學習障礙學生的補救教學/ 51

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臺灣教育評論月刊，2018，7（7），頁 51-54

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學習障礙學生的補救教學

許素娟花蓮縣卓楓國民小學總務主任

一、前言

在實際的教學現場上，其實有一群孩子是弱勢中的弱勢，他們生長在社經地位低下、文化刺激不利的家庭中，學習上有不知名的困難，他們學不會最基本的聽、說、讀、寫、算，在老師的口中是懶惰、愚笨、不聽話、愛打架、吵架的學生，通常這類的學生會被歸類為學習障礙的特殊學生身份，而補救教學是當前政府的重大教育政策之一，其實施的目的以「關懷弱勢，弭平落差」為原則，也是給弱勢族群提供學習鷹架，讓勢族群競爭能力能提升至平均水準的最佳方法。所以，每當學生發生學習困難時，便應獲得適當的診斷式教學（唐淑華，2013）。因此，補救教學的實施，應先要瞭解學生學習障礙的特質，才能給予適切的教學，並從實證研究中找出有效的教學原則與方法，讓投入補救教學行列的教學者有所依據，才能發揮效益、事半功倍（曾柏瑜，2008）。總之，學習障礙的學生需要更精緻化、時間更長的補救教學服務，依據他們的學習困難點，來設計屬於個人的個別化教育計畫，這樣最終才能期以真正落實教育機會均等理想，並實現社會公平正義。

二、學習障礙學生的定義及特質

(一) 定義依教育部（2013）「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，學習障礙的定義如下：「學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」，而「神經心理功能異常」指的是個體因中樞神經系統受損，使知覺、記憶、注意、概念形成、推理、理解、語言表達等心理活動異常（周台傑，2005）。由於學習障礙多半造因於中樞神經系統功能異常，但也會出現社會的障礙，這則是來自於大眾對學習障礙的負面態度所造成的（王瓊珠，2008）。因此，學習障礙會有兩個層面的障礙：生理的以及社會的，生理的學習障礙是因個體的內在因素所造成，社會的學習障礙才是外在環境因素所造成的。 (二) 特質學習障礙學生的主要外顯困難，會出現在聽、說、讀、寫、算的課堂表現上，但學習障礙學生也會有心理歷程上缺陷，如注意力、記憶力、思考力、表達等問題，也會直接影響其學習的情形，這類學生通常會有下列的特質表現（教育部，2013）：

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自由評論第 52 頁 1. 智力一般在正常或正常以上，感官敏銳程度正常。 2. 智力正常，但是學習成就低下，也就是潛在能力與實際學習效果有顯著的差距。 3. 內在能力有顯著差異，即個體本身不同能力間的差異大，某些能力還不錯，但是某些能力非常低落，造成令人難解的能力差距。所以，學習障礙學生雖然智商正常，但是幾乎沒有明顯的外貌或外表特徵，因而被稱為「隱形的障礙」（孟令夫、洪儷瑜，2000）。以至於許多時候，卻無法表現出能力預期的水準，學校老師或父母當分不清楚學生的學習發生什麼問題時，也許會以一些負面的字眼如偷懶、不用功、不專心、不聰明、缺乏學習動機等字眼來斥責有學習障礙的學生，因而影響學生的補救教育，真正的困難也不易被瞭解，也無法達到適性的教育目標。

三、學習障礙學生的補救教學原則

在一般資源班中的補救教學多偏向學業性補救教學，而較忽略發展性補救教學，這不僅是師資養成部分的問題，也是社會價值觀較重視學業成就，希望盡速看到學業成績的提昇，無法忍耐通常需要費時較久才能看到效果的發展性補救教學，也較無法容忍教師在教室中從事不符學業進度與內容的補救教學(孟瑛如， 2013)。從融合教育的觀點認為，學習障礙學生在普通班級學習是最好的方式，但學習障礙是屬於「隱性障礙」，從外觀上不容易察覺，且因其「內在能力有顯著差異」（孟令夫、洪儷瑜，2000）。但為能達到適性教育的目標，同時找出這些兒童發生學習困難的原因並進行補救教學，確實有其必要性。學習障礙學生無法靠藥品或任何速成的療法來治療他們，唯有提供適當的教育、運用有效的補救教學策略，才能彌補他們的缺陷。其補救教學的目標為直接針對學生缺陷能力或學業學習困難的項目加以補救教學，一般的補救教學原則如下（柯華葳，2000）： (一) 關注學生的需求我們在表面上看起來，學習障礙學生的學業困難，主要是來自於他們無法適應班級日漸複雜的課業和進度，因此，目前對學習障礙學生的補救教學大都以學科為主，或是基本讀寫算的補救為主。但這樣的課程設計，是無法滿足其真正學習障礙需求的，針對一特定學生的學習需求提出的個別化教育方案設計（IEP，Individualized Educational Plan），對學習障礙的學生是有必要性的（孟令夫、洪儷瑜，2000）。其方案需要熟悉各種學習障礙的教學方式，以及可利用的資源設計出來的。

