部編版與審定版國中地理教科書之分析研究

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第十四屆教學碩士論文. 部編版與審定版國中地理教科書之分析研究. 指導教授：韋煙灶教授研究生：李錦華. 中華民國一Ｏ五年一月.

(2) 摘要本研究旨在探討國民中學部編版地理教科書與審定版社會學習領域（地理）教科書的內容，分析各版本的教學目標、教材內容以及教學評量，進而提出結論與建議。本研究的主旨為：1.比較現行審定版三版本之間教科書內容的異同；2.探討部編版與現行審定版教科書內容之差異；3.檢核部編版教科書之教學目標、教材內容、教學評量三者之間，是否能嚴整相呼應；4.檢核現行審定版教科書之教學目標、教材內容、教學評量三者之間，是否能嚴整相呼應。本研究方法為文獻分析與教材內容分析，研究範圍有民國87至90年國立編譯館編撰的國民中學教科書（部編版）及103學年度國民中學教科書（審定版，版本有南一、康軒、翰林，共第一冊至第六冊），本研究主要針對課文內容、課本隨堂練習和習作部分進行內容分析。研究結果如下：1.部編版與審定版的課程架構差異大，而兩者皆以認知目標最多，技能和情意目標較少；2.部編版部分教學目標對學生不具有真實意義、或是無意義的教學目標；3.部編版和審定版教材內容以「地形」、「氣候」、「經濟」、「區域」四主題比例較高；4.部分審定版與國小教科書內容重複、或是超出基本內容範圍；5.部編版與審定版課文在地理概念分配上有顯著差異，但在四大類別（自然地理、人文地理、地理技能、環境地理）的分配上，並無顯著差異；6.教學評量部編版以高層次題型最多，審定版以知識題型最多；7.部編版與審定版教學評量在認知層次的分配上有顯著差異。綜上所述，本研究針對國中社會科（地理）教材/教科書的編輯提出綜合討論如下： 1.教科書設定之教學目標應具有實質意義，而非只是聊備形式，且認知、技能、情意目標三者並重；2.教材編選應注重各學習階段與跨學科的整合及螺旋性概念系統；3.部編版和審定版教材內容較集中在四個主題、與人文地理，較缺乏地理技能；4.教學評量部編版以高層次題型最多，審定版以知識題型最多，且兩者在認知層次的分配上有顯著差異；5.教科書撰寫應增強教學目標、教材內容、教學評量三者間的相互連結性。本文結論為 1.審定版三版本分別在課文內容、教學評量上有所不同；2.部編版和審定版在課文內容、教學評量上也有所不同；3.部編版、審定版的教學目標、教材內容和教學評量三者之間大多能互相呼應；4.開放審定版的教材因「基本內容」的屬性，導致有考試領導教科書的傾向；5.審定版的教學評量題型並沒有比舊有的部編版更多元。關鍵詞：國中地理、教科書、教學目標、教學評量、內容分析 i.

(3) Abstract The content of the study is to analyze the four versions of Geography textbooks of junior high school. The four versions are National-Edition and three kinds of approved Geography textbooks of junior high school.According to the findings, the study intends to provide some suggestions. The major points under discussion are：1. To compare the similarities and differences between the approved Geography textbooks; 2. To compare the differences between National-Edition and approved Geography textbooks; 3. To check the instructional objectives,instructional materials,and instructional assessments of National-Edition,whether correspondence; 4. To check the instructional objectives, instructional materials,and instructional assessments of approved, whether correspondence. The research methods are literature analysis and content analysis. This study is focused on textbook contents, textbook exercises and assignments. 1998-2001 National-Edition and 2014 approved（Nani,Kang Hsuan, Hanlin）Geography textbooks of junior high school are discused about. The results are as follows: 1. National-Edition and approved’ curriculum frameworks are different.Domains objectives are the most.Fewer cognitive and affective objectives; 2. For students, there is no real meaning or meaningless in part of National-Edition instructional objectives; 3. National-Edition and approved textbooks content with higher proportion of "terrain", "climate", "economy", and "regional" four themes; 4. Part approved and elementary school repeat the textbook content, or content beyond the basic range; 5. National-Edition and approved have significant differences in the Geographical concept distribution,but in the distribution of the four categories (physical geography, human geography, geography skills, and environmental geography),no significant differences are found; 6. In instructional assessments,there are the most high-level questions in National-Edition,but there are the most knowledge questions in approved; 7. In instructional assessments,there is a significant difference in the cognitive distribution between National-Edition and approved. The major results of the study were as the following：1. Instructional objectives should be meaningful, not just forms.Domains,cognitive,and affective objectives should be of the ii.

(4) same proportion; 2. Textbooks should pay attention to the integration of all stages of learning and interdisciplinary and helicity concept system; 3. National-Edition and approved Geography textbooks focus more on four themes, and human geography,relatively lack of geographical skills; 4. In instructional assessments,there are the most high-level questions in National-Edition,but there are the most knowledge questions in approved.And there are significant differences in the cognitive level between both; 5. Textbooks should enhance interconnection among instructional objectives, instructional materials, and instructional assessments. This article concluded: 1. Three kinds of approved Geography textbooks are different in content and instructional assessments; 2. National-Edition and approved Geography textbooks are different in content and instructional assessments; 3. The instructional objectives, teaching materials and instructional assessments among the three may most correspond to one another; 4. Because of the basic content, cause examination leading textbook in approved textbooks; 5. In instructional assessments questions, approved no more than National-Edition textbooks.. Keyword：Geography of Junior High School、Textbook、Instructional Objectives、Instructional assessments、Content analysis.. iii.

(5) 目錄中文摘要......................................................................................................................................i Abstract.......................................................................................................................................ii 目錄............................................................................................................................................iv 圖次............................................................................................................................................vi 表次..........................................................................................................................................vii. 第一章. 緒論.............................................................................................................................1. 第一節研究動機.................................................................................................................1 第二節文獻探討.................................................................................................................2 第三節研究範圍與研究目的...........................................................................................12 第四節. 名詞釋義...............................................................................................................14. 第五節. 研究方法與架構...................................................................................................16. 第六節. 研究限制...............................................................................................................23. 第二章. 教學目標之分析.......................................................................................................24. 第一節單元架構設計之分析...........................................................................................24 第二節部編版教學目標之分析.......................................................................................33 第三節審定本基本內容之分析.......................................................................................40 第四節小結…...................................................................................................................47 第三章. 教材內容之分析.......................................................................................................50. 第一節部編版教材內容之分析.......................................................................................50 第二節審定版教材內容之分析.......................................................................................63 第三節小結.......................................................................................................................84 第四章. 教學評量之分析.......................................................................................................90. 第一節部編版教學評量之分析.......................................................................................90 第二節審定版教學評量之分析.....................................................................................100 第三節小結.....................................................................................................................114 第四節綜合討論.............................................................................................................116 第五章. 結論與建議.............................................................................................................121. 第一節結論.....................................................................................................................121 iv.

(6) 第二節建議.....................................................................................................................123 參考文獻.................................................................................................................................124 附錄一類目表劃記表格.................................................................................................129 附錄二部編版的單元教學目標.....................................................................................130 附錄三部編版單元教學目標對應教材內容檢核表.....................................................141 附錄四審定版的基本內容.............................................................................................156 附錄五審定版基本內容對應教材內容檢核表.............................................................159 附錄六. 國小社會課本內容重覆出現在國中地理課本的地理概念表.........................164. 附錄七. 部編版教學評量檢核表.....................................................................................167. 附錄八. 審定版教學評量檢核表.....................................................................................182. 謝辭.........................................................................................................................................188. v.

(7) 圖次圖 1-2-1. 教學基本模式............................................................................................................9. 圖 1-4-1. 內容分析的步驟......................................................................................................16. 圖 1-4-2. 本研究之步驟與流程圖..........................................................................................17. 圖 2-1-1. 學童地理概念發展…..............................................................................................32. vi.

