十二年國教的統整課程與分科課程:
對立?取代?互補?
張芬芬 臺北市立大學學習與媒材設計系 教授 中華民國課程與教學學會 理事長 臺灣教育評論學會 理事一、前言
十二年國教課綱(教育部,2014)將於 108 學年正式上路(簡稱 108 課綱),人 們在解說或認識新課程時,常會落入非此即彼的二元對立思維,且將過去與現在 放在兩個對立點上,認為未來的做法應不同於過去,丟掉過去的錯誤/陳腐,才 能建立嶄新的未來;或將兩個概念對立起來看,以為兩者互斥不容—這樣的對立 思維有時過度簡化事實和問題,甚至不利於未來發展。十二年國教課綱強調的「統 整課程」(integrated curriculum),是眾多教師關心的革新方向,相關討論中似乎 隱含著上述二元對立思維。本文試著釐清其中迷思,並提出幾個欲建立的觀念, 希望裨益於十二年國教課程的實施。二、問題說明與討論
十二年國教課程的知識論 (一) 筆者分析十二年國教課綱(教育部,2014),建構其知識論有如圖 1。圖 1 顯 示:十二年國教課程基於自發、互動、共好的理念,在學科劃分上,倡議課程統 整,這是有關知識疆界問題。在課程管控方面,除部定課程外,強調實施學校本 位課程,高中也可實施校訂課程,這是讓學校擁有知識選擇權。至於在課程設計 上強調素養導向,目標在培養學生能融會貫通於生活應用的進階能力(即所謂的 『素養』),而不僅是書本上與考卷上的抽象知識,這是有關知識建構的問題。 本文主要探究其中的「統整課程」,而「學校本位」、「素養導向」也與「統整課 程」息息相關,下文將略述其關係。 圖 1 二年國教課程的知識論 • 課程統整/學科劃分/知識疆界 • 學校本位/課程管控/知識選擇 • 素養導向/課程設計/知識建構 自發 互動 共好資料來源:研究者繪製 何謂統整課程?分科課程? (二) 何謂統整課程?這適合與分科課程一起來看,兩者對知識疆界的隱顯、開閤、 鬆緊等有不同的主張。相對而言,統整課程的邊界較模糊、開放、鬆散。分科課 程的邊界則較清晰、封閉、強固;分科課程中每個學科各有其論述主軸、邏輯系 統、範圍與邊界,而此學科知識體系主要是由學界發展累積而得,學生循此學科 架構,可有系統地認識其學科內容。分科課程的系統性強,學生循序漸進學習, 可逐漸累積獲得相當完整的知識體系。例如:編年歷史是歷史分科課程最常見的 形式,它讓學生習得由遠及近的歷史朝代與前後事件,時序清晰,體系完整。 分科課程的優點 (三) 分科課程這種邏輯清晰的系統性學習,有其價值,這也是學校教育進行團體 教學時,奠定學生學習穩固基礎的有效方式。十二年國教課程中,語文、數學就 是分科課程;而物理、化學、歷史、地理、地球科學、生物、音樂、美術…也都 是世界各國普遍採行的分科課程。被全世界稱譽的芬蘭義務教育(7-16 歲),他們 於 2016 年起於小學實施「現象本位學習」(phenomenon-based learning )1( Finnish National Agency for Education, 2018),這是一種跨科統整課程,規定每學期至少 一次,持續數週;其餘則仍實施分科課程,小學一二年級課程共 8 門課,高年級 高達 18 門。 分科課程的缺失與平衡之道 (四) 分科課程有其優點,但也容易出現缺點。對於這種界線清晰的分科課程,若 教科書編寫、教師教學未予以生活化—舉生活實例去解說,或跟學生生命經驗做 連結(如:學生家庭族譜,可連結歷史年代與事件),這種系統化的知識很可能流於 死知識。因為生活問題並不會以學科分類的形式出現--這是物理問題,那是化學 問題…若教學不當,分科課程將不利於知識在生活中運用。 分科課程還可能隱藏著「知識階層化」問題—抽象知識的層級高於具體知 識、實作知識(陳伯璋,2005)。脫離生活/生命的學科知識較抽象欠具體,較有利 於擅長抽象思考的學生發展學術性向,較傾向於菁英教育(當然學術對人類前途 1 「現象本位學習」類似臺灣的主題/專題探究的統整課程(王雅玲、詹寶菁,2017;林淑華,2017 年 12 月 15 日;洪詠善,2016)。
