幽默創意課程對教師幽默感及創造力的影響

幽默創意課程對教師幽默感及創造力的影響

陳學志

徐芝君 國立台灣師範大學教育心理與輔導學系 摘要 回顧文獻發現幽默感是教師的重要技能，教師若能使用幽默來教學，將可增 進學生學習知識及降低焦慮。因此，陳學志 (2003 )設計一整合知、情、意、行 的幽默創意課程，先以大學生為對象，結果在幽默感及創造力指標皆獲得提昇。 本研究課程增為 27 個單元，以 34 位教師為對象(實驗組) ，另 35 位背景相似 教師為控制組，結果發現，在多向度幽默感量表上，實驗組在幽默創造、社交中 的幽默、幽默因應、幽默態度及笑的傾向顯著高於控制組。在新編創造思考測驗 中，在流暢力及變通力顯著高於控制組。在創意生活經驗量表上，實驗組在表演 藝術創新、生活風格的變化、開放心胸、製造意外驚喜顯著高於控制組。本研究 證實整合知、情、意、行的幽默創意課程可以提昇教師的幽默感及創造力，再次 說明幽默感是可以後天培育，且透過幽默感的提昇，對個體的心理健康、壓力調 適及創造力有相當幫助。 關鍵字:幽默、教師、創造力、課程設計 官司='

.‘"'-

--宣、自tl c::::J 幽默是一種正向的心理特質，過去的研 究指出，具有強烈幽默感的人有能力迅速轉 換其觀點，因此在面對巨大、立即的威脅時， 能藉以抽離自己的心境、不受壓力脅迫，有 助於減少焦慮或無助感(0'

Connell

,

1962) 。 幽默與笑亦能幫助疾病康復，避免心臟、腦 血管病變、癌症、憂鬱症等疾病 (Fry，

1992 ;

Cousins,

1979) 。此外，幽默也被視為一種認

知轉換的工具 (Kane， SuI肘，

&

Tedeschi,

1977)

，幽默可以幫助我們從不同面向解釋事

物，同時也是一種能幫助進行情緒轉換的工

具 (Morreall， 1987) 。幽默也被視為一種鼓舞

機制 (courage

mechanism) ( Mishkinsky,

1977)

，轉換個人的認知和想法，重新解讀不 合理的世界，面對現實中不愉快的部分，而 不逃避現實。最後，幽默不僅能促進人際互 動、增進友情、親密感及別人的贊同，同時 藉由幽默的呈現，更能以社會能接受的方式 向人表達負面的情緒，因此能改變或調整人

際間的距離。 (Sherman，

1988)

如上所述，過去對幽默功能的研究，主 要著眼於其對身心健康、情緒調適以及人際 互動的研究。然而，幽默除了具備上述效益 外，也對教師的教學效能，以及個體的創造 力提昇有所俾益。只可惜過去國內，這類的 研究較少受到關注，故本研究認為這個研究 方向是值得投注及發展。如果我們能發展一 套較為完備的幽默課程，不但有助於提升教 師幽默感，也能對教師的創造力有所幫助。

貳、文獻探討

一、幽默感是教師的重要技能之一

National Association of Secondary School

Principals

[NASSP]在 1996 年曾經調查中學 生認為一個好教師應該具備哪些特質，結果 名列前三位的特質包括「具有幽默感」、「解 釋清楚明白」及「具專業科目學識」。除此之 外，國內外教師效能相關研究也都發現幽默 感是一位好教師應該具備的條件(林碧真，

1999

;蘇萍，

1993 ; Aksoy,

1998; Mack

&

Jackson

,

1993) 。研究者以為幽默感對教師的 重要性在於教師這個職業的複雜性一不僅被

要求協助學校例行行政工作，也要擔負起學

生專業知識學習的責任，甚至學生生活常 規、品格教育的教導也都需要教師來協助達 成，因此，教師必須身兼數職，面面俱到。 但是，與學生溝通的代溝，知識傳承的不易， 與家長及行政人員價值觀的差異，都會讓教 師感到勞累、無助甚至匿乏。而幽默感正可 以扮演讓教師不易區乏的防護罩，因為幽默 感可以加強教師的思考彈性，也可以讓教師 自嘲自己的錯誤以釋放焦慮及壓力，在面臨 多變的情境也能透過適當幽默來轉換或解決 問題，此外，幽默的機制也能使教師暫時解 離，離開現實，換個思考方式來重新面對工

作等效益(

Yoels

&

Clair,

1995) 。因此，若能

提昇教師的幽默感，對其教學生涯將會有所 助益。

二、幽默對學生學習能產生助益

幽默通常被視為發展一個正向學習環境

(positive learning

environment) 的教學技巧

( Ferguson

&

Campinha

,

1989 ; Hill

,

1988 ;

Schwarz.

1989 ; Warnock.

1989 ; Walter

1990

)。幽默是教室魔法 (magic) 的催化劑

( catalyst)

，可以讓所有教育部件整合，使教

師和學生都能正向及積極的面對學習

( Molstad

&

Donahue

,

1999) 。

幽默可以提升學生對課程內容的理解及 對教師的評價(J ohnson ， 1991) 。此外，幽默

也能提高學生的注意力及動機等(

Wandersee

,

1982

)。因此，有研究者嘗試使用幽默在敏感 性課程內容，如性教育課程 (Adams，

1974)

或是在令人畏懼的課程 (Kher， MoIst祠，& Donah肘， 1999)' 結果皆發現幽默是可以有效 提升學習效果。例如在統計學這種令人畏懼

的課程裡，可以降低學生的困難知覺、先前

的負面經驗及信心的缺乏，也能降低學生對 課程內容的厭倦 (Parrott， 1994) 。 在學院教室裡適當及適時的幽默可以增 進相互開放、關係，對整體的教學效能提升

( Kher et aI.,

1999)0

Wanzer 與 Frymier(

1999 )

指出幽默導向的教師，可以增加學生學習的

知覺。 Powell 與 Andresen

( 1985

)提出幽默

的最大益處在於拉近學生與教師間的隔閔。

Haigh (

1999) 指出，若教師能精妙的使用幽 默，則能獲得學生的尊重及產生教室和諧。 有些研究指出，在課堂上使用自嘲幽默，不 但未降低教師自尊，反而提升了教師與學生

間的支持效果 (Hillman，

1995; White

&

Lewis

,

1990)

，例如，老師在寫板書時寫錯字，被學 生糾正時，他能勇於接受並嘲笑自己的錯 誤，而不會以「故意考驗你們(指學生)有 沒有認真聽講」或用一些含糊語句帶過以維 持教師形象，學生才可以從中學習到即使是 老師也會犯錯，重要的是對錯誤的接受及願 意改變，因此，學生在面對自已學習時的挫

敗時，也會願意接受及改變。

此外，在課堂裡可使用的幽默有許多形

式，包括講授時可使用的，如笑話、謎語、

雙關語、有趣故事和幽默評論等(

Bryant,

Comisky

,

&

Zillmann

,

1979)

，或 Berk 及

Nanda( 1998

)提出的幽默課程大綱、諷刺文、

課堂上自然發生的幽默、課堂上的幽默範 例、幽默問題、幽默型式的複習考試及幽默 的考試內容等皆可以使用在課堂教學裡來幫 助知識的獲得及理解。例如， Lomax 與

Moosavi ( 2002

)曾經在統計課程裡使用笑話

來說明「集中量數 J

(central

tendency) 的概

令﹒ 有三位統計學家相約去打獵。當發現獵物 時，其中一人迅速拉奇一射，結果偏獵物 右邊三吋'另一人拉奇一射卻又偏獵物左 邊三吋'結果第三個人高興地跳起來大叫 說，.我們射中牠了!射中牠了!J 此笑話的笑點「射中牠了!射中牠了! J 是諷刺第三位統計學家錯將離獵物右邊三吋

加上左邊三吋平均後除以二，等於射中獵物

的荒謬想法，可用來讓學生理解平均數的概 念及引導何時使用平均數時會使資料失真等 想法。 Kaplan 與 Pascoe

( 1977

)的研究發現學 生在聽完有加入或無加入幽默訊息的演講 後，兩組立即測驗的結果是沒有差異的，但 是在延右六周後再進行演講內容的測驗，發 現加入幽默訊息的演講，學生的回憶效果較 好，換句話說，知識保留的效果比較好。此

