為 主軸,是空白課程(blank curriculum)的運用,也是潛在課程(hidden curriculum)的一環,因此室外遊戲場的重要性隨之增加。 第五,在遊戲的發展方面,Heidemann 和 Hewitt(1992)依幼兒遊 戲的發展將遊戲的類型分為:(1)與物體遊戲(play with objects): 包括感覺動作遊戲(sensorimotor play) ﹑建構遊戲 (constructive play)﹑裝扮遊戲(dramatic play)和規則遊戲(games with roles); (2)社會遊戲(social play):包括與大人遊戲(play adults) ﹑單獨 遊戲(solitary play)﹑平行遊戲(parallel play)﹑關聯遊戲(associative play)和合作遊戲(cooperative play); (3)社會戲劇遊戲( sociodramatic play):社會戲劇遊戲呈現許多幼兒的生活經驗(life 's experiences),是最複雜的遊戲型態,建立在幼兒如何運用物體並 與他人互動。Christie 將社會戲劇遊戲視為是最高水準的裝扮遊戲( dramatic play),Smilansky 描述社會戲劇遊戲包括六項要素:(1)模 仿的角色扮演(imitative role play);(2)以物體假裝(make-believe with objects);(3)以活動和情境假裝(make-believe with actions and situations); (4) 互動(interaction); (5)語言溝通(verbal communication);(6)持久(persistence)。仙田滿亦有類似的觀察結 果,依其研究兒童在遊戲設施上,遊戲的發展過程可區分為「機能性 」﹑「技術性」及「社交性」三個遊戲階段(如圖 4); 亦即,兒童會 先學習基本技巧,然後改良這些技巧, 最後用這些技巧來遊戲(play game)。以遊戲場內的滑梯為例:首先,當一個小孩第一次使用滑梯 時,他會站在滑梯的高點,看看四周,然後坐下,再滑下來;在重複 這過程幾次之後,兒童就不再坐著從滑梯滑下,而是躺著從滑梯滑下 ,用手或腳來推動自己,或是以頭著地的方式從滑梯滑下;這時若有 其他的同伴出現,他們將會試著一起滑下來,或是有人由滑梯前向上 攀爬並抓著其他人的腳,或是在滑梯的周邊玩起捉迷藏的遊戲。由此 ,我們注意到這項遊戲具有三種階段,第一階段為「機能性遊戲」( functional play):此階段是兒童對遊戲功能的第一次體驗,也是遊 具的主要目的,就滑梯而言,這階段就如同坐著從滑梯滑下來一般。 第二階段為「技術性遊戲」(technical play):此時兒童開始發明使 用滑梯的新方法,替代只從滑梯上坐著滑下的方式;例如:用手或腳 來推動頭朝下或是躺著滑下,這階段兒童從改進技巧上獲得趣味。第 三階段為「社交性遊戲」(social play):開始將遊戲設施當作一種 媒介來從事遊戲活動(game)(具有遊戲﹑比賽等意義),當兒童開始在 滑梯玩起其他的遊戲,例如:捉迷藏﹑官兵抓強盜﹑打戰時,滑梯的 主要功能就變得不是那麼重要了,這時滑梯等遊戲設施對遊戲而言, 僅是一個遊戲舞臺,他們關心的是遊戲比賽(侯錦雄和林鈺專譯,民 8.

(8) 5)。事實上,上述遊戲的發展實已統整身體的﹑智能的和社會的發展 等相關概念,學校遊戲場的設計自應提供可讓兒童與人(兒童或大人) 境(遊戲場)互動的空間﹑時間和機會。. (a)「機能性」遊戲. (b)「技術性」遊戲. (c)「社交性」遊戲. 圖 4:遊戲設施上遊戲的發展階段 資料來源:摘自兒童遊戲環境設計譯者是侯錦雄和林鈺專,民 85,第 14 頁。 三﹑多樣性(variation) 遊戲場應提供多樣的形式﹑結構﹑色彩水準和挑戰(Frost, 1992 ),多樣性的遊戲場提供許多不同的遊戲活動 ,才能吸引孩子的注意 ﹑引導遊戲的開始﹑給予興趣的選擇及鼓勵兒童的探索,並使其感官 經驗更為豐富。此外,多樣化可增進環境的學習潛能,Dattner 解釋 為: 遊戲場應像個縮小的世界,世界上各種各樣的感官經驗 這裡應都具備。例如,要有粗糙及平滑的物品以供觀看 及感覺;有輕重物品以供舉起;有乾及溼的東西,有可 發聲的東西(例如流水聲)或可敲擊、拍打、拉扯的東西 ,有各種氣味(如花、土、樹皮)等不勝枚舉,為了孩子 環境應越多樣越豐富愈好。 (引自郭靜晃譯,民 81,第 251 頁) 學校是一個偌大的園地,容納能力﹑興趣多樣的兒童,成長中的 孩子共同的特點是好奇﹑好動﹑愛探索,學校遊戲場自應在感官上, 提供視覺﹑聽覺﹑嗅覺﹑味覺﹑觸覺的多樣情境;在動作上,提供上 ﹑下﹑坐﹑停﹑跑﹑跳﹑爬﹑滾﹑滑﹑鑽﹑盪﹑吊﹑搖的活動機會。 學校遊戲場設計的多樣性,可從場地多樣﹑器材多樣﹑性別差異來構 思。 首先,在場地多樣方面,Spodek 和 Saracho(1994)認為遊戲場應 規畫成區,此一遊戲場區(playground zones)是可提供不同類型活動 的組構空間(organized spaces),其考慮的要素如下:(1) 需有複雜 的多功能結構(complex multifunction structure),(2)供應多樣的.

