The Effect of Varied Institutional Strategies (Visual and Verbal) in Complementing Printed Text

４０　　／　　Ｆａｒｏｕｇｈ　Ａｂｅｄ

Ｓｃｈｒａｍｍ，　Ｗ．　Ｗｈａｔ　ｔｈｅ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｓａｙｓ．　Ｉｎ　Ｗ．　Ｓｃｈｒａｍｍ　（ｅｄ．），　Ｑｕｔｄｉｔｙ　ｉｎ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｃｄ　ｔｅｌｅ－ 　　　ｖｉｓｉｏｎ．　Ｈｏｎｏｌｕｌｕ：　Ｔｈｅ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｈａｗａｉｉ，　１９７２． Ｓｅｉｄｍａｎｎ，　Ｓ．Ａ．　Ｏｎ　ｔｈｅ　ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｉｏｎｓ　ｏｆ　ｍｕｓｉｃ　ｔｏ　ｍｅｄｉａ　ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎｓ．　ＥＣＴＪ，　１９８１，　２９，　４９－６１． Ｖｉｎｏｖｉｃｈ，　Ｇ．Ｓ．　Ｔｈｅ　ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ　ｏｆ　ｍｕｓｉｃａｌ　ａｆｆｅｃｔ　ｉｎ　ｅｌｉａｉｎｇ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌ 　　　ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎ，　ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ，　ａｎｄ　ｅｍｏｔｉｏｎ　ｉｎ　ｓｏｕｎｄ－ｍｏｔｉｏｎ　ｍｅｄｉａ　ｍｅｓｓａｇｅｓ．　Ｕｎｐｕｂｌｉｓｈｅｄ 　　　　ｄｏｃｔｏｒａｌ　ｄｉｓｓｅｒｔａｔｉｏｎ，　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｓｏｕｔｈｅｒｎ　Ｃａｌｉｆｏｒｎｉａ，　１９７５． Ｗａｓｈｃｏ，　Ａ．　Ｉｈｅ　Ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｆ　Ｍｕｓｉｃ　Ｕｐｏｎ　Ｐｉｄｓｅ　Ｒａｔｅ，　Ｂｌｏｏｄ　Ｐｒｅｓｓｕｒｅ，　ａｎｄ　Ｍｅｎｔａｌ　Ｉｎｍｇｅｒｙ． 　　　　Ｐｈｉｌａｄｅｌｐｈｉａ：　Ｔｅｍｐｌｅ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，　１９３３． Ｙａｒｂｕｓ，　Ａ．　Ｅｙｅ　Ｍｏｖｅｍｅｎｔｓ　ａｎｄ　Ｖｉｓｉｏｎ．　Ｎ．Ｙ．：　Ｐｌｅｍｕｎ　Ｐｒｅｓｓ，　１９６７． 　Ｚｉｍｎｙ，　Ｇ．Ｈ．　ａｎｄ　Ｗｅｉｄｅｎｆｅｌｌｅｒ，　Ｅ　Ｗ．　Ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｆ　ｍｕｓｉｃ　ｏｎ　ＧＳＲ　ａｎｄ　ｈｃａｒｔ　ｒａｔｅ．　Ａｍｅｒｉｃａｎ 　　　　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，　１９６３，　７６，　３１１－３１４． Ｄｉｒｅｃｔ　ｒｅｐｒｉｎｔ　ｒｅｑｕｅｓｔｓ　ｔｏ： Ｆａｒｏｕｇｈ　Ａｂｅｄ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　Ｓｙｓｔｅｍｓ　Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ　Ｒｍ　２１０ Ｍｉｔｃｈｅｌｌ　Ｈａｌｌ　１２６Ａ Ｓｃｈｏｏｌ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｉｎｄｉａｎａ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｂｌｏｏｍｉｎｇｉｏｎ，　Ｉｎｄｉａｎａ　４７４０５ Ｉｎｔ＇Ｉ　Ｊ．　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　Ｍｅｄｉａ　Ｖｏｌ．　１７（１），　１９９０