外，在 Powell 與 Andresen

( 1985

)、及 Ziv

( 1988

)等人的研究也都發現加入幽默對知

識保留是有相當助益的。

三、幽默可以提昇創造力

教育部自 2002 年發表創造力教育白皮 書，明訂創造力為教育政策之重點，以因應 全球經濟型態之改變，並迎接知識經濟時

代。其中「創意教師的成長工程」更明列為

重要行動方案之一，說明要敢發學生創作動 機及創意表現，老師是否能夠因地制宜、變 化教學，就成為其成為教師這個角色相當重 要的能力之一。 回顧過去高創意者之人格特質的傳記研 究發現，高創意者較低創意者有更多幽默的 表現。高創意者在面對嚴肅或困難的情境 時，仍能表現出較多的幽默感;他們在面對 一般人認為單調或乏味的工作時，仍能自得 其樂，並且能欣賞並享受別人認為是一文不

值的廢物 (Glover ，

1980 ; Goldsmith,

1984) 。

使用相關法的國內外研究也發現，幽默感與 創造力間有顯著的正相關，相關值介於 .11

'"-'

.36 間。這種顯著的關聯不只發生在兒童身 上，在其它年齡層也觀察到這種穩定的關係 (孫聖和，

2000

;劉秋芳，

1990

;劉佩雲'

1985; Edgar

,

&

Pry肘，

2003 ; Getzels

&

Jackson

1962 ; Humke

&

Schaefer.

1996 ; Kovac

2000 ; Rubin

,

Fein

,

&

Vandenberg,

1983 ;

Treadwell

,

1970 ; Verma,

1981 ;

Z肘， 1980) 。 此外，

Bleedorn ( 1982

)也主張幽默與創造 力是不可分割的心智運作歷程，在課堂上使 用幽默是辨識以及發展兒童創造力潛能的重 要工具，在學校的活動中觀察到的學生幽默 反應將提供教師預測其創造力的重要指標。 而幽默之所以能提昇創造力，可以從情 緒、動機與認知三個層面說明之。首先從情 緒層面觀之， r 認知的調整模式 J

(cognitive

tuning model' Morris

,

1989) 主張，心情是個 體對環境危險或安全的評估指標，個體依照 心情所提供的訊號調整身體醒覺狀態以及認 知系統的運作方式。壞心情代表外界是危險

或自身的資源是不足的，因此個體必須採取 系統性的、保守、嚴謹按部就班的訊息處理 策略。反之，若我們處於正向的情感狀態下， 代表環境無明顯的危險且自身的資源充足， 此時我們願意冒險，同時也較富創意、容易 產生不尋常的聯想 (Fiedler ，

1988 ; Schwarz,

1990

)。故而，幽默產生的正向情緒狀態將有

助於引發創意的表現。

從動機層面來看，幽默能激發個體創造

的內在動機。 Amabile 、 Hill 、 Hennessey 及

Tighe ( 1994

)認為內在動機是個體好奇、興 趣、滿足，及對工作的自我挑戰。一般而言， 有趣的事物可以引發個體的內在動機，而內 在動機的引發對學生學業成就表現有相當大

的益處。 Amabile

( 1983

)發現，比起只為了

討好教師而寫詩的學生，那些自己本身就喜 歡寫詩且能從中獲得樂趣的學生，寫出來的 詩會比較有創意。此外，

Hill ( 1991

)也發現， 在寫作時愈快樂的學生，其創意的水準也就 愈高。顯然的，個體在創作過程中若能感受 到自發性的快樂與喜悅，將形成有力的內在 動機，驅使個體努力的創作。 最後，幽默的理解及製造認知歷程能激 勵創造，不論是早期的「失諧一解困理論」

(incongruent-resolution theory' Suls

,

1972

,

1977)

,

Wyer 與 Collins

(

1992) 之「理解一

推敲理論 J

(comprehension - elaboration

theory) 以及陳學志(1991

'

1995) 及陳學志、

鄭昭明、卓淑玲<

2001

>之「反向合意」 理論均指出，幽默的引發歷程包括:呈現一 個與個體當前所固著之基模不合諧的刺激， 來引發個體失諧(出乎意料)的困境，而這 個困境又逼迫個體跳脫當前固著的基模，使 用全新或全然相反的角度重新詮釋即有的情 境，從而解決此一困境。在幽默的創造與理

解過程中，所使用的「出乎預期」、「跳脫固

著的優勢基模」、「重新轉換舊有基模」等歷 程幾乎就是產生創意的重要技巧。由於幽默 產出或創作的歷程必需清楚掌握人們思考固 著的所在，所以幽默的訓練會使人更容易掌 握自己思考的盲點，進而產生對自己慣用框 架的敏感與覺察。這對創造力而言，均有其 正面的作用。因此可知，在一則笑話的理解

過程中，閱讀者不只經驗到了一種出乎預料

外的結果的洗禮。更重要的是，笑話中的失 諧，迫使閱讀者去質疑、挑戰、最後摧毀他 最慣常使用而且一直視為理所當然的優勢基 模，使用一種全新的脈絡去詮釋情境，產生 新的頓悟。 因此，若能夠培養一個人穩定且持續的 欣賞及製造幽默的能力及習慣，應該可以提 昇他的創造力表現。

四、幽默可以助人，也可能傷人

Csikszentm ihal

yi 與 McCormack

( 1995 )

指出只有當學生開始喜歡學習時，教育才算 真正地開始。因此，許多教師為了使教學場 境的氣氛活絡，會使用笑話、軟事或謎語在 教學情境中。幽默固然具備提昇學習、降低 焦慮、釋放壓力，營造人性、歡樂的學習氣 氛的可能，但是由於部份幽默具有諷刺及挑 釁的意味，若使用不當，對學生的學習將會

造成反效果。例如，

White (2001

)曾以大學

生為對象，瞭解其對教授使用不同幽默目的

的接受程度，發現大學生對教授使用幽默來

降低焦慮 (96%同意)、引起注意力 (96%同 意)、提供思考 (79%同意)、產生動機(

73%

同意)等接受程度較高，而對拿來使學生難 堪( 83%不同意)、威脅學生( 86%不同意) 及報復學生( 89% 不同意)則無法苟同，因 此教師若故意或不慎使用學生無法接受的幽 默，不僅無法達成其想要的目的，反而讓師 生關係產生裂痕，或對學生造成傷害。研究 者以為幽默就如同兩面刃，其可以成為教學

的利器，但若是使用不當，則稱為教學殺手 也不為過。因此，研究者在幽默創意課程裡， 讓教師釐清幽默的使用目的、時機、技巧等， 區辨好的幽默及不好的幽默，使其在使用幽 默時，可以更具信心，而不用擔心造成傷害。 此外，在課程裡使用幽默時，需要注意 幽默材料必須是與授課內容相關的(

Hillman

,

1995 ; Zillman

&

Bryant,

1983 ; Ziv,

1988

),

原因在於笑話或缺事可以提供學生回憶的記 憶脈絡 (context) ，而對學習產生幫助。不相 關的幽默，如隨意講個無關笑話，可能會對 教學產生負向效果，因為不相關的幽默會分 散學生對課程內容的注意力，或對教師的自 尊造成傷害(例如:學生不知道教師講的笑 點在哪裡時)0 Kaplan 和 Pascoe (1977) 以 演講錄影帶操作三個狀況，第一個狀況是幽 默全部相關於教學內容，第二個狀況是幽默 無關於教學內容，第三個狀況是幽默與課程 內容是部分相關的。在六週後測驗的測驗結 果中發現，與幽默有關者有效，無關者無效。 從其它相關研究也發現相似的效果(

Bryant,

Comisky,

&

Zillmann,

1979) 。所以，對「訊

息維持」而言，與課程相關的幽默對訊息的 獲得甚有助益。 職此，研究者在幽默創意課程中，會讓 教師釐清幽默的使用目的、時機、技巧等，

及區辨好的幽默及不好的幽默，並放入笑話

應用及日常生活因應的單元，使教師可以更 具信心及有效地使用幽默時，而不用擔心會 對學生造成傷害。

五、幽默思維路徑歷程

對於幽默如何產生，不同的學者曾就生 理、認知、心理動力、社會功能提出不同的

觀點(

Wyer

&

Collins

,

1992 ; Zillman

,

1983 ;