(9) 設備(varied equipment)以應不同種類的遊戲,(3) 設備的安排可有 跨結構的遊戲(cross-structured play),(4)遊戲區的創造是可統整 的(can be integrated),(5)遊戲區的創造允許越區移動(allow for movement across zones)。因此,學校遊戲場的設計,就年齡團體之 需,可有高年級區﹑中年級區﹑低年級區﹑學前幼兒區;就活動性質 之別,可有動態遊戲區﹑靜態遊戲區;就場地功能規畫,可有遊戲區 ﹑跳落區﹑轉換區﹑服務區﹑通道區;就使用人數多寡,可有大團體 區﹑小團體區﹑獨處區;就遊戲器具之用,可有器具遊戲區﹑沙遊戲 區﹑水遊戲區﹑裝扮遊戲區﹑規則遊戲區;就地形變化之需,可有高 低﹑山丘﹑坡道﹑平地﹑窪地;就場地鋪面之需,可有沙地﹑水池﹑ 草地﹑塑膠地﹑水泥地;就造形色彩變化,可有色彩繽紛﹑造形獨特 ﹑善用光影的遊戲場地和器具。 其次,在器材多樣方面,Frost(1992) 認為兒童的遊戲環境應具 多樣性,兼有固定的﹑複雜的設備和簡單的﹑可運輸的器材;大型的 ﹑固定的結構,非備由兒童操作,其複雜性需透過設計建造於內(bui lt in by design),可移動的器材或散置的部分,則可由兒童以幾乎 無限制的方式(almostunlimited fashion)來操作和安排。由於學前 學童能透過心智意像(mental imagery)﹑道具或器材以創造人物角色 (characters)和情境(situations),不需特定或建議的主題,因此原 始的材料如沙﹑水﹑輪胎﹑破舊家具(lumber)和線軸(spools)皆宜。 Johnson 融合相關研究亦指出 ,理想上的遊戲場應能提供所有型態的 遊戲,如一種運動器材應能促進大肌肉遊戲及發展力量、平衡感及協 調力,自然器材(如沙、小石子)以鼓勵孩子玩建構遊戲,而建構成家 的遊戲又能鼓勵孩子玩戲劇遊戲,接著要有增進社會互動及團體遊戲 的設施,符合此理想的有三種器材:(1)連接平台 ,可允許孩子整合 及觀看其他人的遊戲;(2)寬的滑梯、一排輪胎、 鞦韆可以同時供許 多孩子玩;(3)需要一人以上才能玩的設備如蹺蹺板(郭靜晃譯,民 81 )。仙田滿認為一個多功能 ﹑混合式的遊具較單一功能的遊戲結構能 提供更加豐富的遊戲活動;一個包含二種以上功能的遊具更能給兒童 自由創造新遊戲活動的機會 ,因此建議設置大型的遊戲設施 (giant play structure)(侯錦雄和林鈺專譯,民 85)。 就遊戲場的類型而言 ,冒險遊戲場提供的多樣化經驗最多,但有流水、沙箱、花園的現代 遊戲場亦相去不遠。而傳統遊戲則因為器材只有單一用法,能提供的 多樣化有限(郭靜晃譯,民 81)。 此外,在性別的差異方面,Frost(1992)根據許多研究指出 ,室 外遊戲環境比室內環境更有利於男生, 男生在室外參與裝扮/假扮遊 戲多於女生,女生在較低層級的平行和功能遊戲上,其次數多於男生 。另據 Compbell 和 Frost 之研究, 二年級男生參與裝扮和規則遊戲的.