ＴＨＥ　ＥＦＦＥＣＴ　ＯＦ　ＶＡＲＩＥＤ

ＩＮＳＴＲＵＣＴＩＯＮＡＬ　ＳＴＲＡＴＥＧＩＥＳ

（ＶＩＳＵＡＬ　ＡＮＤ　ＶＥＲＢＡＬ）　ＩＮ

ＣＯＭＰＬＥＭＥＮＴＩＮＧ　ＰＲＩＮＴＥＤ　ＴＥＸＴ

ＭＩＮＧ－ＤＥＲ　ＷＵ

Ａｓｓｏｃｉａｔｅ　Ｐｒｏｆｅｓｓｏｒ

Ｎａｔｉｏｎａｌ　Ｔａｉｗａｎ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ

ＦＲＡＮＣＩＳ　Ｍ．　ＤＷＹＥＲ

Ｐｒｏｆｅｓｓｏｒ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ

Ｔｈｅ　Ｐｅｎｎｓｙｌｖａｎｉａ　Ｓｔａｔｅ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ

ＡＢＳＴＲＡＣＴ 　　　　Ｔｈｅ　ｐｕｒｐｏｓｅ　ｏｆ　ｔｈｉｓ　ｓｔｕｄｙ　ｗａｓ　ｔｏ　ｍｅａｓｕｒｅ　ｔｈｅ　ｒｅｌａｔｉｖｅ　ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ　ｔｗｏ　ｔｙｐｅｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ ｉｎ　ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ　ｃｏｌｌｅｇｅ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｏｆ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ．　Ｉｔ　ａｌｓｏ　ａｔｔｅｍｐｔｅｄ　ｔｏ ｅｖａｌｕａｔｅ　ｗｈｅｃｈｅｒ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｗｅｒｅ　ａｂｌｅ　ｔｏ　ｉｍｐｒｏｖｅ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｗｈｅｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｗｅｒｅ　ｒｅａｄｉｎｇ ｔｅｘｔｂｏｏｋ－ｌｉｋｅ　ｍａｔｅｒｉａｌ　ｗｈｉｃｈ　ｃｏｎｓｉｓｔｅｄ　ｏｆ　ｋｅｙｗｏｒｄｓ　ｉｎ　Ｅｎｇｌｉｓｈ．　Ｏｎｅ　ｈｕｎｄｒｅｄ　ａｎｄ　ｎｉｎｅｔｙ－ｅｉｇｈｔ ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ａｔ　Ｎａｔｉｏｎａｌ　Ｔａｉｗａｎ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅｄ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｓｔｕｄｙ．　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｔｏｏｋ　ｆｏｕｒ　ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ ｔｅｓｒｓ　ｉｍｍｅｄｉａｔｅｌｙ　ａｆｔｅｒ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ　ｒｅｓｐｅｃｔｉｖｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｕｎｉｔｓ．　Ｔｈｅ　ｒｅｓｕｌｔｓ　ｏｆ　ｔｈｉｓ　ｓｔｕｄｙ　ｉｎｄｉ－ ｃａｒｅ　ｔｈａｔ　ａ）　ｔｈｅ　ｕｓｅ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｔｏ　ｃｏｍｐｌｅｍｅｎｔ　ｐｒｉｎｔ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ　ｄｉｄ　ｎｏｔ　ａｕｔｏｍａｔｉｃａｌｌｙ　ｉｍｐｒｏｖｅ ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｃ　ｏｎ　ａｌｌ　Ｌｙｐｅｓ　ｏｆ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ．　ａｎｄ　ｂ）　ｖａｒｉａｔｉｏｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　ａｍｏｕｎｔ　ｏｆ　ｒｅａｌｉｓｔｉｃ ｄｅｔａｉｌ　ｉｎ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｄｉｄ　ｎｏｔ　ｍａｋｅ　ａ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｒｕ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅ　ｉｎ　ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ｏｎ　ｔｈｅ　ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ　ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　ｔｅｓｔｓ． ＩＮＴＲＯＤＵＣＴＩＯＮ 　　　　Ｖｉｓｕａｌ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｈａｖｅ　ｂｅｅｎ　ｃｏｍｍｏｎｌｙ　ｕｓｅｄ　ｉｎ　ｍａｎｙ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｓｅｔｔｉｎｇｓ， ｆｒｏｍ　ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ　ｔｏ　ｃｏｌｌｅｇｅ，　ｔｏ　ｃｏｍｐｌｅｍｅｎｔ　ｐｒｉｎｔ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ．　Ｉｔ　ｓｅｅｍｓ　ｔｈａｔ　ｔｈｅ　ｉｎ－ ｃｌｕｓｉｏｎ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｉｎ　ｔｅｘｔｂｏｏｋｓ　ｉｓ　ｂａｓｅｄ　ｏｎ　ｔｈｅ　ａｓｓｕｍｐｔｉｏｎ　ｔｈａｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ａｒｅ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ　ｉｎ　ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｏｎ　ｌｅａｒｎｉｎｇ．　Ｉｎ　ｇｅｎｅｒａｌ，　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｅｄ　ｔｅｘｔ ｒｅｑｕｉｒｅｓ　ｒｅｌａｔｉｖｅｌｙ　ｍｏｒｅ　ｔｉｍｅ　ａｎｄ　ｉｓ　ｍｏｒｅ　ｅｘｐｅｎｓｉｖｅ　ｔｏ　ｐｒｏｄｕｃｅ　ｔｈａｎ　ｔｅｘｔ－ｏｎｌｙ　ｍａｔｅ－ ｒｉａｌ．　Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ，　ｉｔ　ｉｓ　ｉｍｐｏｒｔａｎｔ　ｔｏ　ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅ　ｔｈｅ　ｅｆｆｅｃｔｓ　ｔｈａｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｈａｖｅ　ｏｎ ａｉｄｉｎｇ　ｌｅａｒｎｉｎｇ．