陳學志、鄭昭明、卓淑玲，

2001

)但卻鮮有 比較統整的觀點，本研究提出一個匯合的模 式(圖 1 )來說明幽默的產生歷程，也為後 續的幽默培養課程提供理論的引導與實作的

參考。

情;萃，舌動 圖 1 幽默引發的匯合模式 幽默的輸入端可以分離成兩個不同的成 分: I 幽默結構」指的是刺激的呈現方式以及 刺激間所形成的相互關係'通常是指幽默的 使用技巧，例如:誇大、模仿、假裝、矛盾、 雙關等;而「幽默內容」則是指幽默刺激所 指涉的意義或內容，如性、攻擊或諷刺等(陳 學志， 1995) 。而輸出端則是包含內在放鬆愉

悅的心理感受以及外顯的微笑或大笑行為反

應。 而介於其中的處理歷程則包含認知與情 意兩個歷程。認知的歷程係由幽默結構所使 用的修辭技巧所引發，由於幽默結構中的誇 大、矛盾、雙關等技巧會產生出乎意料以及 與整體情境脈絡不合諧的感覺，此種狀態稱 之為「失諧 J ( incongruity) 。失諧狀態會引發 生理的喚起(緊張、不舒服激動) ，以及企圖 解決此一失諧的努力(陳學志， 1997) 。然而， 幽默所引發的失諧並不容易使用尋常的思考 方式解決，而是需要跳脫慣用或優勢的基 模，使用新奇或罕用的基模來理解，若人們 能使用此種「基模轉換 J

(Schema

shift) 的 方式來處理幽默，則能順利的理解幽默，而

解決此一失諧狀態;否則便因困惑而有莫名 其妙的反應(陳學志、卓淑玲、賴惠德，

2005

)。 值得一提的是，這種解困的過程，並不 需要完整的服膺嚴謹的邏輯推理，而僅是使 用似是而非或強辭奪理的法則即可，亦即使

用「局部邏輯 J

(local

logic) 來解困。個體

在解困後，為了快速消除先前引發的生理喚

起，便會引發快速劇烈的呼吸反應以消耗生 理的能量，而笑這種從緊張到放鬆的回復歷

程 (arousal

jag)

，即可提供放鬆以及愉悅的感

覺。 除了認知成分外，幽默的內容亦會引發 個人情意面的處理(如圖l 下半部)。幽默的 內容通常會包含挑戰社會規範或禁忌的成分

以及對人事物的攻擊或嘲諷。心理動力取向

的學者 Freud

( 1960

)主張，以有技巧或包裝

的方式釋放人類本我的性或死亡等的驕力，

是幽默重要的功能之一，經由包裝或含蓄的

幽默方式表達性或死亡的欲念，可以降低人

們的緊張而達到放鬆及愉悅的感覺。此外，

「優越理論」則主張，幽默會經由對人事物 的攻擊或嘲諷，而提供自尊、增加個體的優 越感，進而製造愉悅光榮的感覺(徐芝君、

陳學志、邱發忠，

2005 ; Cantor

&

Zillmann,

1973

)。

不過，上述這些性、死亡或攻擊的內容， 並非是以赤裸而直接的方式呈現的。相反 地，這些違反社會規範的禁忌內容，多半是 由個體在解困歷程中所推論或推敲出來的。 亦即，幽默刺激並不會直接或露骨的表現出 這些內容，而是使用一種間接隱喻的方式， 讓接受者在失諧解困的歷程中自行推敲出 來。雖然，適當的挑戰禁忌以及輕微的嘲笑 可以化解內在的壓力，然而過度的使用則會 產生反效果，故而一個好的幽默不應將自己 的快樂建築在他人的痛苦之上，而是將幽默

用來增進人際和諧以及增加對人生的領悟。

綜合上述，本研究視幽默為:對不協調、 矛盾或超乎常態的刺激，在經過深思熟慮及 似是而非的理解過程後，所產生的愉悅、放

鬆的心理感覺以及外顯的微笑或大笑反應，

而這種過程之目的在增進人際和諧以及增加

對人生的領悟。為了達到此目的，在幽默課 程中將: (一)解說並練習足以製造引發幽默 的結構技巧。(二)學習如果使用新穎的方式

轉換基模以理解並欣賞幽默。(三)體驗並自

主的引發開懷大笑的反應。(四)使用幽默來

舒解個體的壓力以及因應人際困境。(五)辨 識並學習使用正確合適的幽默。

六、幽默創意課程回顧

一般人總以為幽默感是渾然天成，來自

遺傳的人格特質。當然，每個人天生具備的

幽默感的確會有程度上的不同，但這並不意 謂著幽默感是無法經由訓練所改變的。研究 者相信，幽默感是先天的特質傾向與後天的

經驗環境交互影響的產物。後天的環境與訓

練也會對個人的幽默感產生重大的影響，這 點與 Kuehner

( 1991

)的主張相似，我們都 認為，或許不太容易，但幽默感是可以經由 訓練所培養的。 但幽默感到底要如何訓練?回顧文獻， 幽默訓練課程真是鳳毛麟爪，少得可憐。從

80 年代開始，在美國、歐洲和以色列雖有一

些增進幽默感的課程(例:

Goodman

,

1983 ;

Salameh

,

1983,

1987; Ziv,

1988)' 但通常是

在醫院中(例:

McGhee 1991

,

1994) 及學校

環境(例:

Anisman-Saltman,

1993) 。且它們

大多是屬商業行為，其效果僅憑經驗評估而

缺乏實驗觀察及幽默理論的基礎做支撐。無

論如何，目前為止，並無足夠資料可資證明 此幽默訓練課程是有效的。 直到近來，才有兩至三篇信而有徵的幽

默訓練課程出現。首先， Lowis 與 Nieuwoudt

(

1994) 發表他們的幽默訓練成果，該結果 是從南非的衛理教會團契所舉辦的幽默課程 研習班中獲得。共有 22 個參與者在幽默課程 研習會的 5 個會期中相會，此課程主要為增 進受訓者對情境的幽默因應。結果顯示，在 比較了前後測的幽默評量結果後，發現幽默 訓練課程能在特定的幽默表現向度(幽默因 應)產生顯著的效果。而且從受訓者的課程

回饋中也發現，他們均表達出對幽默課程的

正向反應。 然而，前述 Lowis 與 Nieuwoudt

( 1994)

的訓練課程只限定在幽默的情境因應能力， 直到最近 McGhee

( 1994

)以及 Nevo 、

Aharonson 和 Klingman

(

1998) 才提出比較

完整理論且有實徵成效的幽默訓練課程。而

其中 Nevo 等人( 1998) 則更使用嚴謹的實驗

法來檢驗幽默訓練課程對幽默感提昇的影 響。在其研究中，設計了 14 個單元 20 小時 的幽默訓練課程，針對以色列北部 4 個都會

學校的 101 位女性教師進行實驗組以及控制

組的實驗設計。結果發現實驗組(有接受幽 默訓練課程者)其在後測的幽默感量表上， 表現比控制組(未接受幽默訓練課程者)更 高的幽默感。由以上的結果可知，幽默的訓 練是可行的，只要有適當的課程，一個人的 幽默感應該可以獲得顯著的提昇效果。 在國內方面，陳學志(

1995

)曾提出幽 默創造的認知機制，邱發忠、陳學志 (2003

)

亦曾設計一套以認知策略為主的幽默課程， 雖然此研究發現幽默的認知技巧在相當程度 上是可以用課程加以訓練，但該研究太偏重 幽默的認知成分技巧，而忽略了幽默的動 機、情緒以及行為層面的提昇。因此，陳學 志 (2003 )融合國內外幽默相關課程訓練方 案外，提出一套整合知、情、意、行的幽默 創意課程，分別設計包括「認識幽默」、「幽 默的蒐集、表達與分享」、「克服幽默表達的 障礙」、「想像與幻想的練習」、「幽默創造技