(10) 遊戲形式較豐富及次數,多於女生;Lever 觀察 181 名 10-11 歲男女生 近一年的時間,發現女生傾向室內遊戲,限制她們的身體活動﹑口頭 表達和遊戲區域;而男生喜歡室外遊戲,尤其是團體運動和假扮遊戲 (如「戰爭」),他們遊戲於較大和較多混齡團體並學會很快地解決爭 論(引自 Frost, 1992)。Johnson﹑Christie 和 Yawkey 探討遊戲性別差 異的研究文獻指出 ,男生參與較多莽撞的遊戲 (rough-and-tumble play),且通常比女生更主動; 男生也較喜歡參加愛冒險的遊戲(adventuresome play),包括超級英雄(superheroes)和超級惡棍(supervillians);女生較喜歡參加建構性和其他桌上遊戲, 對較多的不同 玩具和遊戲器材顯示出興趣,喜歡在較小的團體中遊戲 (引自 Spodek et al., 1991)。Beeson 和 Williams(1985)以年齡 3 歲〜5 歲 4 個月的 50 名學前幼兒(男 25 名,女 25 名)為研究對象,計觀察 6 週,每週觀察 3 天 ,18 個觀察期,每次觀察自由遊戲(free play)30 分鐘 ,遊戲活動依 Rubin 等多位學者對學前幼兒研究之發現,分為 5 種遊戲活動:積木﹑ 車子﹑水/沙為男生導向的遊戲活動(the male-oriented play activities),家家酒(house play)﹑美勞設計(art project)為女生導向 的遊戲活動(the female-oriented play activities)。 資料分析採 用多變項變異數分析(MANOVA),結果遊戲活動的性別差異達 .0001 顯 著水準,3 個男生導向的遊戲活動統計顯著水準均達.05,即男生選積 木﹑車子﹑水/沙活動較女生多;女生導向的遊戲活動,美勞設計達.05 顯著水準,即女生選此項遊戲活動比男生多,而家家酒則未達.05 顯著 水準,即男女生都選此項遊戲活動並無性別刻板化。Tizard﹑Philps 和 Plewis 之研究,學前學校幼兒(3-4 歲)在幼兒托育中心遊戲場的自由 遊戲,遊戲器材的選擇有最大的性別差異,女生玩固定的物質設備如 攀爬架和鞦韆之時間明顯地多於男生,男生玩輪具車輛和建構器材如 輪胎﹑板條箱(crates)和梯子多於女生,男生玩家庭的設備(domestic equipment)少於女生。 在 3 歲,女生參與較少的表徵遊戲﹑較少繁雜 的規則遊戲,以及較低層級的社會遊戲(單獨和平行) ,但在 4 歲這些 差異大多消失化顛倒,僅有的差異在遊戲器材的選擇和表徵遊戲的主 題(女生是家庭的;男生是駕駛車輛﹑打鬥和廝殺),男生比女生喜歡 參與假扮的打鬥(pretend fighting)和真實的打鬥(real fighting)( 引自 Frost, 1992)。綜言之,男生和女生遊戲上有性別差異,通常男 生較喜歡室外遊戲環境,女生較喜歡室內遊戲環境;男生較喜歡大團 體活動,女生較喜歡小團體活動;男生的裝扮和規則遊戲較多,女生 在低層級的平行和功能遊戲較多;男生較喜歡動態的冒險性打鬥遊戲 ,女生較喜歡靜態的建構性和其他桌上遊戲;男生玩輪具車輛﹑積木 ﹑水/沙, 以及建構器材如輪胎﹑板條箱(crates)和梯子多於女生, 玩家庭的設備(domestic equipment)少於女生,女生玩固定的物質設.