４２　　／　　　Ｍｉｎｇ－ｄｅｒ　Ｗｕ，　Ｆｒａｎｃｉｓ　Ｄｗｙｅｒ

　　　　　Ｒｃｓｃａｒｃｈ　ｏｎ　ｉｈｃ　ｃｆｔｃｃｔｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｈａｓ　ｒｅｓｕｌｔｅｄ　ｉｎ　ｔ，ｌｉｘｃｃｌ　ａｎｄ　ｃｏｎｔｒａｄｉｃｔｏｒｙ ｆｉｎｄｉｎｇｓ．　Ｂｙ　ｒｅｖｉｅｗｉｎｇ　５５　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ－ｒｃｌａｔｃｄ　ｅｘｐｅｒｉｍｃｎｉａｌ　ｓｔｕｄｉｅｓ，　Ｌｃｖｉｅ　＆ Ｌｃｎｔｚｌｌｌ　ｃｏｎｃｌｕｄｅｃｌ　ｉｈａｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｉｉｏｎｓ　ｃｏｕｌｄ　ｉｍｐｒｏｖｅ　ｌｃａｒｎｉｎｇ　ｏｆ　ｐｒｉｎｔ　ｔｅｘｔ，　ｂｕｔ　ｔｈｅ ｃｆｌｃｃｔｓ， ，１．　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｄｅｐｅｎｄｅｄ　ｏｎ　ｈｏｗ　ｔｈｃｙ　ｗｃｒｃ　ｕｓｅｄ．　Ｉｎ　ａｎ　ａｎａｌｙｓｉｓ　ｃ，１．　７４　ｓｔｕｄｉｅｓ ｏｎ　ｖｉｓｕａｌｉｚｅｄ　ａｎｄ　ｃｏｎｖｅｎｔｉｏｎａｌ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｃ，ｎ　ｃａｒｒｉｃｄ　ｏｕｔ　ｉｎ　ｃｏｌｌｅｇｅ　ｃｌａｓｓｅｓ．　Ｃｏｈｅｎ． 　Ｅｂｃｌｉｎｇ．　ａｎｄ　Ｋｕｌｉｋ　｛２　｝　ｒｅｐｏｒｔｅｄ　ｔｈａｔ　ｖｉｓｕａｌｉｚｅｃｌ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ　ｈａｄ　ｎｏ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ　ｅｆｆｅｃｔｓ 　ｏｎ　ｓｔｕｄｃｎｉｓ　ａｃｈｉｃｖｃｍｅｎｔ．　Ｉｎ　ａ　ｒｅｐｏｒｔ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｒｃｓｕｌｔｓ　ｏｆ　ａ　ｓｙｓｔｅｍａｔｉｃ　ｃｖａｌｕａｔｉｏｎ　ｏｎ　ｖｉｓ－ 　ｕａｌ　ｌｅａｒｎｉｎｇ．　Ｄｗｙｃｒ［３］　ｃｏｎｃｌｕｄｅｄ　ｉｈａｔ　＂　．　．　．　ｔｏｒ　ｓｐｅｃｉｆｉｃ　ｃｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ ｖｉｓｕａｌｉｉａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｃｏｎｔｅｎｔ　ｍａｔｅｒｉａｌ　ｉｓ　ｎｏ　ｍｏｒｅ　ｃｔｌｃｃｔｉｖｃ　ｔｈａｎ　ｔｈｅ　ｘ： ， ｍｃ　ｉｎｓｔｒｕｃｉｉｏｎ ｗｉｔｈｏｕｔ　＼Ｐｉｓｕａｌｉｚａｔｉｏｉｉ＇（ｐ．ｌ）． 　　　　　Ｏｎ　ｔｈｅ　ｏｔｈｅｒ　ｈａｎｄ．　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｃｏｎｓｉｓｔ　ｏｆ　ｍａｎｙ　ｔｙｐｅｓ　ｗｈｃｎ　ｕｓｅｄ　ｉｎ　ｔｅｘｔｂｏｏｋｓ． 　　Ｄｗｙｃｒ　［４　！　