與福祉也很重要,但不能被獨尊);不利於長於具體的、實作型的學生。國民教 育是全民教育,應採適性教育,讓各種性向、興趣與需求的學生,均有開展潛能 的機會,所以分科課程要受到適當地平衡,統整課程與生活化教學就是兩種平衡 之道。 再者,隨著學術的發展,學門越分越細,課程裡的科目數量增加,學生負荷 也會增加。因此九年一貫課程綱要(教育部,2000)提出統整課程的革新方向,將 國中原 21 科統整為 7 學習領域 2,國小 11 科統整為 7 學習領域;且強調要「培 養帶得走的能力,而不是背不動的書包」,亦即強調教學要生活化、應用化。並 要求學校設計「學校本位課程」,建立學校特色課程,鼓勵學校以校本課程/特色 課程去統整各科/領域,也可藉此連貫各年級課程。 九年一貫課程在國中的不利條件 (五) 揆諸現實,九年一貫課程的統整課程,在國中小的落實程度明顯不同,國小 較國中落實。主因在國小較無升學考試壓力,教學可以較生活化與應用化,不必 過度為考試而耗時費力;且國小師資採包班式培育,相對而言,教師知識較重廣 度(不如中學師資那樣重深度);而小學課程原本的劃分也較國中更統整,這種種 原因均使國小更有條件落實統整課程,事實上也進行得較為順利。 十二年國教統整課程的新局面 (六) 而十二年國教課程綱要(教育部,2014)則繼續強調統整課程,期能完成九年 一貫課程未竟之功。2015 年起國中畢業生升學方式改變,設定免試入學率能逐 年達 85%以上(教育部,2017),期藉此降低國中生升學壓力,進而期望國中教學 能似國小那樣,擺脫應試教育的桎梏,教學能較趨正常化、理想化,將知識生活 化、應用化,將死知識化為活能力/活涵養。也鼓勵國中小、高中職教師,多多 組成跨科/跨域的學習社群,設計校本課程,進行協同教學,以主題/專題/議題為 主軸,去發展統整課程(見圖 2)。
三、結語:四項建議
上述這樣的統整課程其實隱含著以下幾個觀念,有賴教師深思並實踐。 2 例如:「自然與生活科技」領域統整了物理、化學、地球科學、生物、生活科技等五科。「社會」 領域統整了歷史、地理、公民等科目。「藝術與人文」領域統整了音樂、美術、表演藝術等。「健 康與體育」統整了健康教育、體育等。統整課程並非取代分科課程,兩者並行並重,且應相輔相成 (一) 十二年國教課程裡,分科課程仍佔相當大比例,這在國民基本教育階段勿寧 是正確的。因為分科課程更能有效地傳授系統知識,建立整個學科的知識架構, 這是統整課程的基礎,是解決生活跨科/跨域問題的基石。顯見我們十二年國教 在大力推動統整課程,強調統整課程的重要性時,教師們也應正確認識統整課程 與分科課程的適切關係,並讓兩者均能發揮各自成效,進而產生相輔相成的效果。 分科課程仍可進行統整的、跨科跨域的教學,也應生活化、應用化 (二) 分科課程雖以單一學科為主軸,系統性地組織其學科內容,但仍可由此主軸 橫向連結至其他學科/學域,亦可將該科的原理原則應用於生活問題之解決。如: 「藝術」領域介紹李梅樹(1902 年 3 月 13 日-1983 年 2 月 6 日)畫作之風格, 亦可橫向連結到「歷史」(討論日治時期臺灣人可讀的學校、學門),連結到「地 理」(介紹新北市三峽老街與『李梅樹紀念館』等鄉土地理)。如:「物理」光學原 理介紹藍光的特徵,可連結生活中的藍光—藍光與視覺視力、藍光與睡眠的關 係、「手機防藍光保護貼」、「手機防藍光 App」等。 徒課綱無以自行,有賴教學落實;關心課綱之餘更須關心教學 (三) 前文述及,分科課程較可能採取死記硬背方式去學習,但並非必然,端視教 師教學是否活化,所以 108 課綱強調活化教學,這是讓分科教學擺脫死記硬背痛 苦夢魘的解藥。這意味著:「徒課綱無以自行,更需教學去落實」。近些年來課綱 成為社會大眾關注的焦點,甚至引發激烈爭議,其實有時爭議的焦點應轉至教 學,這可能才是落實課程理念、解決教育問題的關鍵。換言之,為了不要再對分 科課程死記硬背,應該改變教學方法,採用靈活有效的教法,而不是排斥分科課 程。前已述及,編年史是一分科課程,為避免死記硬背的無效學習,教師應活化 教學,引發學習動機,點燃學習熱情,而不是排斥編年史。