(11) 備(如攀爬架和鞦韆)之時間明顯地多於男生;因此,學校遊戲場的設 計,自應考慮性別的差異,讓遊戲場地和器材能兼顧男女生的需求, 都能成為遊戲場的主人,而非僅旁觀的客人。 四﹑挑戰性(challenge) 冒險行為是成長過程重要的一部分 (risk taking is an essential part of growth process)(Frost, 1992, p.244),良好的遊戲 場應具有挑戰性(challenging),包含需動作的協調 ﹑平衡能力﹑柔 韌性和持久力的事件(Beckwith, 1985)。仙田滿即剴切的指出,幼稚 園﹑國小及公園到處都強調安全並極度關心,以確保兒童都不會暴露 在最小的危險中,然而兒童必須學習如何在最小的危險中去避免最大 的危險;因此,成人未來提供給兒童的環境必須是:能讓他們有機會 去學習小危險並避免危險的場所 (侯錦雄和林鈺專譯,民 85,第 5 頁) 。就此而言,「挑戰」可說是一種「小危險的嘗試」﹑「安全的刺激 」﹑「可完成的較高難度」以及「超越自己或拋開自己」之歷程,可 激勵兒童的遊戲興致,擴展平衡協調的能力,增加柔韌性和持久力, 豐富生活經驗並增進自我信心。事實上,遊戲場之所以吸引人,主要 在其產生的刺激效果,讓參與者在可掌控與不可掌控的邊緣激盪,令 人興奮不已,一試再試,而流連忘返。因此,學校遊戲場設計的挑戰 性,可從製造暈眩﹑進階挑戰來構思。 首先,在製造暈眩方面,仙田滿指出,兒童的遊戲發展從「功能 性遊戲時期」到「技巧性遊戲時期」,在「鞦韆」﹑「蹺蹺板」﹑「 走繩索」及「滾輪式滑梯」上都有一個必要的元素――「暈眩」,約 有 70﹪的遊戲活動是藉由它所產生,這項不同以往的遊戲經驗,提供 頗具吸引力的遊戲機會給兒童。「暈眩」(dizziness)也可謂之為「 超越自己或拋開自己」,就「暈眩」的感覺來說,在空中跳躍比滑下 更具刺激性,因為在地板上有厚墊(25 公分),所以當兒童從很高的地 方跳下時也不會感到害怕。暈眩體驗的型式能被表現在:(1)搖盪,( 2)身在高處,(3)身處斜坡,(4)在通道中,(5)在迷宮內(侯錦雄和林 鈺專譯,民 85)。因此,學校遊戲場為製造「暈眩」, 其設計重點: (1)動態遊戲器材, 如鞦韆﹑搖椅﹑吊橋﹑浪木﹑旋轉木馬﹑手臂懸 吊梯等要搖晃或巔簸; (2)靜態遊戲器材,如滑梯﹑平臺﹑攀爬架﹑ 獨木橋等要高或斜;(3)遊戲通道,如隧道﹑迷宮等要暗或曲折;(4) 不同的日常經驗,如飼養動物﹑烤肉﹑栽植﹑玩水﹑騎三輪車等要真 實。 其次,在進階挑戰方面,Johnson 指出傳統遊戲場的主要問題是 缺少不同程度的挑戰,通常它的每一種設備僅有一種尺寸大小,因此 僅提供一個層次的挑戰。對於有些孩子而言,它太難了,他們不是避.

(12) 免在上面,就是會冒險去玩;而對另外一些孩子而言,它又太簡單了 ,讓孩子覺得無聊,或在上面亂玩(例如,旋轉著玩鞦韆 、向上爬滑 梯、在單槓上用走的)。所以若是遊戲場不提供有層次性的挑戰 ,兒 童會藉對器材的不當使用來增加遊戲的挑戰性,因而遭受到嚴重的傷 害。Johnson 進一步說明「進階挑戰」(graduated challenge) 指的 是每個活動中的困難程度有所不同,它讓不同年齡的孩子在發展上有 其適合的活動,對稚齡幼兒而言,遊戲場的難度應較低及簡單,例如 ,低的攀爬架、斜坡、短且斜度不大的滑梯、高度較小的階稊、低的 平台等,同樣地,對於年齡較高的兒童應有較高的平台和繩梯、較長 且較陡的滑梯;進階挑戰可讓每個孩子找出最適合他的難度,既不太 難也不會太容易(郭靜晃譯,民 81)。因此,學校遊戲場進階挑戰的設 計重點:(1)增加繁雜度,如現代遊戲場連結高低平臺 ﹑不同滑梯和 攀爬器具等多種遊戲器材; (2)提高難度,如滑梯由直線﹑曲線到迴 轉,攀爬網繩由傾斜到垂直或由網狀﹑梯狀到單繩,梅花樁由低而高 或逐漸加大間距,獨木橋由粗至細或橋下坑洞加深或加水等等; (3) 變換器材,如上下器材,可有樓梯﹑滑梯﹑網繩﹑消防員桿來互換; (4)變換感覺,如隧道,可由平或斜﹑明或暗﹑爬走或滑行來互換不 同的視覺和觸覺。. 五﹑創造性(creativity) Frost(1992) 強調: 每一個室外遊戲場都是獨一無二的 (every outdoor play environment is unique)。 遊戲場既是一種空間環境 ,它需要設計,設計就要有創造性,才能顯出特色,忌諱千篇一律, 一個富有創造性的遊戲空間,更能激發孩童的想像力和創造本能 (游 明國,民 82)。學校遊戲場的創造性設計, 其重要性及設計特色對學 生心智的影響,更可由 Shaw(1987)下列的一段話,獲致肯定: 每一個遊戲環境必須給予獨特的精神(a unique spirit )――即特色(a genius loci) ,其所創造的場地意義( sense of place)影響到使用者的心智 ﹑想像力和對該 場地的認知圖(cognitive mapping)。(p.189) 觀之國內,學校傳統遊戲場的器具如單槓﹑爬桿﹑滑梯﹑蹺蹺板 ﹑攀爬架﹑浪木﹑迴轉地球等等,散布校園四周,單調設置,整齊排 列,加上冰冷灰色的水泥地鋪面,危險而無趣,實難以吸引學生遊戲 興致。近十年來,遊戲場的設計雖有轉型,惟不論是國小或幼稚園的 遊戲場,不銹塑膠鋼(fibreglass reinforced plastic, 簡稱 FRP)一.