ｌｉｓｔｅｄ　ｅｉｇｈｔ　ｔｙｐｅｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｂａｓｅｄ　ｏｎ　ｔｈｅ　ａｍｏｕｎｔ　ｏｆ　ｒｅａｌｉｓｔｉｃ　ｄｅｔａｉｌ 　ｐｏｓｓｅｓｓｅｄ　ｂｙ　ｔｈｅ　ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ　ｖｉｓｕａｌｉｉ＿ｃｄ　ｉｒｃａｔｍｅｎｔ，　ａｎｄ　ｈｅ　ｐｏｉｎｔｃｃｌ　ｏｕｔ　ｔｈａｔ　ａｎ　ｉｎ－ 　ｃｒｃａｓｃ　ｉｎ　ｒｅａｌｉｓｍ　ｉｎ　ａ　ｖｉｓｕａｌ　ｄｉｄ　ｎｏｔ　ａｌｗａｙｓ　ｃａｕｓｅ　ａ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ　ｉｎｃｒｃａｓｃ　ｉｎ　ｌｅａｒｎｉｎｇ． 　　ｌｔ　ｉｓ　ｏｂｖｉｏｕｓ　ｔｈａｔ　ｉｆ　ｔｈｅ　ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｔ＇ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ａｒｃ　ｔｏ　ｂｃ　ｓｔＬｉｄｉｃｄ，　ｔｈｅ　ｒｃａｔｉｓｍ　ｃｈａｒａｃ－ 　ｔｃｒｉｓｔｉｃｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｉｒａｔｉｏｎｓ　ｓｈｏｕｌｄ　ｂｅ　ｔａｋｅｎ　ｉｎｔｏ　ｃｏｎｓｉｄｃｒａｔｉｏｎ． 　　　　　　Ｓｉｎｃｅ　１９６５．　Ｄｗｙｅｒ　ａｎｃｌ　ｈｉｓ　ａｓｓｏｃｉａｉｃｓ　ｃｏｎｄｕｃｔｅｄ　Ｉｌ，， ，ｒｃ　ｔｈａｎ　１００　ｓｙｓｌｃｍａｔｉｃ　ｒｃ－ 　　ｓｅａｒｃｈ　ｓｔｕｄｉｅｓ　［４．５．６１．　Ｉｎ　ｔｈｅｓｅ　ｓｔｕｄｉｅｓ．　ａ　２（）ＯＯ＾ｖｏｒｄ　ｉｎｓｔｒｕｃｃｉｏｎａｌ　ｕｎｉｔ　ｄｅｓｃｒｉｂｉｎｇ 　　　ｔｈｅ　ｈｕｍａｎ　ｈｅａｒｉ．　ｉｔｓ　ｐａｒｔｓ．　ａｎｄ　ｉｔｓ　ｉｎｔｃｒｎａｌ　ｐｒｏｃｅｓｓ　ｗａｓ　ｄｃｖｃｌｏｐｃｄ．　　Ａ　ｆｔｅｒ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ 　　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　ｔｙｐｅｓ　ｏｆ　ｐｒｃｓｅｎｔａｔｉｏｎ．　ｉｌｉｃ　ｓｔｕｃｌｃｎｌｓ　ｒｃｃｃｉｖｃｄ　ｄｉｆｌｃｒｃｎｔ　ｃｒｉｔｃｒｉｏｎ　ｔｃｓｔｓ．　Ｉｎ　ａ 　　ｒｅｐｏｒｔ　ｏｔ＇　ｃｗｅｒａｌｌ　ｓｔｕｄｉｅｓ．　Ｄｗｙｃｒ［７１　ｃｏｎｃｌｕｄｃｃｌ　ｔｈａｔ　ａｌｌ　ｔｙｐｅｓｏＩ＇　ｖｉｓｕａｌｓ　ｗｃｒｃ　ｎｏｔ 　　　ｃｑｕａＩＩＶ　ｃｆ　ｔｃｃｔｉｈｃ　ｉｎ　ｆａｃｉｔｉｔａｔｉｎｇ　ｓｔｕｄｃｎｔ　ａｃｌｉｉｅｖｃｍｃｎｔ　ｏｆ　ｄｉｆｌｃｒｃｎｔ　ｃｄｔｉｃａｔｉｏｎａｌ　ｏｂｊｃｃＰ 　　　ｔｉｖｃｓ．　Ｔｈｅ　ｐｒｅｓｅｎｔ　ｓｔｕｄｙ　ｗａｓ　ｄｃｓｉｇｎｅｄ　ｌｏ　ｄｃｔｃｒｎｉｉｎｅ　ｗｈｃｉｈｃｒ　ｉｈｃ　ｓ：ｔｎｉｃ　ｒｃｓｕｌｉｓ‘，叫ｕｌｄ 　　ｂｅ　ｔｏｕｎｄ　ｘｘ－ｈｅｎ　Ｄｗｙｅｒ＇ｓ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｕｎｉｌ　ｗａｓ　ｔｒａｎｓｌａｔｃｄ　ｉ　ｍ［《 ，　（．ｈｉｎｃｓｅ．　