巧」、「幽默因應技巧」、「避免幽默的誤用」、

「笑的練習」等八個主題課程。該課程以實 驗組/控制組準實驗前後測設計，邀請自願參

與的 30 名大學生為實驗組。結果顯示經由訓

練後，在「多向度幽默感量表」的表現上， 各分量表皆顯著高於控制組;在「新編創造 思考測驗」的整體表現顯著高於控制組。但 是分析後發現，大學生不論是語文或圖像創 意思考在流暢力皆顯著高於控制組。在獨創 性部份，只有圖像創意思考顯著高於控制 組，而在變通力則皆未達顯著。在「威廉斯 創造傾向量表」上，不論是冒險性、好奇性、 想像力及挑戰性皆未顯著高於控制組。

由結果可以發現，大學生在參與課程

後，在多向度幽默感量表的所有向度上皆獲 得提昇，顯示課程融入幽默的知、情、意、 行四個層次指標後，更可以全面而完整的增 加學員的幽默感。另外，該課程雖然在新編 創造思考測驗整體表現與控制組有達顯著差

異，但是實驗組在語文創意思考的獨創性及

變通性皆未與控制組有顯著差異，說明此套 課程較易提升參與者的圓形創造思考，而在 語文創造思考效果則比較不顯著。此外，在 自評式威廉斯創造傾向能力上未達顯著，研 究者認為也許是因為該課程的設計，除了最

後一週的「乾坤大挪移」單元要求學員用幽

默的技巧解決實際在日常生活中過見的問題 外，其他的活動單元皆比較偏向於各類基本

能力以及技巧的教導。

綜合上述，陳學志 (2003 )的幽默創意 課程的確能有效提升大學生的幽默感，圓形 創造思考的流暢、獨創及精緻力及語文創造 思考的流暢力，不過在創造傾向上則未獲提 昇。因此，本研究首要目的是調整課程單元， 增加幽默因應及生活應對內容，再次評估修

正後的幽默創意課程的效果。此外，從過去

識保留，職此，本研究對象由大學生改為現

文獻發現幽默感對教師的重要，且若使用適 職中小學教師，暸解此套課程是否可以有效 當，也可以提升學生的學習動機、興趣及知 提昇教師的幽默感及創造力。

參、研究方法

一、幽默創意課程之設計

本幽默創意課程除了調整課程單元，增 加幽默因應及生活應對內容，以評估課程對 創造力傾向的效益外，另外增加幽默認識的 單元，以提高教師在認識、暸解幽默後，不 會誤用及願意使用幽默的態度，因此，在課 程主題及單元安排上，設計 27 個單元，共 36 小時的幽默創意課程。本課程的主題及單

元名稱如下所示:

1

在情緒、動機、認認、知、社會、生理方 面的功能。此外，增加幽默欣賞及幽 默理論認識單元，使教師易於將幽默 應用於教學場境裡。幽默欣賞包括笑 的功能、肢體動作式幽默、默劇式幽 默、出糗式幽默、雜耍式幽默、相聲 式幽默、幽默影集、東方幽默影片、 西方幽默影片、幽默廣告及幽默教學 等十一種形式幽默，而幽默理論包括 幽默生理理論、動機理論、認知理論、 歷史演進、幽默與性格、幽默與情緒、

幽默發展、兒童人際幽默等八種 o

2. 幽默的蒐集、表達與分享:經由笑話 的分享，擴展幽默智庫;教導有效的 幽默表達技巧，以及如何在適當的時 機，使用適當的笑話。為「只有笑話 沒有距離」單元。 3. 克服幽默表達的障礙:分析並克服個 人無法表現幽默的認知以及情感上的 障礙。為「誰偷走了我的幽默」單元 o 4. 想像與幻想的練習:如何在生活情境 中使用想像、幻想而做出一些小小瘋 狂或幽默的事情。為「看誰最上鏡」 單元。 5. 幽默創造的技巧:介紹並演練文字歧

義、文字變形以及模仿、改編等常用

的幽默訓練技巧。包括「家家有本難

念的經」單元、「字詞填充技巧」單元、

「改編、模仿技巧」單元、「誇張技巧」

單元及「諧音、歧義技巧」單元。

6. 幽默的因應技巧:教導並鼓勵學生以 幽默的方式來化解自己的情緒以及因 應人際間的衝突。包括「笑到最高點」

單元及「乾坤大挪移」單元及個人幽

默實踐的生活作業。

7.避免幽默的誤用:示範好的幽默以及

不好的幽默。避免使用性以及攻擊性 的幽默 o 為「甜苦在心頭」單元 o 8.笑的練習:講解笑的功能，並鼓勵學 生開懷大笑，並將之使用於生活當 中 o 包括「笑聲傳染」單元及「笑到 最高點」單元。

二、研究設計

本研究使用實驗組、控制組前後測準實 驗設計。實驗組每週接受一小時半的幽默創 意課程，連續 18 週，共 27 時。此外，在 2004

年 1 月 10 日(六)及 11 日(日)舉行一天

半的密集式幽默創意工作坊，共 9 小時。因 此，總共以 36 小時完成幽默創意課程，控制 組末施予任何訓練。在課程進行前後實施

前、後測。 (一)本研究之變項 本研究的自變項為接受實驗處理與否 (包括實驗組、控制組兩個組別) ，依變項為 研究參與者在多向度幽默感量表、新編創造 思考測驗、威廉斯創造傾向量表及創意生活

經驗量表上的後測分數，共變項為多向度幽

默感量表、新編創造思考測驗、威廉斯創造 傾向量表及創意生活經驗量表的前測分數。 (二)研究假設 1.在排除了前測的影響後，多向度幽默 感量表得分上，實驗組優於控制組。 2. 在排除了前測的影響後，新編創造思

考測驗得分上，實驗組優於控制組。

3. 在排除了前測的影響後，威廉斯創造 傾向量表得分上，實驗組優於控制組。 4. 在排除了前測的影響後，創造生活經 驗量表得分上，實驗組優於控制組。

三、研究工具

(一)多向度幽默感量表

本量表係陳淑蓉 (2002 )所編製的量表， 分為「幽默理解能力」、「幽默創造能力」、「幽 默因應能力」、「社交情境中的幽默能力」、「對 幽默的態度」及「笑的傾向」六個分量表 o 量表共有五十七題，採 like口五點量表，反應 程度分別為「非常不符合」、「有點不符合」、 「普通」、「有點符合」、「非常符合 J '正向題 依序給 5 、 4 、 3 、 2 、 l 分;反向題依序給卜 2 、 3 、 4 、 5 分。各量表的內部一致性(

Cronbach

α) 介於 .58"'.92 間，全量表的 Cronbachα 係數.95 。與新編中文遠距聯想量表的相關各

量表介於.10'" .16 間。

(二)新編創造思考測驗 本量表為吳靜吉( 1998) 所編製的測驗。 常模為北、中、南三區，大學研究所516 人、

高中 623 人、中學 600 人、小學 572 人，共

2311 人，男女約各半。分為圖形創造思考測 驗、語文創造思考測驗二個分量表，前者有 流暢力、變通力、獨創力及精進力四個指標， 後者則有流暢力、變通力、獨創力三個指標。 評分人員依據評分手冊計分。各分量表指標 的評分者信度介於.79'" .98 之間，再測信度 介於.60"'.34 。圓形創造思考測驗各指標與拓 弄思圓形創造思考測驗甲式的線條活動相關

介於 .39'" .75; 與拓弄思文字創造思考測驗乙

式的空罐子活動相關介於.的"'.55 間。語文 創造思考測驗各指標與拓弄思圖形創造思考 測驗甲式的線條活動相關介於.20"'.52 ;與拓 弄思文字創造思考測驗乙式的空罐子活動相 關介於.08"'.70 間。 (三)威廉斯創造傾向量表 本量表係林幸台及王木榮(1994) 修訂

Williams,

F. E. ( 1993

)編製的 Creativity

Assessment Packet

[CAP] 的威廉斯創造力測

驗中的第二部份。常模為高中職1095 人、國

中 605 人、小學 583 人，共 2283 人，男女約

各半。以冒險性、好奇性、想像力、挑戰性 等指標作為評量標準。量表共五十題，採 likert 三點量表，反應程度分別為「完全符 合」、「部份符合」、「完全不合J '正向題依序 給 3 、 2 、 l 分;反向題依序給卜2 、 3 分， 將各別指標分數加總，即得該指標的分數， 分數越高，表示個體在該指標的傾向越高。 各指標的內部一致性(Cronbachα) 介於.40