(13) 體成型材質相同的飛機造形遊具四處充斥,卻也突顯了遊戲場設計缺 乏用心及創意性不足的窘境。兒童有強烈的新奇感及好奇心,學校遊 戲場設計的創造性,應從造形新奇﹑多功能性﹑善用巧思來構思。 首先,在造形新奇方面,「造形」(form),狹義言之, 是外形( shape)﹑塊體(mass)﹑結構(structure)的總合; 廣義言之,是外形 ﹑塊體﹑結構﹑空間﹑時間﹑色彩﹑質感的綜合 (蔡保田﹑李政隆﹑ 林萬義﹑湯志民和謝明旺,民 77)。造形新奇的學校遊戲場 ,其場地 設施的設計重點:(1)器材新穎, 如新出品的遊具或維護得宜歷久彌 新,以保持其新鮮感;(2)外形特殊, 如象鼻滑梯﹑船形遊戲架﹑碼 頭平臺﹑城堡閣樓或其他(如太空梭﹑恐龍)造形的器具,以增添想像 ;(3)塊體多變,如遊戲器具在量體上有大有小﹑有方有圓 ﹑有寬有 窄,場地設計上有高低﹑有硬有軟﹑有乾有濕,以益增景觀趣味;(4 )結構複雜,如由多樣遊戲器材組構,遊戲方式或盪或跳或搖 ,遊戲 器材有多重出入口,進出方式或走或爬或滑,讓兒童有多樣選擇;(5 )空間連結,如遊戲區﹑跳落區﹑轉換區﹑服務區﹑通道區 ,環環相 連,讓遊戲轉換便捷順暢;(6)時間延續, 如遊戲器具及其場域情境 隨縱向時間演變仍有適存意義,遊戲區域相通及器具相連隨橫向時間 擴充,讓遊戲進行得以連貫流暢;(7)色彩鮮艷 ,如色彩繽紛的遊戲 器具,草坪﹑沙地﹑彩色地磚的鋪面,令人心曠神怡精神振奮; (8) 質感獨特,如玻璃磁磚堡壘﹑木造平臺﹑塑鋼遊戲架,以及圓潤海沙 ﹑塑膠軟墊和青綠草坪的鋪面,給人溫馨易近親和之感。 其次,在多功能性方面, 簡美宜(民 87) 說明多功能性 (multifunction)意指材料本身較抽象, 具有較少的細節,或完全不具備固 定結構,而可做多重功能的使用,或可改變其固定的用途,或可與其 他器材搭配使用者,如:水﹑沙﹑輪胎及遊戲小屋等。Shaw(1987)亦 提出無標的環境(nonobjective environment)的概念,認為遊戲環境 的固定要素應為自然無標的, 無標的空間(nonobjective spaces)― ―圓形﹑方形﹑不規則﹑規則﹑明的﹑暗的﹑大的﹑小的,將支持廣 泛的活動和有趣的遊戲,實體的模型(如龜﹑鯨)會抑止創造性遊戲。 Johnson 則以彈性器材(flexible materials) 來說明遊戲素材可被操 弄、組合及改造,素材越彈性,孩子越可玩出各種花樣。根據統計, 在傳統遊戲場中單獨使用的設備在使用上彈性度很低;現代遊戲場中 的沙和水則具有最大的彈性,可以任意的操弄;冒險遊戲場在彈性器 材上,無疑是個中翹楚,除沙和水之外還有很多零件 (如木片、輪胎 、繩子、工具、水管)能讓孩子隨心所欲的玩弄(郭靜晃譯,民 81)。 因此,學校遊戲場器材為增其多功能性,其設計重點應多提供多功能 的彈性器材和無標的環境,包括: (1)無標的空間,如可奔跑﹑追逐 及決定任何用途的一片空地,或可躲﹑可藏﹑可密談的遊戲小屋,以.