Ｉｌｃ）ｗｃｖｃｒ， 　　ｑｕｉｔｅ　ａ　ｆｃ＼ｖ　ｔｅｘｒｂｏｏｋｓ　ｕｓｅｄ　ｂｙ　ｃｏｌｌｅｇｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｉｎ　Ｔａｉｗａｎ　ａｒｃ　ｉｎ　Ｆ．ｎｇｌｉｓｈ．　ａｎｃｉ　ｉｔ　ｉｓ 　　ｎｏｔ　ｕｎｃｏｍｍｏｎ　ｔｈａｔ　ｉｎ　ｍａｎｙ　ｃａｓｅｓ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｎｅｅｄ　ｔｏ　ｎｉｅｉｎｏｒｉｚｃ　ｋｃｙｗｏｒｄｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｔｃｘｔ 　　　ｉｎ　Ｅｎｇｌｉｓｈ．　Ｕｎｄｅｒ　ｔｈｅｓｅ　ｃｉｒｃｕｎｉｓｉａｎｃｃｓ．　ｓｔｕｄｃｎｔｓ　ｍｕｓｔ　ｕｎｄｃｒｓｔａｍｌ（ｈｃ　Ｉ，’ ｃａｎｉｎ：［１９‘ ’ 　　　　ｋｅｙｗｏｒｄｓ　ｆｉｒｓｉｉｎ　ｏｒｄｅｒ　ｔｏ　ｈａｖｅ　ａ　ｃｏｍｐｌｅｉｃ　＂ｎｄｃｒｓｔａｎｃｌｉｎｇ《 、ｆ　　　　　　　　　ｘＩ．　＇ｒｗ　ｓｍｄｙ　￣ 　　ａｔｉｃｍｐｔｅｄ　ｉｏ　ｄｃｔｅｒｍｉｎｅ　ｗｈｅｔｈｅｒ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｕｎｓ　ｃａｎ　ａｉｄ　ｌｃａｒｎｉｎｇ　ｃ，ｒ　ｔｃｘｔ　ｗｈｃ＂　ｋｃｙ－ ｕ，ｏｒｄｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　Ｉｅｘｔ　ａｒｅ　ｉｎ　Ｅｎｇｌｉｓｈ． Ｒｅｌａｔｅｄ　Ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ 　　　　Ｔｈｅ　ｅｔ＇ｔｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｈａｓ　ｒｅｃｃｉｖｃｄ　ｗｉｄｅ　ａｔｔｅｎｉｉｏｎ　ｉｎ　ｒｃｃｃｎｔ　ｃｌｃｃａｄｃｓ． Ｔｈｅ　ａｄｖａｎｔａｇｅｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｉｒａｔｉｏｎｓ　ｉｎ　ｉ１、、 ｐｒｔｗｉｎｇ　ｌｃａｒｎｉｎｇ　ｗｃｒｃ　ｆｏｕｎｄ　ｉｎ　ｍａｎｙ　ｓｔｕｃｌｉｃｓ． Ｐｅｅｃｋ　［８］　ｉｎｄｉｃａｉｅｄ　ｔｈａｉ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｔｈｃｉｌｉｔａｔｅ　ｔｈｅ　ｌｅａｒｎｉｉｉｇ　ｏｆ　ｓ￣ｅ　ｓｐｃｃｉｆｉａｂｌｃ　ｉｎ－ ｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｉｎ　ａ　ｔｅｘｔ．　Ｆｌｏｒｅｎｃｅ　＆　Ｇｅｉｓｃｌｒｎａｎ［９１　ｓｕｇｇｅｓｔｅｄ　ｔ１、 “ ｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｗｉｔｈ 　ｉｃｏｎｉｃ　ｓｙｍｂｏｌｓ　ｗｅｒｅ　ｅａｓｉｃｒ　ｔｏ　ｌｏｃａｔｅ　ａｎｄ　ｅａｓｉｅｒ　ｔｏ　ｒｅｃａｌｌ　ｆｒｏｍ　ｍｅｍｏｒｙ．　　Ａｎｇｌｉｎ　ｌ１０１ 　ｔｏｕｎｃｌ　ｔｈａｔ．　ｉｎ　ｂｏｔｈ　ｉｍｍｅｄｉａｔｅ　ｔｅｓｔ　ａｎｃｌ　ｃｌｃｌａｙｃｄ　ｔｃｓｔｉｎｇ．　