"'.78 之間，全量表的 Cronbachα 係數則介

於 .77"'.88

0與拓弄思圖形創造思考測驗相關

介於

.26"'.55 間。與修訂賓州創造傾向量表

相關介於 .59~ .81 間 o (四)創意生活經驗量表 本量表是由陳淑惠( 1996) 發展編製而 成。量表包含「科學的創新問題解決」、「運 用新知精益求精」、「表演藝術創新」、「視覺 生活的設計」、「生活風格的變化」、「開放心 胸」、「製造驚奇意外」、「舊瓶新裝」及「電 腦程式設計」等九個因素。以四點量表作答，

反應程度分別為「從來沒有」、「很少有」、「有

時有」、「常常有 J '依序給 0 、 l 、 2 、 3 分， 無反向題。全量表的 Cronbachα 係數為.坊， 其它因素介於 .55~.86 之間。與「環境支持 量表」、「新編創造思考測驗」及「學校效能 量表」大致呈正相關。

四、實施程序

本研究的幽默創意課程自 2003 年 9 月初

展開，在 2004 年 l 月初結束，總共進行 36

小時的幽默創意課程。在實驗開始前，實驗 組與控制組均接受多成份幽默感量表、新編 創造思考測驗、威廉斯創造傾向量表及創意 生活經驗量表前測，課程活動全部結束後， 實驗組與控制組再進行上述量表的後測。

五、研究參與者

本研究實驗組的 34 名參與者為國立臺

灣師範大學教育心理與輔導學系夜間碩士班 在職進修教師。另 35 位背景相似的在職教師 為控制組。

肆、結果

一、實驗組與控制組在「多向度幽默感

量表」的差異情形

兩組參與者在多成份幽默感量表的平均

數、標準差和調整後平均數如表 l 。 表 1 兩組在多向度幽默感量表前後測的平均數、標準差和調整後平均數 實驗組 (N=34

)

控制組 (N=28

)

量表內容 前… 咱椒 後測 調整後 前測 _後測 調整後 Ff直 平均數 平均數 幽默理解

3.65(0.38)

3.79(0.29)

3.80

3.60(0

.4

4)

3.67(0.30)

3.66

.4

1

ns 幽默創造

_3.11(0.78)

_4.06(0.86)

_4.18

₃

.4

1(0.78)

3.81(0.82)

3.66

16

.4

3***

社交中幽默能力

2.81 (0.87)

3

.4

1(0.82)

3.52

3.06(0.89)

3.12(0.87)

2.98

11.68**

幽默因應

3.51(0.64)

3.89(0.54)

3.94

3.67(0.69)

3.63(0.62)

3.58

13.14**

幽默態度

4.19(0.64)

4.56(0.38)

4.59

4.18(0.57)

4.06(0.59)

4.02

12.82**

笑的傾向

_3.23(0.63)

_3.62(0.69)

_3.70

_3.38(0.76)

_{3.34(0.81 )}

_3.24

₁

_1.

_71**

註 1 :表中數字為平均數，其後括號內為標準差。 話:

2

:料 p<.OI; 料 *p<

.001

在進行多變項共變數分析前，首先進行

「各組迴歸線平行」的假設考驗，結果在「幽

默理解 J

(Wilks A=.93

,

F(6

,

43)=

.48,

p

>

.05) 、「幽默因應 J

(Wilks

A=.紗 ，

F(6

,

43)=. 例 ， p>.05) 、「幽默態度 J

(Wilks A=.92,

F俑，

43)=.62,

p> .05

)、「笑的傾向 J

(Wilks

A=.駒 ，

F(6

,

43)=

1.

17,

p>

.05) 上皆未達顯著

水準，也就是說，兩組在這四個向度受共變

數的影響是相同的。雖然在「幽默創造」

巴 (Wilks A=. 的，

F(6

,

43)=3

.40,

p

<

.05

)及「社

:交中幽默能力 J

(Wilks

A=.的 ，

F(6

,

43)=3.坊，

p<

.05) 達顯著水準，但是因為其餘四個分 量表皆符合假定，研究者認為尚在可接受範

圍之內，因此仍繼續進行共變數分析。接著

檢驗「共同斜率為 OJ 的假設，結果達顯著

差異 (Wilks A=.的 ， F(6，

54)=7.33

,

p<.01)'

表示共同迴歸線的斜率並非是0 ，換句話說， 表示以此六個指標前測分數作為共變項是適 當的。

「各組迴歸線平行」及「共同斜率為OJ

的假設皆符合，可以進行共變數分析。結果 顯示，在各組主要效果相等假設檢定方面，

Wilks A=.554,

F(6

,

49)=6.57

,

p<

.001

'達顯著

差異。表示實驗組與控制組在排除了前測(共 變項)的影響後，兩者在多向度幽默量表上 的調整後平均數有非常顯著的統計差異。此

外，由其效果量 η=.67 得知，此一實驗處理

呈現出大效果，以 Cohen

( 1988

)及 Kirk

(I

995

)的評估， η>0.371 即屬大效果，這 說明了本研究的課程能夠提昇參加學員的幽

默感。

為了瞭解課程的效果發生在那些依變項

上，進行各組平均數差異的事後比較，結果

發現，在「幽默創造」分量表方面，實驗組

的調整後平均數 4.18 顯著高於控制組的調整

後平均數 3.66

(p=

.0004)

;在「社交中幽默

能力」分量表方面，實驗組的調整後平均數 3.52 顯著高於控制組的調整後平均數2.98

(p

= .0004)

;在「幽默因應」分量表方面，實

驗組的調整後平均數3.94 顯著高於控制組的 調整後平均數 3.58

(p=

.0009)

;在「幽默態 度」分量表方面，實驗組的調整後平均數4.59 顯著高於控制組的調整後平均數4.02

(p

= .0007)

;在「笑的傾向」分量表方面，實 驗組的調整後平均數3.70 顯著高於控制組的 調整後平均數 3.24

(p=

.0006) 。而在「幽默 理解」分量表方面，雖然實驗組的調整後平 均數大於控制組，但是在統計上未達到顯著 提升。 由以上結果可知，本課程對參與者的幽 默創造、社交中的幽默、幽默因應、幽默態 度及笑的傾向上有提升效果。而在幽默理解 上則未有顯著提升，不過，幽默感的其它指 標均有提昇'顯示使用本研究修正後之整合 知情意行的幽默創意課程，的確能有效提昇 幽默感。

二、實驗組與控制組在「新編創造思考

測驗」的差異情形

兩組參與者在新編創造思考測驗的平均 數、標準差和調整後平均數如表2 。

在進行共變數分析前，首先進行「各組

迴歸線平行」的假設考驗，結果在「語文流

暢性 J

(Wilks

A=.喲 ，

F(7

,

45)=.73

,

p>

.05

)、

「語文變通力 J

(Wilks

A=.喲， F(7， 45)=.71 ， p

>

.05) 、「語文獨創力 J

(Wilks

A=.例 ，

F(7

,

45)=. 的 ， p> .05) 、「圓形流暢力 JC

Wilks A=.94,

F(7

,

45)=

.40,

p

>

.05) 、「圓形變通力 J

(Wilks

A=.肘 ， F(7， 45)=.坊 ， p> .05) 、「圓形獨創力」

(Wilks

A=.的 ，

F

(7,

45)=1.17,

p

>

.05) 及「圓

形精進力 J

(Wilks

A=. 肘 ，

F

(7,

45)=

1.

18

,

p

>

.05) 等七個指標上皆未達顯著，表示實驗 組與控制組兩組的迴歸線在這七個指標斜率 均相同。接著檢驗「共同斜率為 OJ 的假設，

結果達顯著差異 (Wilks A=.肘 ，

F

(7,

58)=4

.4

0

,

p<.001)

， 表示共同迴歸線的斜率並非是0 ， 換句話說，表示以此七個指標前測分數作為 共變項是過當的。

表 2 兩組在新編創造思考測驗前後測的平均數、標準差和調整後平均數 實驗組 (N=34

)

控制組 (N=33

)

量表內容 前… 抽俱 後測 調整後 前測 _後測 調整後 _F1直 平均數 平均數 語文流暢力

_20.53(7.64)

_25.62(10.25)

_23.29

_15.36(6.80)

16.18(10.69)

18.58

5.58*

語文變通力

_11.29(2.50)

_12.29(3.02)

_11.92

_8.88(2.20)

_8.70(3

.4

8)

9.09

13.00**

語文獨創力

14.06(8

.4

3)

20.26(13.87)

16.69

9.61(8.28)

1

1.