圖 2 十二年國教的統整課程、教與學 資料來源:研究者繪製 統整課程成敗關鍵是教師是否具完整知識架構、統觀與統整能力 (四) 合科課程、主題統整課程、大單元課程都是統整課程可用的形式。但若僅是 表面上採用這些形式,而教師卻缺乏該學科的整體知識架構,學生的學習結果仍 將流於零散,甚至比分科教學更為零散、膚淺,最後導致與「統整課程」的精神 更為背道而馳(張芬芬,2014;張芬芬、陳麗華、楊國揚,2010)。然若教師具完 整知識架構,且能實踐,再輔以協同教學,即使仍進行分科課程,學生仍可獲得 統整的學習,這樣的課程實施仍能表現出統整的精神。 總結來看(圖 2),對十二年國教課程而言,課程統整方式有:學科內統整、跨 科/跨域統整、專題/主題/議題探究、議題融入統整。活化教學的方式包括: 適性 教學、探究教學、協同教學、資訊融入教學、多元評量等。而學習方式則有: 自 主學習、適性學習、體驗學習、行動學習、合作學習等。教師們可適切運用這些 教學法與學習法,並致力充實自己完整的知識架構,進而提升統觀與統整能力, 這才是統整課程成敗的關鍵。 參考文獻 王雅玲、詹寶菁(2017)。新課程綱要及現象為本學習之探究:兼論其對臺 灣實施跨領域課程之啟示與挑戰。國家教育研究院教育脈動電子期刊,11期。取 自http://pulse.naer.edu.tw/ •科內統整 •跨科/跨域統整 •專題/主題/議題探究 •議題融入統整
課程統整
•適性教學 •探究教學 •協同教學 •資訊融入教學 •多元評量教學方法
•自主學習 •適性學習 •體驗學習 •行動學習 •合作學習學習方法
林淑華(2017年12月15日)。現象為本的主題式教學~芬蘭觀課心得。臺北市 教 育 e 週 報 。 取 自 http://enews.tp.edu.tw/paper_show.aspx?EDM=EPS20171215134658A73 洪詠善(2016)。學習趨勢:跨領域、現象為本的統整學習。國家教育研究 院 電 子 報 , 134 期 。 取 自 http://epaper.naer.edu.tw/index.php?edm_no=134&content_no=2671 張芬芬(2014)。臺灣九年一貫課程:時代背景與改革理念。載於劉海峰、 李木洲主編:鑑古知今之教育史研究。頁 487-503。廈門市:廈門大學出版社。 張芬芬、陳麗華、楊國揚(2010)。臺灣九年一貫課程轉化之議題與因應。 教科書研究,第3卷1期。頁1-38。 教育部(2000)。國民中小學九年一貫課程暫行綱要。臺北:作者。 教 育 部 ( 2014 )。 十 二 年 國 民 基 本 教 育 課 程 綱 要 總 綱 。 取 自 https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-7944,c639-1.php?Lang=zh-tw 教 育 部 ( 2017 )。 十 二 年 國 民 基 本 教 育 實 施 計 畫 。 取 自 http://12basic.edu.tw/content.php?ParentNo=8&LevelNo=38 陳伯璋(2005)。從課程改革省思課程研究典範的新取向。當代教育研究, 13(1),1-34。
Finnish National Agency for Education (2018). Compulsory education in
Finland. Retrieved from https://www.oph.fi/download/180148_Compulsory_education_in_Finland.pdf