(14) 利兒童自由構思遊戲內容;(2) 建構性材料,如積木﹑木板﹑磚塊和 工具等,以利兒童自行建構;(3) 流體性材料,如沙﹑水,並附帶小 鏟子﹑容器及水管,讓兒童自由嬉戲;(4) 可移動的遊具,如輪胎﹑ 小車﹑球﹑有輪玩具等,讓兒童隨心操弄。 此外,在善用巧思方面,可從意境奇巧和廢物利用來著手。就意 境奇巧而言,臺北市私立薇閣小學,以簡易網繩﹑攀爬木架﹑滑梯, 配合庭園三棵樹,巧妙結合成一座可爬樹﹑可乘涼,經濟又實用的遊 戲場(參見附錄),其善用自然情境,別出心裁﹑匠心獨運的構思,值 得參考。就廢物利用而言,應掌握化腐朽為神奇的核心意念,兒童遊 戲設施以廢物利用,創意組合器材,更具教育意義 (臺灣省政府教育 廳,民 72),如:用廢棄輪胎做攀登架﹑鞦韆或隧道 ,將地下涵管彩 繪作隧道或遊戲小屋,將報廢課桌椅上色做成小火車﹑平臺或小圍籬 ,以及舊汽車﹑舊家具(如沙發﹑櫥櫃)﹑廢棄水管﹑鐵軌枕木﹑電線 桿﹑電纜線及線軸等等,加以整理,皆為兒童最佳的遊戲器材;事實 上,這些也都是創造遊戲場和冒險遊戲場所擅用的遊戲器具。 六﹑近便性(accessibility) 學校校園廣袤,遊戲場應設於臨近校舍之處,避免設在偏僻角隅 ,讓學童能利用課間休息時間就近運用。值得注意的是,國內絕大多 數遊戲場設計皆以一般兒童為使用對象,幾乎未將殘障兒童的需求列 入考慮,時值迴歸主流(mainstreaming)之風盛行之際 ,無障礙環境 的觀念亦應延伸至遊戲設施。遊戲場是兒童的天地 ,應讓所有兒童( 含殘障兒童)皆有易近(臨近)﹑易達(動線)﹑易用(方便) 的便利性; 因此,學校遊戲場設計的近便性,可從易達易用﹑無障礙環境來構思 。 首先,在易達易用方面,可從鄰近教室﹑附屬設施來著手。就鄰 近教室而言,學校遊戲場應依高(中)﹑低年級教室分置或設置在彼此 易聚集之處,並有便捷的動線設計,以利學童運用課間短暫休息時間 就近活動(湯志民,民 81;臺灣省政府教育廳,民 72),幼稚園則單獨 設於園區內,配合課程運用。就附屬設施而言,學校遊戲場應設置支 援遊戲環境的附屬建築和設施,主要包括:(1)儲藏櫃(storage),可 設置於室外或直接近便於室外遊戲環境之處,並提供支援性工具,例 如:輪車儲藏於車道旁,沙和水遊戲設備靠近沙和水區,建構器材和 木工工具靠近建構區,園藝工具和寵物供應品靠近農場區,美勞供應 品靠近創造美勞區等等;遊戲結構底部也可設置儲藏空間,提供器材 ﹑車輪玩具﹑建構器材﹑室外美勞用品﹑球 ﹑沙和水遊戲器材等等( Graves et al., 1996) 。(2)給水龍頭,需設置於沙遊戲區附近。(3 )飲水器和其他給水龍頭 ,應設置於建築物或圍籬附近﹑交通線外,.

(15) 並離開活動遊戲區(Frost,1992)。(4) 洗腳池,可讓兒童遊戲後作簡 易的清洗。(5)簡易廁所,設置於遠離校舍之遊戲場(如臺北縣德音國 小室外遊戲場),可讓兒童在遊戲中無後顧之憂。 其次,在無障礙環境方面,殘障兒童和一般兒童一樣,皆應具有 接近及使用遊戲場的權利,美國殘障人士福利法案(Americans with Disabilities Act, PL102-336, 1990)及殘障者教育法案(Individua ls with Disabilities Education Act, PL102-119, 1991)都賦於殘 障人士及兒童有接近及享用各項公共設施(包含遊戲場及遊具)的權利 (引自簡美宜,民 87)。Frost(1992)提出「所有兒童的遊戲場」(playgrounds for all children),並強調其設計和運用,需注意智障(the mentally retarded)﹑視障(the blind) ﹑行為異常(behavior disorders)和其他無能力(disbilities)的特殊需求,包括特殊的規畫﹑ 流暢性(mobility)﹑近便性(accessibility)﹑挑戰性(challenge)﹑ 特殊技能的指導者和特別注意安全。因此,學校遊戲場無障礙環境的 設計重點:(1) 對身體殘障兒童,基本考量是近便性,遊戲場的所有 區域﹑器具和結構,必須讓所有的(包括坐輪椅)兒童進入;遊戲場的 布置應使其連續循環(continuous circulation);通道坡度不可超過 5/100,最合適輪椅行走的步道坡度是 3/100 至 4/100; 坡道用以進入 建築﹑遊戲器具﹑小丘﹑橋等,坡度不可超過 8.33/100(1/12),最合 適輪椅行走的坡道坡度是 6/100; 所有坡道和遊戲結構應設扶手欄干 。(2)對於盲童,設計一個 「感覺豐富的遊戲環境」(sensory-rich play environment) ,包括沙﹑碎石﹑鬆土﹑泥土﹑大石頭,木頭﹑ 水﹑草和小丘的不同質地,遊戲結構所產生的陰影,讓盲童運用觸﹑ 聽和空間知覺,以引導其遊戲和選擇。(3)對智障兒童,布置不同形 狀﹑色彩﹑規格的大型乙烯基泡沫或充氣床墊所組成的「軟性遊戲環 境」(soft play environment);彩色的燈光和柔和的音樂提高兒童對 特殊玩具的興趣。(4)情緒障礙兒童,可採用遊戲治療(play therapy) 運用廣泛的器材讓兒童自我表達(self-expression), 如以打洋娃娃 或撕毀黏土圖畫來表達生氣(Frost,1992)。 七﹑安全性(safety) 現代遊戲場的研討,沒有不論及安全的(Frost & Sunderlin,1985 ),不論使用室內或室外遊戲器材,「安全」(safety)必須極度關切( utmost concern)(Taylor, 1991)。Graves 等人(1996) 即指出一個良 好遊戲場最重要的特徵是它的安全(safety),安全始於遊戲空間的設 計,也包括上等設備﹑玩具和結構的選擇和設置,一旦遊戲空間建好 ,則透過督導的遊戲(supervised play)以及例行檢查﹑維護和修理來 維續安全。Beckwith(1985) 亦說明一座良好遊戲場應有安全性(safe.