82(12.90)

15.50

0.27

05 圖形流暢力

_{16. 79( 4.60)}

_{23.21 (5.87)}

_23.71

_17.552(5.35)

_18.12(7.35)

_17.60

_16.08***

圖形變通力

_10.88(2.57)

_13.26(2

_.4

₅₎

₁₃

.4

9

10.85(3

.4

0)

1

1.2

7(3.64)

1

1.

05

10.39**

圓形獨創力

12.03(5.81 )

18.35(8.03)

17.99

13.76(8.98)

13.79(6.95)

14.16

3.38

05 圖形精進力

_4.68(3.18)

_4.21(

_1.

₉₃₎

_4.17

_5.00(3.16)

_{4.55(3.26 )}

_4.58

_0.36

05 註 _{1 :表中數字為平均數，其後括號內為標準差。} 三主 2:

*

p<.05; ** p<.OI ; ***p<.OOI

「各組迴歸線平行」及「共同斜率為 OJ

的假設皆符合，可以進行共變數分析。結果 顯示，在各組主要效果相等假設檢定方面，

Wilks

A=.64,

F(7

,

52)=4.14

,

p

<

.01

'達顯著差

異。表示實驗組與控制組在排除了前測(共 變項)的影響後，兩者在新編創造思考測驗 上的調整後平均數有非常顯著的統計差異。

此外，由其效果量 η=.60 得知，此一實驗處

理呈現出大的效，果(以 Cohen

( 1988

)及

Kirk (

1995

)的評估， η> 0.371 即屬大效果， 這說明了本研究的課程能夠提昇參加學員的 創造力。

為了瞭解課程的效果發生在那些依變項

上，接著進行各組平均數差異的事後比較， 結果發現，在語文創造思考測驗方面，實驗 組在語文流暢力的調整後平均數 23.29 顯著 高於控制組 18.58 (p=.0215)' 另外，實驗 組在語文變通力的調整後平均數 1 1. 92 顯著 高於控制組 9.09

(p=

.0006)

;在圖形創造思 考測驗方面，實驗組在圖形流暢力的調整後 平均數 23.71 顯著高於控制組 17.60

(p

=

.0001)

，且實驗組在圖形變通力的調整後 平均數 13 .49 顯著高於控制組 1 1. 05

(p

= .0020) 。然而，在語文獨創力以及圖形獨 創力及精進力三個測量上並未達到顯著的水 準。 由以上結果可知，本課程對參與者的創 造力提升，在創造力之流暢力及變通力的變 項上，不論是語文或圓形，皆有提升效果; 但是在獨創力及精進力方面，則未見增益效 果。綜合上述，本課程對流暢力及變通力的 提昇最有幫助，對獨創力及圖形精進力則無 顯著助益。

三、實驗組與控制組在「威廉斯創造傾

向量表」的差異情形

兩組參與者在威廉斯創造傾向量表的平 均數、標準差和調整後平均數如表 3 。

首先進行「各組迴歸線平行」的假設考

驗，結果在「冒險性 J

(Wilks

A=.侶 ，

F(4

,

56)=1. 門 ，

p>

.05) 、「好奇性 J

(Wilks

A=.98

,

F(4， 56)=.27 ， p>.05) 、「想像力 J

Wilks

A=.侶，

F(4

,

56)= 1.訓，

p>

.05) 、「挑戰性 J

(Wilks

A=.94,

F(4

,

56)=. 紗， p>.05) 等四個指標，兩 組過歸線在這四個指標的斜率均相同。接著 檢驗「共同斜率為 OJ 的假設，結果達顯著

差異 (Wilks A=.紗 ， F(4， 的 )=3.07，

p

<

.001 )

,

表示共同迴歸線的斜率並非是 0 ，換句話說， 表示以此四個指標前測分數作為共變項是適 當的。

兩組在威廉斯創造傾向量表前後測的平均數、標準差和調整後平均數 控制組 (N=35

)

後測 調整後平均數

2.25(0.27)

2.24

2.22(0.31)

2.21

2.05(0.28)

2.04

2.36(0.23)

2.35

前測

2.07(0.21 )

2.00(0.21 )

2.01(0.22)

2.15(0.18)

實驗組 (N=34

)

後測 調整後平均數

2.20(0.23)

2.21

2.18(0.28)

2.19

2.11(0.30)

2.13

2.29(0.29)

2.30

前測

2.07(0.20)

1.

96(0.22)

2.00(0.22)

2.12(0.15)

!衰 3

:冒險性 好奇性 想像力 挑戰性 量表內容

四、實驗組與控制組在「創造生活經驗

量表」的差異情形

任何顯著的差異。

「各組迴歸線平行」及「共同斜率為OJ

的假設皆符合，可以進行共變數分析，結果 顯示，在各組主要效果相等假設檢定方面，

Wilks

A=. 旬 ， F(4 ， 60)= 1. 18 ， p>. 的，未達顯著

兩組參與者在創造生活經驗量表的平均 數、標準差和調整後平均數如表 4 。 差異。 由此結果可知，經過幽默創意課程後， 實驗組與控制組在排除了前測的影響後，在 威廉斯創造傾向量表的調整後測平均值並無 兩組在創造生活經驗量表前後測的平均數、標準差和調整後平均數 表 4 控制組 (N=30) 實驗組 (N=33

)

Ff宜

3.80"5

3.19"5

4.22*

3.38"5

6.92*

8.99**

14.62***

3.06"S

0.59"S

後數

-265002l99

整均一力。 -AM4124bA 調平 -23222322l 後測

2.07(053)

3.10(0.57)

2.08(0.65)

2

.4

0(0.52)

2.10(0.60)

3.21(0.54)

2

.4

5(0.52)

2.70(0

.4

4)

1.5

5(0.71)

凋叫肌

2.11 (0.39)

3.14(0.64)

2.06(0.68)

2

.4

5(0.53 )

2.02(0.54)

3.29(0.54)

2.52(0.57)

2.61(0.50)

1.62(0.60)

調整後

平均數

2.24

3.26

2.30

2.56

2.38

3.55

2.81

2.86

1.

60

後測 科學的創新問題解決

1.97(0.39)

2.20(0.60)

運用新知精益求精

2.99(0.58)

3.22(0.51)

表演藝術創新 I.

98(0.51)

2.28(0.66)

視覺生活設計

2

.4

1(0

.4

1)

2.55(0

.4

6)

生活風格的變化

2.10(0.53)

2.38(0.56)

開放心胸

3.27(0.60)

3.56(0.58)

製造意外驚喜

2

.4

1(0

.4

5)

2.77(0.59)

舊瓶新裝

2.57(0

.4

5)

2.85(0

.4

8)

電腦程式設計

1

.4

4(0.57)

1.

55(0.64)

註 I :表中數字為平均數，其後括號內為標準差。 註 2

:

*

p

<

.05

;科 p<.OI ; 叫 *p<.OOI 前測 量表內容

35)=1.28

,

p

>

.05) 、「開放心胸 J(

Wilks A=.90,

F紗，

35)=.45,

p>

.05

)、「製造意外驚喜」

(Wilks

A=.阱， F(9

,

35)=.峙 ， p> .05) 、「舊瓶

新裝 J

(Wilks

A=.駒，

F(9

,

35)=.96,

p

> .05

)及

「電腦程式設計 J

(Wilks

A=.沌，

F(9

,

35)=

1.20

,

p>

.05) 個指標上，除了科學的創 新問題解決臨界顯著外，其餘分量表皆未達 顯著，表示實驗組與控制組兩組的迴歸線在

在進行共變數分析前，首先進行「各組

迴歸線平行」的假設考驗，結果在「科學的

創新問題解決J

(Wilks A=.62

,

F(9

,

35)=.2.22

,

p<

.05) 、「運用新知精益求精 J

(Wilks A=.79

,

F(9

,

35)= 1. 的 ，

p

>

.05) 、「表演藝術創新」

(Will正s A=. 徊，

F(9

,

35)=.73

,

p>

.05) 、「視覺

生活設計 J

(Wilks

A=.駒，

F(9

,

35)=.97,

p

>.05

)、「生活風格的變化J

Wilks A=.75

,

F(9

,

這九個指標斜率均相同。接著檢驗「共同斜 率為 OJ 的假設，結果達顯著差異(

Wilks

1\

=.004

,

F(9

,

52)=5. 的 ， p<

.05)