ｓｔｕｄｃｎｔｓ　ｗｈｌ，　ｒｃａｄ　ｉｌｌｕｓｉｎｉｔｃｃｌ ｐｒｏｓｅ　ｍａｔｅｒｉａｌｓ　ａｃｈｉｃｖｃｄ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ　ｈｉｇｈｃｒ　ｓｃｏｒｅｓ　ｉｈａｃ　ｔｌｉｃ）ｓｃ　ｓｉｕｊｃ＂ｔｓ　ｘｖｈｏ　ｒｃａｄ ｉｈｃ　ｓａｍｃ　ｐｒｏｈｅ　ｍａｔｅｒｉａｌｓ　ｗｉｔｈｏｕｉ　ｉｈｃ　ｉＩＩＬｉｓｔｒａｔｉｏｎｓ．　ＩＪｃｖｉｎｌｌｌｌ　ｌｉ，， “１　ｃｉｇｈｉ　ａｓｓｕｍｃｄ ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｉｉｏｎｓ：　ｄｅｃｏｒａｔｉｏｎ．　ｒｃｎ　　　ｃｒａｔｉｏｎ．　ｍｃ）ｉｉｖａｉｉｏｎ．　ｒｃｉｉｃｒａｔｉｏｎ．　ｒｃｐ－ 　　ｒｃｓｃｎｌａｔｉｏｎ．　ｏｒｇａｎｉｚａｉｉｏｎ．　ｉｎｔｃｒｐｒｃｔａｒｉｏｎ．　ａｎｄ　ｉｒａｎｓｔｏｒｎｌａｔｉｃ）ｎ　．　　Ｉ．ｃｖｉｃ　＆　Ｉ．ｃｎｔｉ　［　ｌＩ　ｉｎ－ 　ｄｉｃａｔｃｄ　ｔｈｅ　ｐｏｓｓｉｂｌｃ　ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ　ｏｔ＇　ｉｎｕｓｔｒａｉｉｏｎｈ　ａｓ：‘ｌ｛Ｉｃｎｔｉｏｎａｌ．　ａｌｌｃｃｔｉｖｃ．ｃｌ、９”ｉｔｉｖｃ． Ｖａｒｉｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ　　　，　　　４３ ａｎｄ　ｃｏｍｐｅｎｓａｔｏｒｙ．　Ｏｔｈｅｒ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｈａｓ　ｓｈｏｗｎ　ｔｈａｔ　ｖｉｓｕａｌｓ　ａｌｓｏ　ｃｌａｒｉｆｙ　ａｎｄ　ｒｅｉｎｆｏｒｃｅ ｐｒｉｎｔｅｄ　ｉｎｓｔｒｕａｉｏｎ　ａｎｄ　ａｓｓｉｓｔ　ｉｎ　ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ　ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓ　ａｎｄ　ａｂｓｔｒａｃｔ　ｃｏｎｃｅｐｔｓ ｎｅｃｅｓｓａｒｙ　ｔｏ　ｓｐｅｃｉｆｙ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ． Ｍｅｔｈｏｄｓ　ａｎｄ　Ｐｒｏｃｅｄｕｒｅｓ 　　　　Ｓｕｂｊｅｃｔｓ　ｏｆ　ｔｈｉｓ　ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌ　ｓｔｕｄｙ　ｃｏｎｓｉｓｔｅｄ　ｏｆ　ｏｎｅ　ｈｕｎｄｒｅｄ　ａｎｄ　ｎｉｎｅｔｙ－ｅｉｇｈｔ ｕｎｄｅｒｇｒａｄｕａｔｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｅｎｒｏｌｌｅｄ　ａｔ　Ｎａｔｉｏｎａｌ　Ｔａｉｗａｎ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ．　Ｔｗｅｎｔｙ－ｓｉｘ　ｏｆ　ｔｈｅ ｓｕｂｊｅｃｔｓ　ｗｅｒｅ　ｓｏｌｉｃｉｔｅｄ　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆ　Ｓｃｉｅｎｃｅ，　ｗｈｉｌｅ　ｔｈｅ　ｒｅｓｔ　ｗｅｒｅ　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆ　Ｌｉｂｅｒａｌ　Ａｒｔｓ．