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自由評論第 53 頁另外，從多元智慧的觀點來看，對學習障礙的學生最直接的協助，就是幫忙找出自己的有效學習方法，發掘屬於自己獨特的學習方式，開啟有利孩子的學習技巧，替他們發現學習路途的另一扇窗，透過有效的教學策略，例如：直接教學法、多感官教學、系統化教學和控制教學環境等，都是對學習障礙學生有幫助的教學策略，教學的老師按著個別方案的目標，隨時檢驗目標達成與否，適時變更教材或教法，才能有效進行對學習障礙學生的補救教學。 (二) 勤能補拙、多樣練習不以時間或速度為要求，學習障礙學生的一個特色是在有障礙的科目上，他或許可以做，但要費很長的時間去完成，所以，需要更多的練習，然而練習應採不同變化方式，讓學習障礙學生以各種方式學習內容，或是以各種學習管道練習，當發現學生在某一方式學習內容，或是以各種學習管道練習，發生某一方式的學習效果不彰時，則應改變另一種方式，對於學習障礙學生運用固定一種無效的練習方式，不只徒勞無功，而且易增加學生的挫敗感。 (三) 科技輔助教學生活中有許多可應用的材料，將問題重點定位在一個問題情境中，透過教學者的電腦輔助教學情境設計的導引，讓學習者能習得解釋問題的能力，且學到可應用到各種情境的知識（林生傳，2004）。因此，科技輔具的使用，可讓學習障礙學生避免「習得無助感」，而能得到成功的自信心，如：讓他們以電腦文書輸入，代替手寫完成寫作、或是以計算機代替心算等，運用電腦多媒體教材輔助教學，使用有系統的教學策略補救其學習，讓學生的天賦得以自由，總之，科技運用於教學中，讓這些獨特的孩子可以無礙表達，還有能夠理解他們對孩子而言才是最重要的，順應孩子的優勢能力，培養出他們不同的才華，才能讓他們有機會揮灑出自己的一片天空。 (四) 作業與評量方式的改變學習障礙學生有時需要以替代的作業練習，或是彈性的評量方式，才能表現出真正的內在能力，因此，老師可以提供多元化的評量方式，來幫助或評量學生真正的程度。如可以口頭考試代替紙筆測驗，或允許學生再考試時使用計算機運算等，最終方能取長補短、創造成就。總之，學習障礙學生的補救教學原則分然雜陳，教學效果亦待多方驗證，但皆強調「個別化教學」、「診斷教學原理」則無二致，另外，控制教學環境、運用感覺統合治療的訓練也均受到普遍重視，此外，注重學習策略的指導、矯正不良學習習慣、增進注意力與記憶力、培養學童的自信心與成就感，也都能收到補救教學的效果。

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四、結語

面臨全球化的競爭與少子化的壓力，教育工作者必須認真且嚴肅地面對「帶好每一個孩子」的使命與任務，翻轉教學模式思維，尋找適合學生學習的新方法，給予學習障礙學生學習的新鷹架，建立其學習的自信心，激發學習動機，提升學生的自學能力，發現更多可能的學習架構，此外，學習障礙學生的補救教學是沒有單一萬靈藥可尋的，但愛與正確的教育信念卻是尋求正確教學法的不二法門，學習障礙學生的補救教學法繁多，只要我們能秉持愛學生的信念，相信沒有教不會的學生，在以愛為主軸的情形下，最適合孩子的適性教育萬靈藥才會出現，終有一天才能翻轉補教教學面臨的缺失與難題，期許，在教育工作者共同的努力下，讓每個孩子都能適性學習與自信成長，再造教育新契機。 參考文獻  王瓊珠（2008）。學習障礙：家長與教師手冊。臺北：心理。  周台傑（2005）。學習障礙者教育。新特殊教育通論，14，71-105。  林生傳（2004）。教學新世紀理論與實務。臺北：心理。  孟瑛如（2013）。學習障礙與補救教學：教師及家長實用手冊。臺北：五南。  柯華葳（2000）。學習障礙學生輔導手冊。臺北：教育部。  孟令夫、洪儷瑜（2000）。閱讀障礙兒童大腦形態學的發現。中華民國復健 醫學會雜誌，28（3），125-137。  唐淑華（2013）。帶著希望的羽翼飛翔：談補救教學在十二年國教的定位與 方向。教育人力與專業發展，30，1-11。  教育部（2013）。身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法。臺北：教育部。  曾柏瑜（2008）。職前補救教學教師專業成長歷程之研究（未出版之碩士論文）。國立臺東大學，臺東市。