(8) 表 1-2-1. 表次地理科各時期課程目標............................................................................................2. 表 1-3-1. 國中地理教科書各出版社出版資料......................................................................13. 表1-4-1. 評分員「部編版」相互同意度一覽表......................................................................22. 表1-4-2. 評分員「審定版Ａ版本」相互同意度一覽表..........................................................22. 表1-4-3. 評分員「審定版Ｂ版本」相互同意度一覽表..........................................................22. 表1-4-4. 評分員「審定版Ｃ版本」相互同意度一覽表..........................................................22. 表 2-1-1. 部編版與審定版七年級國中地理教科書之架構編排..........................................25. 表 2-1-2. 部編版與審定版八年級上學期國中地理教科書之架構編排..............................27. 表 2-1-3. 部編版與審定版八年級下學期國中地理教科書之架構編排..............................28. 表 2-1-4. 部編版與審定版九年級上學期國中地理教科書之架構編排..............................29. 表 2-1-5. 部編版與審定版九年級下學期國中地理教科書之架構編排..............................30. 表 2-1-6. 部編版與審定版國中地理教科書之各章範圍比率..............................................31. 表 2-2-1. 部編版各冊的單元教學目標數量..........................................................................34. 表 2-2-2. 部編版各冊教學目標分配的總頁數......................................................................36. 表 2-2-3. 部編版各冊情意目標所使用的動詞….....................................................……….38. 表 2-3-1. 超出審定版基本內容的概念……......................................................................…43. 表 2-3-2. 審定版基本內容的分類..................................................................................……44. 表 2-3-3. 審定版情意內容的數量…………………………….......………………………...44. 表 3-1-1. 部編版國中認識臺灣（地理篇）教科書課文內容次數總和….…………………51. 表 3-1-2. 部編版教科書第一冊課文內容次數總和……………………………...……...…53. 表 3-1-3. 部編版教科書第二冊課文內容次數總和………………………….….…………55. 表 3-1-4. 部編版教科書第三冊課文內容次數總和…………………………..……………57. 表 3-1-5. 部編版教科書第四冊課文內容次數總和………………………………………..59. 表 3-1-6. 部編版教科書各冊課文內容比例…………………………………..……………61. 表 3-1-7. 部編版教科書各冊課文內容分類比例………..…………….….…..……………61. 表 3-2-1. 審定版教科書第一冊課文內容次數總和…………..……………………………63. 表 3-2-2. 審定版教科書第一冊課文內容分類比例.....…………………………………….64. 表 3-2-3. 審定版教科書第二冊課文內容次數總和.....…………………………………….65. 表 3-2-4. 審定版教科書第二冊課文內容分類比例………………………………………..65 vii.

(9) 表 3-2-5. 審定版教科書第三冊課文內容次數總和…………..…………………………....67. 表 3-2-6. 審定版教科書第三冊課文內容分類比例………………………………………..67. 表 3-2-7. 審定版教科書第四冊課文內容次數總和………………………………………..68. 表 3-2-8. 審定版教科書第四冊課文內容分類比例………………………………………..69. 表 3-2-9. 審定版教科書第五冊課文內容次數總和………………………………………..70. 表 3-2-10. 審定版教科書第五冊課文內容分類比例...…………………………………….70. 表 3-2-11. 審定版教科書第六冊課文內容次數總和………………………………………72. 表 3-2-12. 審定版教科書第六冊課文內容分類比例………….……………………….…..72. 表 3-2-13. 審定版Ａ版本地理科教科書各冊課文內容次數總和……………………..…..74. 表 3-2-14. 審定版Ｂ版本地理科教科書各冊課文內容次數總和..…..................................76. 表 3-2-15. 審定版Ｃ版本地理科教科書各冊課文內容次數總和…………………………78. 表 3-2-16. 審定版教科書三版本課文內容次數比較………..……………………………..80. 表 3-2-17. 審定版教科書三版本課文內容分類比例………..……………………………..80. 表 3-2-18. 審定版教科書三版本課文內容版本與主題交叉列表.........………….………..81. 表 3-2-19. 審定版教科書三版本分類類別與版本交叉列表……..………………………..83. 表 3-3-1. 部編版與審定版教科書三版本課文內容版本與主題交叉列表………………..87. 表 3-3-2. 部編版與審定版教科書分類類別與版本交叉列表........………...……………...89. 表 4-1-1. 部編版習作超出教學目標的題數………………………………..………………92. 表 4-1-2. 部編版認識臺灣教學評量認知層次表……………………..……………………92. 表 4-1-3. 部編版第一冊教學評量認知層次表……………………………………………..94. 表 4-1-4. 部編版第二冊教學評量認知層次表……………………………………………..95. 表 4-1-5. 部編版第三冊教學評量認知層次表…………………………………..…………96. 表 4-1-6. 部編版第四冊教學評量認知層次表……………………………………………..96. 表 4-1-7. 部編版教學評量認知層次比較表………………………………………………..97. 表 4-1-8. 部編版教學評量認知層次與冊別交叉列表…..…………………………………98. 表 4-2-1. 審定版國中地理科三版本習作超出基本內容的題數…………………………101. 表 4-2-2. 審定版國中地理科第一冊教學評量認知層次表………………………………103. 表 4-2-3. 審定版國中地理科第二冊教學評量認知層次表………………………………103. 表 4-2-4. 審定版國中地理科第三冊教學評量認知層次表………………………………105. 表 4-2-5. 審定版國中地理科第四冊教學評量認知層次表………………………………105 viii.

(10) 表 4-2-6. 審定版國中地理科第五冊教學評量認知層次表………………………………107. 表 4-2-7 審定版國中地理科第六冊教學評量認知層次表………………………………...107 表 4-2-8. 審定版國中地理科Ａ版本教學評量認知層次表………………………….…...109. 表 4-2-9. 審定版國中地理科Ａ版本教學評量認知層次與冊別交叉列表..…………..…109. 表 4-2-10. 審定版國中地理科Ｂ版本教學評量認知層次表……………………………..110. 表 4-2-11. 審定版國中地理科Ｂ版本教學評量認知層次與冊別交叉列表…..…………110. 表 4-2-12. 審定版國中地理科 C 版本教學評量卡方考驗………...…………………..….111. 表 4-2-13. 審定版國中地理科Ｃ版本教學評量認知層次與冊別交叉列表..……………111. 表 4-2-14. 審定版國中地理科三版本教學評量認知層次比較表………………………..112. 表 4-2-15. 審定版國中地理科三版本教學評量認知層次與版本交叉列表…..…………113. 表 4-3-1. 部編版與審定版三版本教學評量認知層次與版本交叉列表…………………115. ix.

(11) 第一章. 第一節. 緒論. 研究動機. 國中教科書自開放為審定版後，在眾多版本中挑選出合適的教科書，成為每位教師必備的基本功。教師更身兼教材的設計者、實施者及評鑑者，故教師應檢視及探討教科書內容、以及瞭解教科書設計的發展趨勢，進而發現與解決問題，以期對出版社的編寫、自身選擇教材有所裨益，甚至能提供教學現場的實用價值與學術的原創價值。故對教科書的內容做研究能使教科書的品質更進步，是一個不可或缺的重要環節，這也是本研究的主要動機。綜上所述，教科書的研究，是當今重要的課題，這也引發筆者對國中地理教科書發展趨勢與內容的關注，如現行審定版國中社會學習領域（地理）教科書三版本之間內容的異同？以及現行審定版與舊有部編版地理教科書內容之異同？甚至是教科書的教學目標、教材內容、教學評量三者之間，是否能嚴整相呼應？這些在教科書開放後，皆為值得研究的重要議題，但卻鮮少對這些議題做深入研究。身為一位國中地理教師，若能深入分析與瞭解所使用的教科書內容，不僅能夠增進自己教育專業知能、並且能夠幫助學生更有效地學習，這也是教師必須研究與分析「教科書內容」的原因所在。. 1.