４４　　＇　　Ｍｉｎｇ－ｄｅｒ　Ｗｕ，　Ｆｒａｎｃｉｓ　Ｄｗｙｅｒ

　　　　　　　Ｔｈｅ　ｃｏｎｔｅｎｔ　ｍａｔｅｒｉａｌ　ｅｍｐｌｏｙｅｄ　ｉｎ　ｔｈｉｓ　ｓｔｕｃｌｙ　ｗａｓ　ａ　Ｃｈｉｎｃｓｃ　ｔ　ｒ；Ｌｎｓｌａｔｉｃ，ｎ　ｗｉｔｈ　ｓｏｍｅ ｍｏｄｉｔ＇ｉｃａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｄｗｙｅｒ＇ｓ　ｉｎｓｉｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｕｎｉｔ．　ＩＬ　ｗａｓ　ａ　２０００－ｗｏｒｄ　ｉｎｓｉｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｕｎｉｔ ｄｅｓｃｒｉｂｉｎｇ　ｔｈｅ　ｈｕｍａｎ　ｈｅａｒｔ，　ｉｔｓ　ｐａｒｔｓ，　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｐｒｏｃｅ．ｓｓｅｓ　ｗｈｉｃｌ］　ｏｃｃｕｒ　ｄｕｒｉｎｇ　ｔｈｅ　ｓｙｓ－ ｔｏｌｉｃ　ａｎｄ　ｄｉａｓｔｏｌｉｃ　ｐｈａｓｅｓ　［４，５ｌ．　Ｔｈｅ　ｃｏｎｔｅｎｔ　ｍａｔｅｒｉａｌ　ｗａｓ　ｓｅｌｃｃｔｃｄ　ｓｐｃｃｉｆｉｃａｌｌｙ　ｂｃ－ ｃａｕｓｅ　ｉｔ　ｐｒｏｖｉｄｅｄ　ａ　ｈｉｅｒａｒｃｈｙ　ｏｆ　ｓｅｖｅｒａｌ　ｔｙｐｃｓ　ｏｆ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｏｂｊｃｃｔｉｖｃｓ，　ｅｘｔｅｎｃｌｉｎｇ　ｆ　ｒｏｍ ｔｈｅ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｏｆ　ｂａｓｉｃ　ｆａｃｔｓ，　ｃｏｎｃｅｐｔｓ，　ｅｔｃ．　ｔｏ　ｃｏｍｐｌｅｘ　ｐｒｏｂｌｃｍ　ｓｏｌｖｉｎｇ． 　　　Ａｌｌ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｉｎｇ　ｉｎ　ｔｈｉｓ　ｓｔｕｄｙ　ｒｅｃｅｉｖｅｄ　ｔｈｃｉｒ　ｒｃｓｐｃｃｃｉｖｃ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ ｕｎｉｔ　ｉｎ　ｔｅｘｔｂｏｏｋ－ｌｉｋｅ　ｆｏｒｍａｔ．　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｗｅｒｅ　ｒａｎｄｏｎｌｌｙ　ａｓｓｉｇｎｃｄ　ｔｏ　ｏｎｃ　ｏｆ　ｆｉｖｅ　ｔｒｅａｔ－ ｍｅｎｔ　ｇｒｏｕｐｓ．　Ｓｉｕｄｅｎｔｓ　ｉｎ　Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　Ｉ，　ｔｈｅ　ｃｏｎｔｒｏｌ　ｇｒｏｕｐ　ｒｅｃｅｉｖｅｄ　Ｃｈｉｎｅｓｅ　ｔｃｘＬ　ｗｉｔｈ－ ｏｕｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ．　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｉｎ　Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　Ｇｒｏｕｐ　ＩＩ　ｒｅｃｅｉｖｅｄ　ｉｈｃ　ｓａｎｉｃ　ｉｎｓｔｒｕｃｃｉｏｎａｌ ｔｅｘｔ　ｗｈｉｃｈ　ｗａｓ　ｃｏｍｐｌｅｍｅｎｔｅｄ　ｂｙ　ｔｗｅｎｔｙ　ｓｉｍｐｌｅ　ｌｉｎｅ　ｄｒａｗｉｎｇｓ　ｏｆ＇ｔｈｃ　ｈｅａｒｔ　ｗｈｉｃｈ ｗｅｒｅ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｎｇ　ｂａｓｉｃ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｐｒｅｓｅｎｔｅｄ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｔｅｘｔ．　Ｓｔｕｃｌｅｎｔｓ　ｉｎ　Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ Ｇｒｏｕｐ　ＩＩＩ　ｒｅｃｅｉｖｅｄ　ｔｈｅ　ｉｄｅｎｔｉｃａｌ　ｔｅｘｉ；　ｈｏｗｅｖｅｒ，　ｔｈｅｉｒ　ｉｎｓｔｒｔｉｃｔｉｏｎａｌ　ｔｅｘｔ　ｗａｓ　ｃｏｍ－ ｐｌｅｍｅｎｔｅｄ　ｂｙ　ｔｗｅｎｔｙ　ｄｅｔａｉｌｅｄ　ｓｈａｄｅｄ　ｄｒａｗｉｎｇｓ．　