(16) )的品質,並強調當代的遊戲場必須依照消費者產品安全委員會(CPSC )的指引 ,安全的遊戲場不僅有較少的意外,還要能增進更多的發明 和創造性遊戲,使兒童能以較少的傷害恐懼作更多的冒險(take greater risks with less fearof injury)。簡言之, 兒童遊戲場的設 計須考慮安全(safety)﹑維護(maintance)和督導(supervision)(Spo dek & Saracho, 1994);因此,學校遊戲場設計的安全性,應從器材 設計﹑遊戲督導﹑安全維護來構思。 首先,在器材設計方面,兒童的遊戲動作,如奔馳﹑跳躍﹑搖晃 ﹑衝撞﹑磨擦等,衝擊性大,遊戲器材的設計應重其安全耐用。就安 全性言,遊戲設備應有多重出口 (multiple exits) (Moore et al., 1992),動態性的遊戲器材(如鞦韆﹑浪木﹑迴轉地球等) 應在其進出 活動方向保留適當的安全距離以免危險, 靜態性的遊戲器材(如滑梯 ﹑肋木﹑雲梯﹑爬竿等)可在其下設置沙坑 ﹑草坪或塑膠軟墊以策安 全(湯志民,民 81);陽光曝曬強且沒有遮蔭的遊具,不宜採用不銹鋼 材質,以免過燙傷及幼兒皮膚;遊戲器材的間隙缺口應避免兒童肢體 的夾陷,突出物應適切收頭,易撞擊處應加裝防撞墊;遊戲場地應減 少水泥或硬地鋪面(交通動線除外),並避免雜物﹑積水﹑硬化﹑位移 或流失,沙坑應常翻鬆以保持其使用彈性,草地應注意養護以保持翠 綠,塑膠軟墊破損﹑硬化或移位應即修補。就耐用性言,遊戲器材的 鐵質部分應儘量改用不銹鋼,木質部分應留意其承載力,銜接處則應 經常檢查是否鬆脫並隨時維修,期使學生能在安全的遊戲環境中盡情 嬉戲奔放。 其次,在遊戲督導方面,兒童遊戲宜有教師(或家長)在場督導, 尤其是幼稚園的遊戲場,教師(或家長)應隨侍在側,教導幼兒使用遊 戲器具,並維護其安全。Graves 等人(1996)強調督導(supervision) 可能是遊戲場安全最重要的因素,比「看著幼兒遊戲」 ( watching children play)多一點,督導包括建立安全的遊戲規則 (rules for safe play)以及教導幼兒如何安全地遊戲。因此,學校遊戲場的設計 ,對較新奇﹑新設置或需特別注意的遊戲器具,可在適當位置設立說 明牌,提醒應注意事項或遊戲規則,幼稚園遊戲場則由教師(或家長) 協助說明,以教導兒童如何安全地遊戲;此外,遊戲場地及器材的設 計,應有明顯的區域﹑視覺穿透性強﹑沒有死角等,以利兒童自由遊 戲時,教師(或家長)的從旁督導。 此外,在安全維護方面,應以安全防護和定期檢修為重點。就安 全防護而言,學校遊戲場地應有明顯的使用區界,如遊戲器具的擺盪 裝置﹑滑梯裝置﹑旋轉裝置和固定裝置,其使用區的最小建議值,跳 落區的保護面最小間距 5〜7 英尺(約 1.52〜2.13 公尺),不得侵入區最 小間距 6 英尺(約 1.83 公尺)(如圖 5);至於幼兒遊戲場(如幼稚園)則應.

