臺灣20萬學生等待失敗?以芬蘭為鏡，他們如何改善/ 130

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臺灣教育評論月刊，2017，6（6），頁 130-133

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臺灣 20 萬學生等待失敗？以芬蘭為鏡，他們如何改善

廖小鳳國立臺北教育大學教育創新與評鑑在職研究生

一、前言

2012 年國際學生評量計畫 (the Programme for International Student Assessment ，以下簡稱 PISA)評比結果，顯示臺灣 15 歲學生有高達 12.3% 「未具備參與現代社會運作所需的基本學力」。2016 年 5 月，台師大教育政策小組根據此 PISA 結果及去年的國中教育會考成績來分析，認為以全國 200 萬國中小學生中來算，國內約有一成孩子未達基本學力，且大多來自低社經家庭。也就是說，相當於 20 萬名國中小學生，未來競爭力令人擔憂。而在國民教育的階段上，學生將來如何在課堂學習，也是極需解決的問題。學生如何面對自己的未來，也會令人擔心；能力不足的人，如何照顧自己?如果學生的社經背景又更為弱勢，可能是另一個階級的複製。教育未能增加公平與機會的流動，反而讓階級的差距更大。再看看去年的國中教育會考，評鑑學生九年的學習狀況，進行總結性評量，將孩子的學習能力，分為三階段：精熟(A)、基礎(B)、待加強(C)。測得的情形如下：英、數待加強(C)的比例，與其他科目相比，都較為偏高，分別為：31.54，31.98%。在標準參照測驗的會考標準，為何還會有三成的人，未達到國中基礎學力標準。所以，不禁想問：臺灣的教育政策，對於弱勢學生的教學政策，出現了哪些狀況？另外一方面，也很好奇芬蘭，這個比臺灣還少人口的國家。全國約有 540 幾萬人口，由於政府秉持「不放棄任何一個孩子」的教育理念，讓芬蘭在國際閱讀及其他能力評比上，都是名列前茅。芬蘭政府是如何做到的？對於學習弱勢的孩子，有哪些政策或教學方法可以補強的。是值得我們能參考改變的。

二、文獻探討

(一) 我國補救教學政策與困境 1. 我國基本教育政策教育部於民國 98 年整合計畫，針對資源與學習較落的學生，給於輔助。首先是教育優先區計畫，以偏遠、弱勢地區的學校為補助對象，其目標著重於:學校設備、親職教育、課業輔導、發展學校特色的目標。其次是攜手計畫的課後扶助方案，照顧對象為經濟弱勢學習成就低落的公立國中小學生。另外還有，國民小學辦理兒童課後照顧服務，提供作業指導和生活照顧為主。但在 103 年，教育部為配合 12 年國民基本教育政策，整合「教育優先區計畫－學習輔導」及「攜手計畫－課後扶助」為「國民小學及國民中學補救教學實施方案」。此方案增添建置

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自由評論第 131 頁檢測工具、訂定基本學習教材及教法、培訓種子講師等。篩選出學習低成就學生，扶助每一個學生，進行補救教學，達到基本學習能力。 2. 補救教學困境補救教學的困境，本文分為:教與學來看。對於教學困境，主要有二。其一：師資不足，大多以現職教師擔任，特別針對教師是額外負擔，對國中教師更是如此，除了平常放學後的第八節，仍需花時間在補救教學上，已是心有餘而力不足，難以見效；其二，若師資不足，則有大專生或志工擔任，也易有班級經營或教學技巧不足等問題。如果在非市中心地區的學校，更易於發現人才難覓的問題。綜合以上來看，在師資來源不穩定，也影響到教學的品質與孩子學習的延續性。而就學習來看，許添明(2015)指出：一年 10 幾億補救教學，2 大盲點「做到掛」；除了上述的師資問題，還有補救教學的教學困境。對於學生來說，如果是校內老師擔任，老師如果還是侷限在原有的上法，對於這些後 35%的學生，會形成「白天外星文，放學外星文」的狀況，也就是說，難以理解的課程，再學一次。而如果學校師資是大學生來教，可能面臨到:老師對於學生狀況不太熟悉，教學狀況不易掌握。這也都突顯出一件事情，不管是校內教師還是大專生，補救教學面臨到的問題: 差異化補救教學的能力不足。儘管，教育部規定參與教師必須參加補救教學研習增能，現職教師研習 8 小時，其他人員 18 小時。在補救教學方案，還有透過測驗追蹤他的進步狀況。但我們可以發現，來到 105 年時的會考成績發現，與去年相比，在英、數兩大科的待加強人數，並沒有大幅改善，顯現補救教學還是有其困境。 (二) 芬蘭的補救教學政策芬蘭珍視每一個孩子。以此理念下，他們認為「沒有人落後，即成功的首要條件」，這也讓他們相當重視自己的補救教學。芬蘭除了照顧學習障礙的學童，在一班學生在學習科目上有發生困難時，都可以尋求輔導，讓每個學生都能得到協助。所以在課堂上，教師會幫學生找出合適的學習方式，比方說:視覺、聽覺學習、操作式學習……等。在教學上，老師必須讓學生跟上進度，班上成績後百分之二十，就要接受補救教學。許添明(2015)指出芬蘭認為「一對一的補救教學最有效，愈早補救效果愈好」，芬蘭在國小低年級即採一對一的補救教學。陳之華(2008)提出芬蘭教育學者認為孩子在十歲前是建立學習態度與閱讀習慣的基礎階段，就算花了一兩年的時間與資源，發展適合其能力的課程；但相對來說，由於孩子能力有帶上來，日後政府在所挹注的輔助資源也能有所調整。是故，可發現芬蘭的學校教育，教學配有教師助理員，隨時可為學習進度跟不上的學生，給於協助。如碰到的問題是班上老師無法處理的，學校也有志工、家長等輔導老師來幫忙協