(12) 第二節. 文獻探討. 本節將就臺灣教科書制度的沿革、國中、小學社會科或地理科教學目標之相關研究、國中、小學社會科或地理科教材內容之相關研究、國中、小學社會科或地理科教學評量之相關研究、與本研究相關的研究方法等面向進行文獻回顧。. 一、臺灣教科書制度發展的沿革整理藍順德（2006）、林宜珍（2007：53-56）、尋志豪（2008：11-13）、吳清山（2014： 203-218）等相關研究，發現以「教科書開放審定與否」與「開放的科目是否為升學考試科目」為兩大分期參考依據，臺灣的教科書制度史可分為：57 學年至 77 學年（全面統一編制時期）、78 學年至 90 學年（統一編制為主，審定制為輔時期）、91 學年至 92 學年（雙制並行過渡時期）、93 學年後迄今（全面審定制時期）。教科書的編輯，由舊有國立編譯館出版的部編版，到九年一貫後的一綱多本，即開放民間出版社自行編選再經審定制，同時地理科也納進社會學習領域中。無論是過去統一編制的教科書時期或現今的教科書審定制時期，教科書的編輯者都必須依照教育部所公佈的課程標準進行教科書的編輯。自民國 57 年九年國民教育實施之後，地理科的課程標準共經歷四次修訂，分別是民國 61 年、72 年、83 年、92 年，其中 83 年所公布的課程標準而最大的變革在於國一增設「認識臺灣」（地理篇）課程，學生開始可以完整且有系統的學習地理科。而 92 年九年一貫課程正式綱要公布後，教科書的編寫依據，也從部編版的「課程標準」轉變為「課程綱要」（整理自吳清山，2014：209-214）。審定版地理科是依循著社會科的課程綱要來編寫教科書。而國中地理教育在形式上已經消失，在實質上也分量也相對減少。表 1-2-1 地理科各時期課程目標時間. 課程目標. 民 1.使學生了解我國版圖之演變與地理概況。國 2.說明我國資源分布之概況，增進學生利用自然及改進自然之認識。 57 3.由廣土眾民的事實中，激發學生的愛國觀念，養成學習地理的能力和興趣。年 4.使學生明瞭世界地理概況及我國現在之國際關係。民 1.使學生明瞭地理概況，由地大、物博、民眾的事實中，激發其愛國的觀念。 2.

(13) 國 2.使學生明瞭世界的地理概況及我國的國際關係，增進其莊敬自強的精神。 61 3.使學生明瞭我國各地方各省及世界各洲各國的地理特色，培養其適應環境的知能及學習年. 地理的興趣. 民 1. 使學生明瞭我國的地理概況，由地大物博、人口眾多的事實中，激發其愛國的觀念。國 2. 使學生明瞭世界的地理概況及我國的國際關係，增進其莊敬自強的精神。 72 3. 使學生明瞭我國及世界各地的地理特色，培養其適應環境的知能及學習地理的興趣。年 4. 使學生明瞭以臺灣地區的建設成果作為三民主義統一中國的地理基礎，以強化復國建國的信心。民 1.了解地理的基本概念，以增進適應生活環境的能力。國. 1-1 了解人類與環境的相互關係。. 83. 1-2 了解環境保育與資原開發的重要性。. 年. 1-3 了解重要地理現象的分布、演變及交互作用。 2.明瞭我國各地區居民的生活方式及其與地理環境的關係，以培養愛鄉愛國的精神。 2-1 明瞭我國各地區的地理環境。 2-2 明瞭我國各地區生活方式的特性及其與地理環境的關係。 2-3 明瞭我國各地區面臨的重要地理問題及其適調方式。 3.明瞭世界重要地區居民的生活方式，及其與地理環境的關係，以培養自尊尊人的民族情操，及和諧共榮的世界眼光。 3-1 明瞭世界重要地區居民的生活方式。 3-2 明瞭世界重要地區間的相互依存關係。 3-3 明瞭世界重要地區所面臨的主要地理問題及其所適調方式。 4.熟練重要的地理學方法，以增進思考、創造及解決問題的能力，進而培育科學素養與學習的興趣。 4-1 熟練野外觀察及記錄的方法。 4-2 熟練資料蒐集及整理的方法。 4-3 熟練地圖和圖表繪製的方法。 4-4 熟練發表及討論的方法。 ◎認識臺灣（地理篇）課程目標： 1.認識臺灣、澎湖、金門、馬祖之鄉土地理，以培養愛鄉愛國的情操。 2.明瞭臺灣、澎湖、金門、馬祖的發展條件及其在世界所居的地位，以陶冶具備宏觀素養的國民。 3.明瞭地理概念與技能，以奠定銜接地理課程的基本能力。. 3.

(14) 民 1.瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。國 2.瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。 92 3.充實社會科學之基本知識。年 4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。 5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 6.培養瞭解自我與自我實現之能力。 7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 9.培養表達、溝通以及合作的能力。 10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。 ◎說明：以上目標兼具認知、情意、技能三個層面，三者彼此有不可分割之關係。資料來源：作者整理「國中階段社會學習領域分科課程研究」專案成果報告、國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域。. 整理早期地理課程目標以了解版圖演變、資源分布、世界地理概況及培養愛國情操為主，其後漸次增加適應環境之能力，培養對地理之興趣。民國 72 年以後，加強介紹臺灣地區之建設。民國 83 年後，則重視基本概念、生活方式與環境關係、地理方面、認識臺灣等。因九年一貫課程綱要係採行「一綱多本」的教科書多元化政策，在課程綱要中增列「基本內容」，將有助於增進各版本內容的交集，以利教科書編輯、師生教學、基測命題之參酌，俾以貫徹「一綱多本」的政策精神。而「基本內容」的文件性質如下所示：1、基本內容係根據課程綱要發展而成，故使用者參酌基本內容進行課程設計與實施教學時，應積極落實課程綱要中的課程目標和能力指標。2、教科書出版公司應依據能力指標、基本內容及其年級劃分編輯教科書與申請審定，審定機關亦應據以審查；然學校研擬課程計畫時，對於基本內容之年級劃分，則可依學校及學生特性彈性調整。3、基本內容中的各內容，並不代表教材各章節的名稱，選編教材時，可自行重新安排組合各項內容，形成各具特色的特定體系，並命以活潑多元的單元或課次名稱，以彰顯特色。（教育部，2015）. 二、國中、小學社會科或地理科教學目標之相關研究陳國川（1994）、彭筱婷（2003）、張愛環（2004）、塗瑀真（2008）等曾分別對國中、小學社會科或地理科的課程目標、教學目標做相關的研究，以上論文使研究者對國中地理教材設計的理論有更多的認識，且更瞭解課程目標；教學目標中「認知」、「情意」、「技能」所扮演的角色。發現鮮少對國中地理教科書的教學目標做深入研究。 4.