(17) 圍籬,以避免不當的侵擾。就定期檢修而言,Graves 等人(1996)認為 遊戲空間持續運用自然需維護和修理,其檢查和維護是一項連續性的 系統歷程,應有定期時間表,並善用安全檢核表以協助確保所有項目 的檢查;至於例行性的維護,包括重新安置遊戲空間結構底下散亂的 地板鋪面(scattered ground cover)以及拴緊鬆脫的螺釘等等,而破 損部分的修理和重置,應連同設備或結構立即處理。Graves 等人綜合 Wortham 和 Frost﹑Jambor 和 Palmer 等學者專家的檢核表和資料,提出 遊戲場安全應考慮的要項,如鋪面(surfacing)﹑圍場(enclosures)﹑ 近便性(accessibility) ﹑設備的大小和分區(size and spacing of equipment)﹑視界(visual barriers)﹑誘陷和突起(entrapment and protrusions)(如表 1),對學校遊戲場的安全維護,甚具參考價值。. 圖 5:遊戲場使用區的最小建議值 資料來源:From Children' Play and Playgrounds by J. L. Frost , & B. L. Klein, 1983.(引自曾錦煌譯(民 86)。兒童遊 戲與遊戲場。第 252 頁). 表 1:遊戲場安全應考慮的要項. 鋪面(surfacing) 設備的大小和分區(size and 在最常有跳落的所有結構底下採 spacing of equipment) 用吸力器材 ( force-absorbing 另分區為嬰兒和初學走路幼兒設 materials),運用最少 10 英寸(2 置設備。每件個別的設備最少應 5.4 公分)鬆沙或護根(mulch) 以離其他任何結構 10 英尺(3.048 公 減輕數呎之跳落( 材料的深度須 尺), 包括樹﹑圍籬或其他設備 與結構的高度成比例)。 最有效 。此外 ,適當的跳落區 ( fall 的材料包括碎輪胎﹑沙和粒狀松 zones)需環繞每一結構以預防幼 樹皮(granulated pine bark)。 兒跳落至其他的設備上。 每一種材料有其優缺點;例如, 雖然適當深度的碗豆碎石 ( pea 視界(visual barriers) gravel) 也有效,但並不適用於 確保部分已圍籬的設備,係鼓勵 嬰兒和初學走路幼兒,因為它易 裝扮和安靜的遊戲,應大得足以 置入鼻子﹑耳朵和嘴裏。 讓大人作視覺地督導,並應大得.

(18) 能讓大人和幼兒通過和移動。 圍場(enclosures) 遊戲空間四週圍界,如 4 英尺(1 誘陷和突起(entrapment and .22 公尺)圍籬,可預防幼兒無大 protrusions) 人督導時進入或離開該區域,圍 檢查設備(如梯級)上的開放空間 籬應無銳角和突起(protrusions 要大得足以避免身體的一部分陷 )。 入。 螺釘帽和螺釘應裝入孔眼( countersunk)。突起會使皮膚裂 近便性(accessibility) 傷和扯破衣服。 設置設備要就近和易近,設備設 計在同一時間應足以容納一人以 上,幼兒在使用滑梯﹑滑坡和攀 爬網等設備,不要成行等待,不 耐煩常導致受傷。 資料來源:From Young Children: An Introduction to Early Childhood Education by S. B. Graves, R. M. Gargiulo, & L. C. Sluder, 1996, pp.279. 參考書目 一﹑中文部分 侯錦雄和林鈺專譯(民 85)。兒童遊戲環境設計。臺北:田園城市文化 公司。 教育部體育司(民 84)。臺閩地區各級學校學生身高體重胸圍測量報告 書(第二十九期)。臺北:作者。 教育部體育司(民 87)。臺閩地區中小學學生體能測驗資料統計分析。 未出版。 郭靜晃譯(民 81)。兒童遊戲:遊戲發展的與實務。臺北:揚智文化公 司。 湯志民(民 80)。臺北市國民小學學校建築規畫﹑環境知覺與學生行為 之相關研究。國立政治大學教育研究所博士論文。 湯志民(民 81)。學校建築與校園規畫。臺北:五南圖書公司。 湯志民(民 87)。學校遊戲場的設計。臺北:臺北市政府教育局。 曾錦煌譯(民 86)。兒童遊戲與遊戲場。臺北:田園城市文化公司。 游明國(民 82)。寓教於玩――從兒童的學習環境探討遊戲空間的功能 與創造。載於中華民國建築師學會,兒童遊戲空間規劃與安全研討 會(第一冊)(第 5-1〜5-11 頁)。臺北:作者。.

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參考文獻

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