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自由評論第 132 頁助，進行補救教學。在教學環境上，教師隨時都有後援補給隊，隨時都有強大的資源，可以給予老師資源。而對補救教學的學生，當學習狀況回到基本能力，即可回到班上上課。陳之華(2010)指出，對於芬蘭，補救教學是幫助學生重回一般的上課班級，因此課程「不會因為學生落後而改得更簡單，也不會因為學生進度超前而變得更難。」在這看起來沒有彈性的課程哩，可呼應許添明教授指出:倫敦效應的秘密，在小學畢業時，學生基本學力都拉到一定的水準，而不是等國中以後再補救。學生在有自信的情況下學習，到了國中就仍會有一定水準表現。 (三) 芬蘭投入最多資源的國中階段大多數的國家，都會把相當多的資源投入高等教育。但芬蘭卻選擇，國中教育。蕭富元(2008)指出芬蘭認為國中是學生摸索後，要建立自己的思考脈絡，探索未來的重要方向；在這個階段，學生更需要發展自己的能力，更需要最多的資源；而在學校教育是讓每個人都具備基本能力，教材本身難度會增加，但更應把慢的人教會，有學習困難者，立即在課堂上或放學後進行個別輔導。

三、結語

臺灣在偏鄉教育或補救教育的資源從不少，但一直有個問題，在於人。我們很難找到好的師資，到每一個角落，長時間的深耕。所以，到了九月開學，有些學校師資未齊；先前麥寮高中為了尋覓老師，還特地賣歌藝，將影片上網找人才。有了師資，在差異化教學這塊，也一直沒有時間去照顧到每一位孩子上。芬蘭的師生比例低，老師只要專注投入教學。有教師助理員會幫你，也不太需要協助大量的行政業務。但在臺灣，你會發現國中小教師，除了教學之外，我們必須陪孩子吃飯、午睡、打掃，還有不少的業務支援:協助推動政府政策、支援學校活動與指導學生各項競賽。而在國中我們的導師基本鐘點 14 堂，專任老師基本鐘點堂，但還有額外的兼代課，第八節。一天八堂課，每天四五堂，總是家常便飯。剩下的三節，改聯絡簿、作業、與家長聯絡、準備一般課程，來不及的就再加班。而補救教學計畫的學生是額外在表定課程抽出上課，也就是學生的學習時數變長，是否會有過度學習的狀況；而若授課老師是校內老師支援，除了正常業務，也必須額外再加班上課，有時也會有體能負荷的問題，也可能影響教學效果。但相對於芬蘭，除了單純教學，他們還有教師助理員、輔導志工、家長，負責教導補救教學的孩子。教師可維持一般進度，等課餘或放學再幫助孩子，再加強，於是更容易將每個孩子都帶上來。芬蘭因為每個孩子都很重要，在教材上他們可以有因材施教的課程與試卷也沒有統一考試進度，教師發揮的教學彈性空間極大。芬蘭在本身師資培育素養極高的地方，讓優秀教師

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自由評論第 133 頁可以有時間和資源，照顧每一個角落，成就每一個孩子。那是整個社會思考、制度、人民，在理念上都相當契合的，才能達成的效果。那臺灣呢 ? 就像楊恩慈校長說的，如果你要用那些學科看待，的確會有 20 萬未來等待失敗的人。但我們可能會忘記，那些操作型的小孩，他可能是未來的吳寶春。除了補救教學，是不是也應該因材施教，多元發展。 參考文獻  趙曉雲(2014)。芬蘭不讓一人落後 理念之實施---以嘉義市國小二年級教 學為例(未出版之碩士論文)。南華大學，嘉義縣。  教育部國教署(2014)。國民小學及國民中學補救教學實施方案。教育部  陳之華(2010)。成就，每一個孩子。台北：天下  陳之華(2008)。沒有資優班，珍視每個孩子的芬蘭教育。台北：木馬  蕭富元(2008)。芬蘭教育，世界第一的秘密。台北：天下  今周刊(2016)。教改不願面對的真相，20萬學生淪為下流世代。今周刊， 1012。