(15) 許多學者認為「教學目標」在教學過程中扮演了相當重要的角色，如歐用生（2001： 194）引赫斯特（Hirst, 1975）之觀點：「傳統的課程發展所依據的一個信念是：合理的課程計劃和其他計畫一樣，必先清楚把握將要到達的目的，然後據此決定達成這些目的的有效手段。」泰勒（Tyler）強調編製課程第一步是確立明確而不含糊的行為目標，並依據這些目標以選擇教材，組織內容，發展教學程序，並實施教學評鑑。（引自歐用生， 2001：195）Lounsbury（1988）指出學生不尊重社會研究的原因是教師未能明確表達意義和相關目標。（引自Hope, 1996：149-151）黃政傑（1991：184）也提出教育目標與教學目標是教育活動的方向。歐用生（2001）認為目前課程研究的主流為「目標模式」，不僅國小各科之教學設計採用行為目標；各科之教學目標，教材、教法等亦以行為目標為聖經。由上得知，學校課程發展的首要任務是在決定教學目標。教學目標同樣也具有多樣功能，歐滄和（2002：19-20）曾指出教學目標能協助教師掌握教學的方向、做為選擇教材教法的依據、有助於說明教師對學生的要求、可做為評量學生成就的標準、有助於不同教師間對於課程的溝通、增進教師與家長間的溝通等。布連肯和凱利（Blenkin ＆ Kelly, 1981）認為課程學者強調課程目標的理由如下：（一）邏輯上的理由：合理的活動必受明確的目的或目標指引。（二）科學上的理由：教育活動要有效果，要成為一門學問，就必須仰賴科學管理和心理學的原理原則。（三）政治、經濟上的理由：教育措施、課程發展等都是納稅人的貢獻，納稅人有權了解金錢的使用方式，及目標達成的程度，也就是要求了解學校教學和課程發展的效果，而要評鑑其效果必依據明確敘述的目標。（四）教育上的理由：是先詳述目標，才能評量，能明確的加以評量的，才能教得有效果。（引自歐用生，2001：198）布魯姆（ Bloom, 1964 ）的目標分類更將教育目標分成三個領域，即認知的（domains）、技能的（cognitive）、情意的（affective），並提出一種分類學以將教育結果分類，即（一）認知領域：這一領域的目標強調記憶或再生已學過的事物，以及解決知性的工作（intellective task）等。認知目標從簡單的回憶已學過的材料到結合或綜合新的理念或材料的高級創造能力。大部分的教育目標都屬於這個領域。（二）情意領域：這一領域的目標強調感覺、情緒、接受或拒絕的程度。情意目標由對選擇的現象加以單純的注意，到複雜但內部一致的品格和良心。許多研究將這些目標視為興趣、態度、鑑賞、價值、情緒狀態和偏見。（三）技能領域：這一領域目標強調肌肉或動作的技能，材料或物品的操作，或需神經肌肉協調的動作。研究中很少提到這個目標，而提到的都與書寫、說話、體育、商業和技術科目有關。（引自歐用生，2001：199） 5.

(16) 「認知領域」是討論人類思考上知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑，六個層次的特徵及功用。而「情意領域」是討論人類的興趣、態度、價值觀、賞析，和適應的發展與改變的歷程。「技能領域」則是主要是討論人類的反射性動作、基本動作、知覺動作能力、體能、技巧性動作及溝通表達性動作。（歐滄和，2002：17）施添福（1983：89、96）認為地理教育目標雖然指導整個地理課程發展的方向，但地理教學目標決定每個單元教學活動的範圍和目的。而大部分的目標係由兩部分所組成。前半部為認知部分，這一部分是手段，規定了要學生學習的是何種地理知識；後半部是情意部分，這一部分揭示了透過前半部的地理知識能培養出何種情意和能力，更是地理教育真正的目的所在。Kirman（2003: 93-98）指出如果期望學生成為負責任的地球公民，地理道德的培養相當重要；而地理技能在引導學生的道德決策上，將是有幫助的。 Gillespie（1985）認為整個學校社會科課程方案的設計，需重視四類基本目標。其一為知識目標，重概念的理解而非事實記憶，重現象的解釋而非只是描述，重處理解決問題的多元觀點和多元方法。其二為分析能力的目標，這包含提出問題、搜集證據、分析資料、評鑑不同行動方案的優缺點等。其三為參與能力的目標。透過學校及社區活動的參與，學習擔任領導者、追隨者及公民的角色，學習作決定、解決問題和衝突的能力。其四為價值目標，強調社會認可的價值之學習，如勇氣、信心、慷慨、仁慈、助人、誠實、正義、容忍、自由選擇、機會均等、言論自由、經濟安全等，並教導價值形成過程。就地理教學目標的設計原則，施添福（1985：71）歸納三點，即（一）認知教學重點必須指向期望的情意目標，（二）情意教學目標的設計必須扣緊認知內容和認知能力，（三）學習情境與活動設計必須具有聯結認知與情意的橋梁作用；並綜合此三原則而成一個整合的地理教學目標設計模式。歐用生（2001：67）強調必須將目標視為程序的原則而非終極目標，注意過程而非目的。即教學目標是暫時且多變的，在教學過程得隨時做修正。施添福（1985：42）指出我國中學的地理教育目標是一種情意目標，但幾十年來的地理教學仍舊是一種學科或知識指向的教學，整個地理教學活動很少有系統地涵蓋既定的情意目標。歐滄和（2002： 10）更指出國內各級學校都普遍偏重認知領域，只有職業學校和職業訓練中心重視技能領域，而在情意領域方面則是一片荒蕪。綜上所述，可知「教學目標」為教師在進行教學後，期望學生所能得到的認知、情意、技能這三方面的學習成果，而認知目標比起其他兩者更受到重視。然而這些教學目標僅能得知教科書編撰者期望學生在學習完該單元後所能得到的學習成果，但實際教學 6.

(17) 現場上，學生是否能夠得到預期的學習成果，仍需考慮教師當天的教學活動、學生本身的學習狀況、授課環境等多方面因素。. 三、國中、小學社會科或地理科教材內容之相關研究「教材」一詞，依據國立編譯館（2000）主編《教育大辭書》之註解：「教材就是教學時的材料，也稱教學內容；包括知識、觀念和所使用的一切材料，如教科書、習作、教師手冊、補充材料、試卷、標本、模型、圖表、錄音帶、錄影帶、影片、幻燈片、投影片等。」（引自藍順德，2006：6）教科書是學生獲得知識的主要來源之一，學校也大量使用教科書，使學生能學到知識。（詹棟樑，1989：30）、雷國鼎（1988）、黃振球（1988：94）認為教科書具有多項功用、在教學活動扮演著重要的角色，教科書為學生學習的主要資料，是協助教師教學的利器。孫亢曾（1972）則認為教科書最重要功能為實現國家的教育目標。因教科書是依照課程標準的規定而編成的用書，代表了實現國家教育目標的最重要教材。Bednarz et al.（2000：277-284）提醒我們應加強地理、教師教育和教育研究三者之間的聯繫。上述可見，教科書的重要性、對學生的影響重大，而身為教師的我們，更應當努力投身於教科書相關的研究。「教科書是教學活動中的重要條件之一；是以各國對於中小學教科書的編印，莫不極為重視，並各有其不同的政策與制度。」（伍振鷟，1989：1）「美、英、法、西德、蘇俄、日本等國課程成為我國比較取法的對象，舉凡科目種類，每週教學時數、課程標準、課程型態等都在比較之列。」（歐用生，2001：286）得知在我國的課程研究中，有關先進國家的課程實際或課程改革的動向是課程研究的重要議題。 Jo & Bednarz（2009: 4-13; 2011: 70-80）研究與評估學校地理教科書，發現地理教科書問題是集中在低階的空間概念、較少高層次的認知技能，其研究也提供設計和使用的教科書問題的見解。教科書也應該聚焦於高層次的認知過程等，來幫助學生培養空間思考的技能。林玉体（1988：359-360）認為教材是教學活動的資料，也是實質的教學內容，更是課程編制的具體化。而課程編製計必須包含教育上的認知、情意、技能目標，教材則要將認知、情意、技能納入；課程編製應配合學童心理發展，則教材須由趣味化、生活化、實用化過度到抽象化、概念化、及符號化；課程編製要遵循推理原則，則教材須禁得起事實與邏輯推理的考驗。良好的教材正是教導學童的滋養物，因教材能填補學童求 7.