，表示共同迴

歸線的斜率並非是 0 ，換句話說，表示以此 九個指標前測分數作為共變項是適當的。

「各組迴歸線平行」及「共同斜率為OJ

的假設皆符合，可以進行共變數分析。結果 顯示，在各組主要效果相等假設檢定方面，

Wilks

1\=.的 ，

F(9

,

44)=2.35

,

P

<.的，達顯著差

異。這表示實驗組與控制組在排除了前測(共 變項)的影響後，兩者在創造思考測驗上的 調整後平均數有非常顯著的統計差異。此

外，由其效果量歹 =.57 得知，此一實驗處理

呈現出大的效果，以 Cohen

( 1988

)及 Kirk

( 1995

)的評估， η> 0.371 即屬大效果，這 說明了本研究的課程能夠提昇參加學員的創 造生活經驗。 為了瞭解課程的效果發生在那些依變項

上，進行各組平均數差異的事後比較，結果

發現，在「表演藝術創新」分量表方面，實

驗組的調整後平均數 2.30 著高於控制組的調 整後平均數 2.05

(p= .0450)

;在「生活風格 變化」分量表方面，實驗組的調整後平均數 2.38 顯著高於控制組的調整後平均數2.10(p

=.0112); 在「開放心胸」分量表方面，實

驗組的調整後平均數3.55 顯著高於控制組的 調整後平均數 3.22

(p= .0041)

;在「製造意 外驚喜」分量表方面，實驗組的調整後平均 數 2.81 顯著高於控制組的調整後平均數2 .4 1

(p=

.0003) 。然而在「科學的創新問題解 決」、「運用新知精益求精」、「視覺生活設 計」、「舊瓶新裝」及「電腦程式設計」分量 表方面，雖然實驗組的調整後平均數皆大於 控制組，但並未達到顯著水準。 由以上結果可知，本課程對參與者的表 演藝術創新、生活風格變化、開放心胸及製 造意外驚喜上有顯著提升，而在科學的創新 問題解決、運用新知精益求精、視覺生活設 計、舊瓶新裝及電腦程式設計上，未見顯著 提升。

五、實驗組學員的幽默表現與回饋

除了量表分數獲得提昇外，從實驗組教

師學員在課堂活動及學習表現上，均發現其 可以跳脫固著，產生彈性，發揮創意表現。 例如，在「想像與幻想的練習」活動，教師 對可能的難題進行想像，如: 「需要完成一份非常重要的評鑑報告時， 卻完全提不起勁開始執行，可以如何使用 「想像』技巧來轉換自己的想法或情緒 呢?

...

J 透過腦力激盪及分享，得到像是 「想像自己在寫情書、自己是個大文豪、 或報告只剩一點點內容就會完成、一字千 金、曠世主巨作、字會說話及鼓勵、寫完就 可以得諾貝爾獎、遺作...J 等答案，這樣的答案，顯示不僅能讓教 師換個角度、改變參照來思考問題，還呈現 出教師在獲得許多方法後，能找出最適合自 己的方式不斷練習、精進。此外， I 幽默創造 的技巧一諧音、歧義技巧」活動，在瞭解詞 彙及語句意義的多重性後，學會「轉」念的

方法，如將他人的誇獎轉為自我解嘲，如「您

真是本校的王牌教師! J' 透過發現「王」與 「亡」同音，可以回應成「我是“玩牌"教 師、亡牌教師、難怪教室裡都沒學生、我的

學生上課都死沉沉 J' 或將貶抑轉為無傷個人

自尊感受的中性語句，如「你好卑鄙唷! J' 透過發現「卑鄙」和 I

baby

J 、「杯」同音， 想到許多回應方式「嗨···Honey 、我都用歐 j

雷、我是自願的，不是被逼的、杯子沒什麼 好比的 J' 這樣的成果均顯示教師能聯想不同

於以往的回應方式，也可以不再因他人有心

或無心的言語而輕易「動」怒。 除了上述的語言式的幽默外，還有肢體 式的幽默訓練，如讓教師們在臉上塗鴨、裝 扮成有趣、創意的人物，繞校園一周，或前 進夜市，為店家宣傳等 o 從教師學員的回饋 均表示這些活動能讓他們大膽地暫時離開教 師角色，並發現原本出糗、怪異並不是那麼

無法接受，因此，即使路人覺得怪異，也能

安然自得、盡情享受短暫的瘋狂。此外，也 提到這樣的活動開始時真得會覺得很害怕，

因為身份、職業、年齡等因素，讓他已經很

少瘋狂或扮相特殊的走在大街上，但是透過 活動的安排，讓他願意勇敢地接受挑戰及冒 險。 由上述可知，幽默創意課程不僅從量化 的結果得知其可以有效地提升教師的幽默感 和創造力，在質的訪談及回饋中，也可以知 道課程不僅可以提升老師思考的流暢、回應 的變通能力等外，也可以讓教師知道如何使 用幽默來自嘲，或會勇敢接受挑戰及冒險。

伍、綜合討論

回顧過去文獻發現， I 幽默感」是教師的 重要技能之一，也發現教師若將幽默適當地 使用在教學，將可增進學生學習知識及降低

焦慮 (Haigh ，

1999 ; Kher,

et aI

,

1999 ; Lomax

&

Moosa叭，

2002 ; Wanzer

&

Frymier,

1999)

,

因此，提高教師的幽默感後，不僅對其教學

生涯有所助益，甚至對學生學習及其創造力 也會跟著增加 o 雖然國外已有些幽默課程訓

練 (Lowis

&

Nieuwou品，

1994 ; McGhee

,

1994 ; Nevo

,

Aharonson, &

Klingman,

1998)

,

不過國內的幽默課程研究一直要到近幾年才 由陳學志等人開始設計及訓練(邱發忠、陳 學志， 2003 ;陳學志， 2003) ，陳學志(

2003 )

整合知、情、意、行的四個層次指標設計一

套幽默創意課程，並先以大學生為授課對

象，結果證實透過幽默訓練可有效提昇大學 生的幽默感與創造力，因此，今年研究者將 此套課程修正並加以擴充後，以教師為對 象，除了增加幽默因應及生活應對內容，以 暸解此套課程的適用性外，更希望教師在學 習此套課程後，能提昇其幽默感及創造力， 並能將幽默融入其教學場境裡，因此在幽默 創意課程中加入幽默欣賞及幽默理論認識單 元，設計 27 個單元，共 36 小時的幽默創意 課程。 本課程使用實驗組/控制組前後測準實 驗設計檢驗幽默創意課程對教師幽默感以及 創造力提昇的效果 o 結果發現，在多向度幽 默感量表上，除了幽默理解未達顯著外，其 餘幽默創造、社交中的幽默、幽默態度、幽 默因應及笑的傾向等五個向度上，實驗組的 調整後平均數均顯著高於控制組，且得到極 大的效果量，這說明教師經過課程訓練後， 在幽默的知、情、意、行四個層次指標均能 有所增進。研究者以為幽默理解不顯著的原 因，可能是天花板效應，因為參與課程的教 師在幽默理解的前測分數不僅高於控制組的 前測分數，也高於之前參與陳學志(

2003 )

幽默創意課程的實驗組及控制組大學生的前 測分數，因此，即使經過課程訓練後教師的 理解能力有所增加，效果也不易在統計上達 到顯著。 另外，本課程除了希望提昇參與者的幽 默感外，也期盼能有效增進其創造力。因此，

本研究使用新編創造思考測驗、威廉斯創造 傾向量表及創意生活經驗量表來評估幽默課 程對創造力提昇的效果。結果發現，實驗組 在經過 36 小時的幽默創意課程後，其創造力 的表現顯著的高於控制組，支持本研究的假 設:幽默感的提昇有助於激發創造力。此外， 也說明幽默創意課程可以做為培養創造力的 有效途徑。 然而，仔細分析實驗組與控制組在新編 創造思考測驗上的表現差異，發現參與幽默 創意課程的教師，不論在語文或圖形創意思 考上，其流暢力及變通力皆有顯著提昇。而 在獨創力上，雖然實驗組的調整後平均數顯 著高於控制組，不過未達統計顯著，此外， 圓形精進力上也未達顯著。與陳學志 (2003