(18) 知欲（認知），形成價值判斷（情意），增進身心體能（技能）。如果只談教育而無教材，則空洞無一物，故教育如要塑造一個全人格的學生，就應提供全人格的教材。歐用生（2001：215-216）指出課程內容是實現課程目標的主要手段，課程內容的選擇就是依據課程基礎和課程來源（curriculum course），選擇適當的教材，以達成課程目標。故課程的選擇受課程目標、課程基礎和課程來源的影響極大。林玉体（1988： 362-366）認為教材應達成教育目標，故選擇的原則應適合學生心理、且應生動有趣又富有條理性。地理教育成敗的關鍵因素之一為「教材的編選」，施添福（1983：113）即指出教材是實現地理教育目標所用的材料，有了適當的地理教育目標與教材，整個地理課程才可能落實。教材的選擇應自地理教育目標的指引下，先考慮地理學中的方法、概念、原理原則或理論等，再編選可以由這些方法和概念，連接成體系的地理事實或教材。而 Scholz et al.（2014：208-219）認為地理教科書中所包含的章節或者審查的問題，可能會影響學生的空間思考方式。陳國川（1994：7）認為教材是教師傳授知識、技能並陶冶學生品格情操的憑藉，是課程實現教育理想的材料，教材也應能與學校教育目標相互配合，才有意義。吳清山（2014：203）也指出教材是實現教育目標的工具，教材和教科書必需能夠適切反映課程的目標和內涵，才有價值。 Downs（1994: 57-60）曾指出地理教育的領域缺乏有關課程設計、教材開發、教學策略的統計數據。而「就我國課程研究內容言，多屬課程實際問題或課程行政的檢討，而忽視課程實質或教材內容的分析。」（歐用生，2001：288）「以往國內關於教科書的問題，較少系統的研究。」（伍振鷟，1989：1）「課程學者一向忽略了課程內容的研究。」（歐用生，2001：213）「教科書的編輯並不是一件容易的工作，因為在取材的角度方面、編著者的知識與經驗、語文文字的敘述等，在在影響教科書的品質。因此，一本十全十美的教科書不易得，所以教科書要常修訂，發現有不妥應立即訂正。」（詹棟樑，1989：31）Lambert（2010: 83-86）也敦促研究人員，要將地理教育視為一個專業的研究領域，應持續聚焦在相關的問題。由上可知，加強我國課程相關研究，實為當務之急。林文惠（1992）、高淑芳（1996）、陳俊宏（2001）、張祐盛（2003）、鄭麗娜（2004）、林宜珍（2006）、彭茹敏（2008）、董郁嬪（2010）等，分別對國中、小學社會科或地理科的教材內容做相關研究。歸納上述文獻，可見教材內容為實現教育目標的重要工 8.

(19) 具，甚至是影響了教育的成敗關鍵。因此，教材編選必須有一套合理且完整的原理原則，才能設計出適合學生的材料、並引導其主動探究，以達成教育目標。. 四、國中、小學社會科或地理科教學評量之相關研究施添福（1983：89）強調評量的目的，在衡量地理教育的效果是否達成既定的教育與教學目標；故試題的好壞應以其是否針對教育與教學目標、來考量學生的能力作為評判的依據。張添洲（2000：161）認為教學評量是用來判斷教學目標是否達成，且據以改進教學；因學生有必要瞭解學習情況，教師也要知道教得如何。歐滄和（2002：9-10）也認為評量是用以達到教育目的的手段，而不是教育目的的本身，它的結果應該供給教師改進教材與教法；供給教育學者做學術研究或改進課程的參考，評量是判斷一個學生學習與發展程度的統整程序。張添洲（2000：161-162）指出任何評量過程中，評量的目標均必須具體和明確。教學的目標通常以行為目標的方式敘寫；評量的內容應涵蓋教學的目標。歐滄和（2002： 9-10）主張依據教學目標選擇評量方法，且評量內容應綜合三大領域；而選擇評量方法時應考慮其客觀性、正確性、方便性，最重要的是該評量方法能否測量出該教學目標。美國教學評量專家吉勒（R. J. Kibler）也曾提出「教學基本模式（the general model of instruction, GMI），把教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活動、評量等四部分，如下圖所示：」（引自吳清山，2014：239）. 圖 1-2-1. 教學基本模式. 資料來源：簡茂發（1986：399）；引自吳清山（2014：239）. 凃金堂（2009：17、38）指出教學目標是教學評量重要的參考指標，引領教學評量的評量方向；教學活動是達成教學目標的手段；教學評量是教學活動成果的檢驗，可檢視教學目標是否需要修正。由此可知，教學目標、教學活動與教學評量三者具有相當密切的關連性。 9.

(20) 吳進喜（1984）採用文件分析法、調查研究法、問卷，檢視國中地理各次定期考試試題的邏輯形式。分析其在教學目標上是否能考慮各層次的合理分配，在內容上是否反映教材內容的重點，在命題技術上是否符合命題原則。歸納上述文獻得知，評量的目的在衡量是否達成教學目標，方式並非單一紙筆測驗，而有不同的工具及評量技術。教學目標、教學活動與教學評量等三者具有密切的關連性，透過回饋機制，讓教師再改進教材與教法，並可作為研究或改進課程的重要參考指標。. 五、與本研究相關之研究方法回顧以教科書為對象，相關的研究主題涵蓋教材之內涵、地理概念、實施狀況、教學實驗、教學評量等。研究方法多以準實驗研究、文件分析法、調查研究法、訪談、問卷等；而採用內容分析法比例甚高，多以教學目標、意識形態，知識內容為分析要項。本研究對象為國中地理教科書，主要探討教學目標、教材內容、教學評量部分，故研究者將採取「內容分析法」做為主要研究的方法。巴德等人（Budd et al., 1967: 14-15）認為內容分析是研究傳播行為的系統途徑（systematic approach），也就是以理論來籌劃，然後依照計畫去執行，研究者宜清楚敘述研究問題，盱衡蒐集資料方法，臚列研究與分析步驟以及驗證假設。系統性的必備要求是與內容分析的定義若合符節的。（引自王石番，1999：135）「研究者可藉由內容分析（content analysis）的研究法，分析人們的傳遞工具（communications），間接了解人類的行為。內容分析的方法，正如其名所指，通常是分析文件內容，雖然並不一定都是。文件可能包括教科書、短文、報紙、小說、雜誌、論文、食譜、歌曲、政治演講、廣告、圖片等，任何傳達工具的內容，都可加以分析。」（Fraenkel, Wallen, ＆ Hyun；楊孟麗、謝水南譯，2013：623）歐用生（2000：230）綜合國內外學者說法，指出「內容分析法可以說是：透過量化的技巧以及質的分析，以客觀及系統的態度，對文件內容進行研究與分析，藉以推論產生該項文件內容的環境背景及其意義的一種研究方法。」而內容研究法的核心為建立一組分析類目，故本研究將依據研究目的與文獻探討，自行設計分析的類目。. 以上文獻對本研究在地理教學目標、教材內容、教學評量、研究方法，提供多元思考方向與啟發，特別是在研究方法的設計與運用、地理概念的選取與編排。但綜觀國中 10.

(21) 地理教科書的研究，較少從舊有部編版與現行審定版的發展趨勢做分析；故本研究將對部編版與現行審定版教科書之內容做分析，並分別檢核部編版、審定版的教學目標、教材內容、教學評量三者間是否能相呼應，希望研究結果能做為未來出版社編選教科書、教師選擇教材的參考依據。. 11.

(22) 第三節. 研究範圍與研究目的. 「我國教科書目前可分為國定本與審定本。國定本者由教育部國立編譯館編定，全國一律採用，別無選擇，俗稱統編本，或部編本（教育部編定）。審定本者則由各出版商約請專家學者依照課程編準所定教材綱要編寫後，送請國立編譯館審定，經核准者，則可發行。」（黃振球，1989：93）社會學習領域中地理教材的範疇之大，由於時間和人力的限制，本研究只針對「教育部國立編譯館（民國87至90年）編撰的國民中學地理教科書」，以下章節統一簡稱為「部編版」，而「現行（103學年度）各出版社編撰後，經審定核准的國民中學社會學習領域（地理）教科書」簡稱為「審定版」。為使本研究能夠明確可行，本研究所界定的範圍如下：. 一、版本選擇本研究選定研究範圍有民國 87 至 90 年國立編譯館編撰的國民中學教科書，（認識臺灣地理篇、第一冊至第四冊，共五冊）（因 90 學年前以統一編制為主，故選擇 90 年學年的部編版），及 103 學年度國民中學教科書（依教育部 97 課程綱要編輯審查之教科圖書，社會科通過版本有南一、康軒、翰林，共第一冊至第六冊），基於研究者時間及人力資源限制下，本研究主要針對課文內容、課本隨堂練習和習作部分進行內容分析，其他部分暫不列入討論；另為避免產生商業行為爭議，在本文中均以代號Ａ版本、Ｂ版本、Ｃ版本稱呼，且不表明版本代號與出版社的對應關係，各出版社出版資料如下：. 12.

(23) 表 1-3-1. 國中地理教科書各出版社出版資料認識臺灣. 第一冊. 第二冊. 第三冊. 第四冊. 87.08. 87.08. 90.01. 89.08. 90.01. 正式本. 正式本. 正式本. 正式本. 正式本. 初版. 初版. 再版. 初版. 初版. 103.08. 104.02. 103.08. 再版二刷. 再版二刷. 103.09. 地理篇國立編譯館. 南一. ──. 康軒. ──. 翰林. ──. 第五冊. 第六冊. ──. ──. 104.02. 103.08. 104.02. 再版. 再版. 初版二刷. 初版二刷. 103.04. 103.09. 104.02. 103.09. 103.02. 再版二刷. 三版. 再版. 二版. 初版二刷. 初版二刷. 103.04. 103.10. 103.03. 103.10. 103.03. 103.09. 三版一刷. 再版二刷. 再版. 再版. 初版二刷. 初版二刷. 註：「──」表示該出版社無出版該冊，南一、康軒、翰林未出版認識臺灣。國立編譯館未出版第五、六冊。國立編譯館的教科書中認識臺灣為七年級學生使用一學年，八年級使用第一、二冊，九年級使用第三、四冊。. 二、研究目的期望透過本研究對國中地理科教科書內容（教學目標、教材內容、教學評量結構）的分析，以瞭解各版本在歷時面向的變遷與共時面相的異同之處，故本研究能解決國中地理教學上的實務問題，且具有學術的研究價值。綜合以上，提出本研究目的如下： 1.. 比較現行審定版三版本之間教科書內容的異同。. 2.. 探討部編版與現行審定版教科書內容之差異。. 3.. 檢核部編版教科書之教學目標、教材內容、教學評量三者之間，是否能嚴整相呼應。. 4.. 檢核現行審定版教科書之教學目標、教材內容、教學評量三者之間，是否能嚴整相呼應。. 13.

(24) 第四節. 名詞釋義. 一、教科書「教科書可視為設計人員為學生所設計的書面材料，以引導學生學習各科目的內容。由於各科目內容包含知識、技能、態度、價值等因素，教科書上也有這些東西。為了確實發揮指導學生的功能，教科書除學習內容外，尚可能包含目標、重點、練習題、活動建議、評量工具等。」（黃光雄主編，1990：355）「教科書」則是教師為學生學習活動所設計的書面資料，通常以科目的型態出現。例如：國立編譯館和民間出版業者所出版的國語科、社會科、自然科……如等書籍，都是屬於教科書。（吳清山，2014：203）而本文所研究的是國民中學地理科教科書，包含部編版與審定版。. 二、教學目標黃政傑（1991：184）提出教育目標與教學目標是教育活動的方向。布魯姆（Bloom, 1964）的目標分類更將教育目標分成三個領域，及認知的、技能的、情意的。本文所指教學目標，在部編版中是教師手冊上的「單元教學目標」；在審定版中，因能力指標較含糊，考量可操作性後，故採「基本內容」為審定版的教學目標。. 三、教學評量張添洲（2000：163）主張教師可利用不同工具及評量的技術，蒐集有關教學結果的資料。常用的評量方式與技術有：觀察、討論、辯論、面談、個案會商、個案研究、報告、實驗、自傳、教師自編測驗、師生合編測驗、標準化測驗、問卷、社交距離測量、語意區分測驗、圖表、繪畫、查核法、等級量表、活動記錄、工作樣品展示、學習日誌、日記、軼事紀錄、行為紀錄及其它紀錄、表現等。教師應視評量的目標，來決定使用何種評量方式，不宜只使用單一評量方式；另外學生的態度、興趣、觀念的改變及知能的增進在團體設計、討論、報告中也可評估。學生在戲劇、韻律及角色扮演所表現的行為也可顯示其學習增長的情形。故教師應在不同的場合，評量學生的表現，始能判斷其學習是否產生良好的改變。而本文所指的教學評量，為課本與習作兩者的練習題。. 14.

(25) 四、內容分析內容分析（content analysis）亦稱資訊分析（informational analysis）或文獻分析（documentary analysis）。在許多領域的研究，常需透過文獻獲得資料，因此內容分析研究法便有其價值與採用的必要，該法與史學家使用的歷史研究法類似，惟後者以探討較遙遠的過去的紀錄為主，而內容分析主要在解釋某特定時間某現象的狀態，或在某階段期間內該現象的發展情形。（王文科，2014：459）楊孝濚（1979）指出內容分析法完全採用行為科學的研究方法。亦即從研究目的，到研究理論，而言就假設，最終至於結果的推論，整個運用科學方法。也就是說，內容分析不只是分析傳播內容，而是根據研究目的，設計假設；根據假設設計方法，搜集資料；根據資料結果，證實或推翻假設。（引自歐用生，1991：234）Downe‐Wamboldt（1992: 313-321）認為內容分析的研究方法是詳細的，其研究過程被記錄下，且具有外在效度，可提供相關資訊給專業人士。故本研究採行的研究法為「內容分析法」。. 15.

(26) 第五節. 研究方法與架構. 一、研究方法（一）文獻分析：對地理教材內容分析的瞭解，以參考教育學者、地理教授專家的相關期刊、著作、論文研究，以及回顧碩博士論文中相關研究，進而確認研究方法及研究內容。（二）教材內容分析：柏雷遜（Berelson, 1954）認為「內容分析法為客觀、系統及定量的敘述明顯傳播內容的一種研究方法」。「內容分析在教育研究界是一種廣被應用的研究方法。」（Franenkel et al.；楊孟麗、謝水南譯，2013：625）Posner（1989）認為「內容分析法已成為一種常用的教育研究方法，研究對象漸擴及教科書等課程材料，而且教材的內容分析已成為當前課程研究的重要領域之一。」（引自歐用生，1991：229）故本研究採用內容分析法來進行教科書之內容分析研究。. 二、研究步驟與流程「內容分析法可依下列步驟進行：一、擬訂研究目的；二、訂定研究單位和類目；三、決定研究對象；四、考驗信度、效度；五、蒐集與分析資料；六、撰寫研究報告。」（歐用生，1991：235）而根據王石番（1999：135-139）指出內容分析的步驟如下：. 圖 1-4-1. 內容分析的步驟. 資料來源：Klaus Krippendorff, Content Analysis：An Introduction to Its Methodology. Beverly Hills, Calif.: Sage Publications, 1980, p.54. 引自王石番，1999：138。. 16.