)

以大學生為授課對象的幽默創意課程的結果

比較後可以發現，不論對象是大學生或教師 在語文或圖形的流暢力皆有顯著提升，表示 此套課程的確可以有效增進學員想像及聯想 能力。此外，在圖形獨創及精進力上，今年 則未如去年課程一般地讓學員能力提升，研 究者以為原因有二:一是在課程設計上，以

教師為授課對象的幽默創意課程，為了使老

師能迅速及有效將幽默融入教學裡，在課程 設計上增加幽默欣賞及幽默理論認識，因 此，以活動為主的課程相對減少。二則是研 究者認為不同的對象在課程設計上應有不同 的安排，一般人對教師的要求及看法是迴異 於大學生，認為教師應是嚴肅、冷靜的，而 教師也易於使用這種方式要求自己，因此， 若幽默創意課程設計時，是與大學生相同， 先學習肢體、動作式幽默再進行語文式幽 默，可能會讓初接觸幽默課程的教師感到不 安而產生防衛，甚至懷疑幽默等同於搞笑或 耍寶等，因此將課程先安排語文式幽默，再 將肢體、動作式的幽默融入語文幽默活動 中，而未另外自成獨立活動，結果造成在圖

形的獨創力及精進力未如去年課程結果一樣

達到提升。 不過，今年以教師為授課對象的幽默創 意課程在語文及圖像變通性上則有達到提 升，研究者以為除了課程設計安排使然外， 還有一個原因就是本課程安排的生活作業， 要求教師必須將所學幽默應用至其生活或教 學裡，並在最後二堂課作分享及回饋。因此， 教師在幽默課程學習的技巧及策略，會因其 任教年級的不同而略作修改，造成有機會將 幽默換句話說或換個方式做，致使增加其創 造的彈性及變化能力。 由上述可知，吾人的確可以發現幽默課 程可以增加學員的創造能力。然而，從目前 結果看來，其效果雖非全面性的，但是在提 升流暢或變通能力上仍有相當助益。未來若 欲獲得較為完整的創造思考能力提昇'可能 可以增加課程時數，並平衡語文及肢體式幽 默課程，方能使學員的創造思考能力有完整 的提昇。 另一方面，雖然從學生客觀評量反應出 本課程能有效提昇其創造力，但是在實驗組 與控制組自評式威廉斯創造傾向量表得分上 並無顯著差異，此結果與本研究的假設並不 符合，可能原因有二:首先，創造傾向是屬 於一種較為穩定的特質表現，不像創造思考 能力一樣，技巧提昇就能夠反應出來。其次， 則是測量的工具以及程序的問題。威廉斯創 造傾向量表是一種自陳式的問卷，受測者能 從自己行為的觀察來發現自己是否展現出好 奇、冒險、想像、挑戰的特質。故而，也許 參與者在接受過 36 小時的幽默課程後，其創 造傾向特質已經有所轉變，但可能需要一段 時間，才有機會在行為層次上表現出來。 不過，此次研究者評估課程成效時嘗試 使用另一主觀創意評量測驗 創意生活經驗 量表來瞭解參與者創意傾向，結果在表演藝

術創新、生活風格變化、開放心胸、製造意 外驚喜等皆顯著提升，與研究者以為參與本

課程後，有助參與者敢於冒險、想像及彈性

思考及行為不謀而合，因此，研究者認為威 廉斯創造傾向量表不顯著的可能原因除了上 述三種外，可能還有個原因是與多向度幽默 量表的幽默理解分量表不顯著的理由相同 天花板效應，也就是實驗組在前測分數就相 當高，造成參與者在課程後的變化可能不易 從威廉斯創造傾向量表中反應出來。 而在創意生活經驗量表上的科學的創新 問題解決、運用新知、精益求精、視覺生活 設計、舊瓶新裝及電腦程式設計上皆未達顯 著，研究者以為其中科學的創新問題解決、 視覺生活設計及電腦程式設計等並非本課程 想要達成的目的，且研究者使用幽默課程提 升創造力的目的是希望參與者的冒險、好 奇、想像及挑戰等情意傾向能藉著幽默不固 著、彈性的特性而提昇'因此，創意問題解 決、視覺生活設計等的提升就不是本課程的 訓練目的。 此外，從實驗組的課程回饋發現，當教 師認識及學習到幽默後，開始對其生活及態 度產生改變，如有教師開始願意主動收集學 生的幽默活動與表現，即使是冷笑話或好玩 的簡訊，甚至以前覺得很無趣且浪費時間的 爆笑影片，如豆豆先生，也都願意去試著瞭 解，學著欣賞。會將幽默使用在行政工作上， 如每次行政會報上的發言單都會先寫一則笑 話供大家分享。會嘗試將幽默融入教學，如 上課玩手機，使用全民公投來使學生有所警 惕;或讓學生討論某個主題(如生涯、兩性、 生命等)，並要學生以幽默、創意方式呈現(如 rap 、數來寶、相聲、默劇或演戲等)。會使 用在與學生互動中，如嫌自己體態過胖的學 生，會提醒他說胖子也有帥哥;或兩位學生 吵架，會上前告知他們: I 不要再為他(指教 師)打架了」。在班級經營上，使用幽默的方 式提醒學生，如進教室後，發現教室太吵， 老師就拍拍桌子說: I 把身上所有會發出聲音 的器官，全部關起來，包括屁眼。」等等。 可以發現教師開始願意接受、願意欣賞，甚 至願意去使用幽默，且教師也能嘗試換個角 度、方式，來重新詮釋例行工作及學生的不 適當行為，讓自己在繁忙的工作中，找到一 個出口，使自己不會因為單一負向事件，而 讓自己身陷在壞情緒當中。此外，也嘗試將 幽默融入到教學中，讓學生跳脫固著、彈性 思考及有效學習。 綜合上述可知，本研究所發展的整合 知、情、意、行的幽默創意課程，確實能有 效提昇教師的幽默感，也能增加教師的創造

思考表現及傾向。證實了 Bleedorn

( 1982)

的說法，就是若能有效提升教師的幽默感， 對教師的創造力也會有所幫助。也說明幽默 感不是只有在國外是提升教師效能的利器， 在國內，同樣的，透過幽默感的提升，教師 也可以增進創造力能力，並對其教學生涯有 所助益。不過，不論是陳學志(2003 )或今 年修正後的幽默創意課程，皆是以幽默技巧 訓練為主，瞭解幽默的提昇是否可有效提升 創造力，結果證實幽默創意課程是可以有效 提昇創造力的能力。因此，未來除了可以繼 續開設幽默創意進階課程，直接以教師所遭 遇的困境進行活動及訓練，切合教師的需

求，來增進其幽默感及創造力，舉例來說，

如何使用不同的幽默素材來提升學生學習的 興趣?如何讓學生瞭解不同的幽默的價值及 意義，好讓他瞭解什麼幽默說出來不會傷害 到別人。也可嘗試將幽默素材或技巧融入創

守力課程，例如在叩創造力課程的

YES 、 NO 、 AND PO

_J

主題上，使用幽默 誇大技巧跳出價值判斷體系，或是在「墊腳 石法」主題上，使用幽默誇大、想像技巧。

如此，也許能使創造力課程添加許多忍受模 糊、彈性思考等特色，也能在有趣、好玩、 輕鬆及自在的環境下學習創造力、提升創造 力。此外，研究者也相信若能將幽默創意相 關訓練放入師資培育或教師研習課程中，對 職前或現職教師將有一定程度的助益，因為 現今社會瞬息萬變，我們很難明白知道學生 離開學校時，應該具備哪些能力，才足以應 付生活，即使學生在學校裡，我們也清楚感 受到學生與我們當初受教的環境差異頗大，

面臨種種的衝擊，除非我們願意接受挑戰，

改變視框，接受不同，忍受模糊，甚至適時 幽自己一默，不然，我們有可能會對教學失 去熱情，甚至失去信心。因此，就讓幽默進 入我們的教學及生活世界裡，產生一些不同 的火花吧!

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