(27) 圖 1-4-2. 本研究之步驟與流程圖. 本研究以內容分析法分析國民中學地理教科書之教材內容，根據研究流程圖，就每一步驟分述如下：（一）研究動機與目的探究國中地理教科書中的「教學目標」、「教材內容」、「教學評量」以分析各版本之呈現情況。（二）文獻蒐集與回顧針對問題蒐集與回顧國中地理教材概念與地理教材分析等相關研究。（三）研究方法採取內容分析法，將運用量的分析方式，以瞭解國中地理教材內容分佈與差異情形，並輔以質性分析方式。（四）建立國中地理教材內容分析類目表此步驟為本研究方法之重心，訂定本研究之分析單位，決定本研究分析之類目，並 17.

(28) 根據所選擇之分析類目，進行類目定義。（五）考驗信度、效度建立評分者信度和研究者信度，並請專家教師檢視，進而予以修改、調整，以建立專家效度，確認專家們達成共識之類目表。（六）進行國中地理教材內容之分析將已確立之類目，即可進行本研究資料定性與定量之分析。（七）討論國中地理教材分析結果. 三、資料分析（一）分析的類目「類目是內容歸類的標準，柏雷遜（Berelson, 1962）將類目分為兩大類：1.為『說什麼』類目（“What is said”categories），用以測量內容的實質，包括主題、方向、特徵、主角、權威或來源、出處等類。2.『如何說』類目（“How it is said”categories），用以測量內容的形式，包括傳播的類型、敘述的形式、感情的強度、策略等類。」（引自歐用生，1991：237）「雖然界限未必十分精確而明顯，但留心這兩種分法，在思考內容分析的類目時，必有助益。」（王石番，1999：207-208）本研究依研究目的採用「說什麼」類目之「主題分析類目」，來分析國中地理教科書之教材內容。歐用生（2000：237）認為分析類目的發展主要有兩種「一為依據理論或過去研究結果發展而成，二為由研究者自行發展的。」本研究的分析類目是根據文獻探討與參考教育部九年一貫課程綱要中的社會學習領域之教材內容細目和各版本教科書中的內容，由研究者加以整理歸納而成的。（二）分析的單位「分析單位是內容分析過程中，必需實際計算的最少元素，卻是非常重要的，關乎研究的成敗。分析單位常隨類目之不同而有差異，鑒於一個內容分析研究常涵蓋許多類目的特性，所以必然容納不同的分析單位。」（王石番，1999：140）「分析單位是內容量化時依循的標準……教科書的內容分析通常採用章、節、單元、課、段、詞、句、字、頁等單位，每一種分析單位都有其優缺點，以課、章為分析單位時，因每一單位包含的概念很多，不宜做概念的分析，只能用於領域之歸類。以詞、句、字為分析單位時，常因數量過多，耗時費力，對大量資料之分析，至感不便，而且易於斷章取義，趨於瑣碎。」歐用生（2000：236-237） 18.

(29) 本研究的分析單位若以各單元或章節名稱，與教學目標、課文內容恐有不符之處，若以課文逐字逐句分析、又恐過零碎冗長；而地理概念可能僅為一個名詞或是一個句子，也可以是整個段落都在描述同一個概念，範圍不定，因此在教學目標、教材內容本研究採用的分析單位為「段落」，即每一課文段落或是一段完整地理概念之描述；而教學評量，則以一個「題目」為分析單位，如此應較完整清楚。（三）分析方式本研究資料處理分為兩方面，一為國中地理教科書教材內容「量」的分析，其二為「質」的分析。「量」的分析以次數和百分比統計為主，研究者先設計「類目表劃記表格」（見附錄一），以利登入與統計。分析的方式，首先將所要分析的教科書逐課逐題進行閱讀，若包含類目表的的概念內涵，則在「類目表劃記表格」上劃記一次，每一分析單位不限歸類一次，相同類型的地理概念歸為同一類目。之後統計「類目表劃記表格」的總數與百分比，求在所有分析單位中所佔的比例、含量、與分布情形。若有出現「類目表劃記表格」之外的地理概念，則另記錄於表格中，以利之後討論。「質」的分析方式，則引用國中地理教科書中課文、隨堂練習、習作內容，加以分析說明其呈現情形，務期使研究分析結果更為周延完善。. 四、資料檢核（一）效度「效度，顧名思義，是指測驗分數的有效程度，亦即是測驗能夠提供適切資料以做決策的程度（Thorndike, Cunningham, Thorndike, ＆ Hagen, 1991），其實，也就是指測驗分數能夠代表它所要測量之潛在特質的程度，或測驗能夠達到其編製目的的程度。」（引自余民寧，1997：272）「若類目發展過程中，能由熟悉材料者數人反覆討論，求其周延，明確，而且沒有遺漏重要項目，再經修改與預試，亦能切合研究的需求。」（歐用生，1991：242）內容效度通常由專家判斷測驗問題，是否能正確反映研究的主題，以決定其內容效度。本研究的「類目表」為研究者參考國內外文獻並參酌國中地理教科書綜合發展而來，並請有多年地理實際教學經驗的三位國中教師（三位皆畢業於臺灣師範大學地理學系，目前在三所不同國中任教，教學經驗分別滿17年、9年、7年），敦請以上三位教師檢視、修正類目表。綜合考量不同教師建議，經過多次的修正調整，再行定稿，經此過程，使其符合本研究之需要，以建立專家效度檢核。 19.

(30) （二）信度「內容分析法中的信度分析是指測度研究者內容分析之類目及分析單元，是否能夠將內容歸入相同的類目中，並且使所得的結果一致。一致性愈高，內容分析的信度也愈高；一致性愈低，則內容分析的信度亦愈低。因此，信度直接影響內容分析之結果。」（歐用生，1998：240）「在一般的情況下，信度值多半介於0到1之間，並且是愈接近於1，表示信度愈大，而愈接近於0，表示信度愈小。一般而言，一份優良的教育測驗至少應該具有.80以上的信度值，才具有使用的價值（Carmines ＆ Zeller, 1979；引自余民寧，1997：244）」。「揆諸內容分析的意義，雖然強調客觀的與系統的方法，但是內容分析者分析時，建構的類別以及決定的記錄單位、脈絡單位以及計數系統，難免涉及主觀的決定，也因如此，使得內容分析者無法建立標準的類別；是以留意文獻，應把重點置於評估分析者信度，而不是文獻間信度（interdocument reliability）的評估。」（王文科、王智弘，2014： 468）「評分結果難免受到評分者的主觀判斷與意見的影響，而導致有評分者誤差的存在，此時，採用評分者信度以估計數位評分者間評分結果的一致性，以供測驗使用者參考，才是一種比較公正的作法。」（余民寧，1997：254）關於本研究類目的分析部分，採用的信度計算方法有兩種，一為評分者信度，二是研究者信度。所謂「評分者信度」，即不同的評分者是否能將內容歸入相同的類目中，其間所得結果之一致程度，稱為評分者信度。「研究者信度」是指研究者在不同的時間進行分析類目工作，將同一內容歸類至同一類目的程度（楊孝濚，1989：809-831）。因此至少要有兩個評分員，以獨立自主的立場，共同分析資料。不同評分員一致性愈高，內容分析的信度也愈高，可提升內容分析之評分者信度。本研究先由研究者本身先進行地理教科書中教材內容的分類工作，再邀請兩位評分員（連同研究者三位）進行信度檢定。本研究信度檢定過程如下： 1.約請評分員：本研究之信度檢定，邀請兩位評分員，均為國中地理教師（在兩所不同國中任教，其教學經驗分別滿 9 年、17 年），且對於國中地理教材皆十分熟悉；連同研究者共三人，進行相互同意度的檢定。 2.信度分析工作之步驟（1）抽樣：首先為抽取檢定用的樣本，在七至九年級的地理教材中做隨機抽樣；先將與研究相關的地理教材中四個版本所有單元列出，以選取等值教材、隨機取樣的方式進 20.

(31) 行，每個版本均抽取一個小單元。（2）說明：研究者對兩位評分員說明類目的定義、分析單位、歸納原則與方法、與類目分析表的劃記方式等。（3）歸類：評分員就上述抽取課文，分別獨立進行類目分析表的歸類。（4）計算：利用公式，並根據歸類的結果進行信度的計算。（歐用生，1991：241-242）：. a.評分者信度. （a）相互同意度 M 為完全同意之數目。N1 為第一評分員應有的同意之數目。N2 為第二評分員應有的同意之數目. （b）平均相互同意度（相互同意度總和）÷. n 為評分員人數. （c）信度. b.研究者信度在實際進行內容分析時，因通常由研究者一人擔任所有的分析工作，故可再考驗研究者本身的信度，其公式如下：. 依「部編版」、「審定版三個版本」之相互同意度及信度，分析結果整理如下表：. 21.

(32) 表1-4-1. 評分員「部編版」相互同意度一覽表. 評分員. 甲. 乙. 0.90. 研究者. 0.76. 評分者信度：0.93. 表1-4-2. 評分員「審定版Ａ版本」相互同意度一覽表甲. 乙. 0.66. 研究者. 0.66. 評分者信度：0.86. 乙. 0.66. 研究者信度：0.80. 評分員「審定版Ｂ版本」相互同意度一覽表. 評分員. 甲. 乙. 0.42. 研究者. 0.66. 評分者信度：0.79. 表1-4-4. 0.76. 研究者信度：0.89. 評分員. 表1-4-3. 乙. 乙. 0.57. 研究者信度：0.88. 評分員「審定版Ｃ版本」相互同意度一覽表. 評分員. 甲. 乙. 0.62. 研究者. 0.62. 評分者信度：0.84. 乙. 0.67. 研究者信度：0.91. 涂金堂（2009：156-157）綜合學者專家看法，提出「測驗結果的信度大小，最好高於0.8，至少高於0.7。」本研究各版本分析信度檢定，評分者信度分別是0.93、0.86、 0.79、0.84，研究者信度分別是0.89、0.88、0.88、0.91，已達內容分析的水準。. 22.

(33) 第六節. 研究限制. 雖然本研究在過程與方法中，力求嚴謹，但仍有不足之處，限制如下：. 一、研究方法的限制本研究只針對國中地理教科書教材內容分析之各單元概念類目，較少採用有階級性、或是關聯性等跨越不同次類目之概念，因本研究類目表在發展過程中，礙於難度較高且難以分辨之故，故多以單一地理概念為類目，想必對研究結果有一定影響。同時，本研究在教科書的教學目標、評量部分，分析地理教材在認知、技能、情意之分布情形，無法深入探討課程編輯委員會呈現的教材原理、原則等；另外國中教師在課程實施時運作之部分、最後學生加以構築，經驗、創造成的「經驗課程」這些都是內容分析所不能觀察到之範疇。. 二、研究對象的限制針對國民中學地理教科書，本研究只選擇 87 至 90 年國立編譯館版本與 103 學年度的南一版、康軒版、翰林版此四種版本作比較分析，故研究結果類推至其他學年度會稍有出入。其次，本研究只選擇兩個時期的教科書比較，無法觀察自九年國民義務教育（1968 年實施）以來的各時期教科書的歷時性比較。. 23.

(34) 第二章. 教學目標之分析. 如果目的或目標是活動的指導準則或方向，則教育目標是教育活動的方向，課程目標是課程活動的方向，而教學目標則又是教學活動的方向了。（黃政傑，1991：184）教學目標更是決定每個單元教學活動的範圍與目的。教學設計大多採用行為目標，而教學目標、教材、教法等同樣以行為目標為聖經。可見要瞭解教材內容、評量前，則先要熟悉教學目標。本章研究過程大致可分三部分，首先為課文架構的分析，其次是教學目標的分析、與分析結果之統計。資料來源以部編版課本、教師手冊、習作與審定版課本、習作為主。本章第一節為部編版和審定版兩者間單元編排架構之比較，探討教科書章節的演變與趨勢。第二節的部編版教學目標可分為認知、技能、情意三大類別，首先對各冊教師手冊的教學目標做三大類別數量統計，並逐一檢核教學目標在課文的呈現情形。第三節則改以基本內容做依據，且同樣以基本內容逐一檢核在課文中呈現情況。. 第一節. 單元架構設計之分析. 本節旨在瞭解部編版和審定版單元架構之編排，故研究對象為部編版和審定版，以表格呈現今（審定本）昔（部編版）各年級各冊教學重點，以統計比例來分析版本間教學重點的異同。從單元架構編排的觀點，來「探討部編版與現行審定版內容之差異」、及「比較現行審定版內容的異同」。針對部編版和審定版編輯大意列舉說明如下：. 一、部編版部編版依據民國 83 年 10 月教育部修正發布之國民中學認識臺灣（地理篇）課程標準、國民中學地理課程標準編輯而成。「認識臺灣（地理篇）」共一冊，供國民中學第一學年使用。其中「第一、二冊」及「第三冊」前三分之二為中國地理，第三冊後三分之一及第四冊為外國地理。「認識臺灣（地理篇）」旨在加強學生認識臺、澎、金、馬之鄉土地理環境，以培養愛鄉愛土的情懷，進而認知臺灣在全球的地位，以培育具宏觀素養的現代國民；同時學習重要的地理概念與技能，以奠定銜接地理課程的基本能力。部編版的第一冊為總論部分，以整體觀點，闡釋中國重要的地理景觀；第二冊及第 24.

(35) 三冊前三分之二內容，係分別透過若干項主題，闡釋中國各省分、地區的地理特色；第三冊後三分之一及第四冊全冊內容，則為闡釋世界各區域及重要國家的地理特色。以上四冊旨在教導學生了解地理的基本概念，以增進適應生活的能力；進一步明瞭中國及世界各地區居民的生活方式及其與地理環境的關係；同時熟練重要的地理學方法，以增進思考、創造及解決問題的能力。（國立編譯館，1998）. 二、審定版個人是不能離群索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此社會學習領域之學習乃是國民社會教育階段不可或缺的學習領域。社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動我產生的知識領域。因此，審定版教科書是根據民國 97 年 5 月 23 日公布的「國民中學九年一貫課程綱要」編撰，共分六冊，共國民中學三學年六學期學生學習所使用。這次課程設計的之主要考量，乃在鼓勵教師透過各種成長方式與進修管道，配合課程精神，改善教學，以協助學生之學習。（教育部，2008）綜上所述，從編輯大意可看出立意良善，編者期許學生除了能瞭解地理的基本概念原則外，更能適應現代社會，培養思考、批判、創造及解決問題的能力。部編版與審定版三版本國民中學地理教科書編排架構列舉如下：表 2-1-1. 部編版與審定版七年級國中地理教科書之架構編排. 部編版認識臺灣地理篇. 審定版第一冊版. A. B. C. 本. 認識臺灣風貌. 臺灣的自然環境. 臺灣的環境（上）. 章. 章名. 章. 章名. 章名. 章名. 1. 位置與範圍. 1. 位置與範圍. 位置與範圍. 地理位置與範圍. 2. 地形. 2. 地形. 地形. 地形. 3. 海岸與島嶼. 3. 海岸與島嶼. 海岸與島嶼. 海岸與島嶼. 4. 天氣. 4. 天氣與氣候. 天氣與氣候. 天氣與氣候. 5. 氣候. 5. 水文. 水文. 水文. 6. 水文與土壤. 6. 環境問題與保育. 生態特徵與環境問. 臺灣的環境問題與. 題. 環境保育. 7. 人口與人口成長. 審定版第二冊. 8. 人口分布與結構. 版. A. B. C. 9. 農業活動. 本. 彩繪臺灣風情. 臺灣的人文環境與. 臺灣的環境（下）. 25.