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｉｎ　Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　Ｇｒｏｕｐ　ＩＶ ｒｅｃｅｉｖｅｄ　ａ　ｔｅｘｔ　ｏｎｌｙ　ｖｅｒｓｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，　ｈｏｗｅｖｅｒ，　ａｐｐｒｏｘｉｍａｔｅｌｙ　２００　ｒｅｌｅｖａｎｔ Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｋｅｙｗｏｒｄｓ　ｗｅｒｅ　ｅｍｂｅｄｄｅｄ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｔｅｘｔ．　Ｆｏｒ　ｅｘａｍｐｌｃ，　ｗｈｃｎｃｖｃｒ　ｔｈｅ　ｗｏｒｃｌｓ ＂ａｏｒｔｉ＇　ｗａｓ　ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ　ｉｎ　ａ　ｓｅｎｔｅｎｃｅ，　ｉｔ　ｗａｓ　ｓｐｅｌｌｅｄ　ｉｎ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｗｈｉｌｅ　ｔｈｅ　ｏｔｈｅｒ　ｗｏｒｄｓ ｉｎ　ｔｈｅ　ｓｅｎｔｅｎｃｅ　ｗｅｒｅ　ｉｎ　Ｃｈｉｎｅｓｅ．　Ｓｔｕｄｅｎｌｓ　ｉｎ　Ｔｒｅａｔｎｌｅｎｔ　Ｖ　ｒｅｃｅｉｖｅｄ　ｔｈｅ　ｔｅｘｔ　ｃｏｍ－ ｐｌｅｍｅｎｒｃｄ　ｂｙ　ｓｉｍｐｌｅ　ｌｉｎｅ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ａｌｏｎｇ　ｗｉｔｈ　ｔｈｅ　ｓａｍｅ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｋｅｙｗｏｒｄｓ　ｒｅｃｅ－ ｖｉｃｄ　ｂｙ　ｓｔｕｄｃｎｔｓ　ｉｎ　Ｔｒｅａｔｍｅｎｃ　ＩＶ．　Ｓｔｕｄｃｎｔｓ　ｉｎ　ｅａｃｈ　ｔｒｅａｔｍｃ＂ｔ　ｇｒｏｕｐ　ｗｅｒｅ　ａｌｌｏｗｅｄ ｔｏ　ｉｎｔｃｒａｃｔ　ｗｉｔｈ　ｔｈｅｉｒ　ｒｅｓｐｅｃｔｉｖｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｕｎｉｔ　ｆｏｒ　ａ　ｌｏｎｇ　ａｓ　ｔｈｅｙ　ｌｅｌｔ　ｎｅｃｅｓｓａｒｙ ｔｏ　ａｃｑｕｉｒｃ　ｔｈｅ　ｉｎｔｏｒｍａｔｉｏｎ　ｂｅｉｎｇ　ｐｒｅｓｃｎｔｃｄ． Ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　Ｍｅａｓｕｒｅｓ 　　　　Ｉｍｍｅｄｉａｔｅｌｙ　ａｆｔｅｒ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，　ｓｔｕｄｅｎｔｓ（ｃ，ｃ，ｋ　ｎ、ｕｒ　ｓｃｌｆ－ｐａｃｃｄ　ｃｒｉｔｃ－ ｒｉｏｎ　ｔｅｓｔｓ．　Ｔｈｅｙ　ｗｅｒｅ　ａｌｌｏｗｅｄ　ｔｏ诅 ｋｅ　ａｓ　ｍｕｃｈ　ｔｉｍｅ　ａｓ　ｎｃｃｄｃｄ　ｉｏ　ｃｏｉｎｐｌｃｉｃ　ｏｎｅ ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　ｔｅｓｔ　ｂｅｆｏｒｅ　ｐｒｏｃｅｅｄｉｎｇ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｎｃｘｌ．　Ｓｔｕｄｃｎｌｓ　ｉｎ　ａｌｌ　ｆｉｖｃ　ｔｒｃａｆ　ｍｃｎｔ　ｇｏｕｐｓ　ｒｅ－ ｃｅｉｖｅｄ　ｉｄｅｎｔｉｃａｌ　ｔｅｓｔ　ｉｔｅｍｓ．　Ｓｉｎｃｅ　ｔｈｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｕｎｉｔｓ　ｆｏｒ　Ｔｒｃａｔｎｉｃｎｔｓ　ＩＶ　ａｎｄ　Ｖ ｃｏｎｓｉｓｔｅｄ　ｏｆ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｋｅｙｗｏｒｄｓ．　ｔｈｅ　ｔｅｓｔ　ｉｔｅｍｓ　ｔｏｒ　ｔｈｅｓｅ　ｔｗｏ　ｇｒｏｕｐｓ　ｔｉｓｃｄ　Ｅｎｇｌｉｓｈ ｔｅｒｍｓ　ｗｈｅｎｅｖｅｒ　ａｐｐｒｏｐｒｉａｔｅ．　Ｆｏｒ　ｅｘａｍｐｌｅ，　ｗｈｅｎ　ａ　ｋｅｙｗｏｒｄ　ｔｃｒｍｓ　ｓｕｃｈ　ａｓ　＇ｔｒｉｃｕｓ－ ｐｉｄ＇　ｖａｌｖｅ　ａｐｐｅａｒｅｄ　ｉｎ　ｔｅｓｔ　ｉｔｅｍｓ　ｆｏｒ　Ｔｒｅａｉｎｌｅｎｔ　Ｇｒｏｕｐ　ＩＶ　ａｎｄ　Ｖ．　ｉｔ　ｗａｓ　ｓｐｃｌｌｃｄ　ｏｕｔ ｉｎ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｗｈｉｌｅ　ｏｔｈｅｒ　ｗｏｒｄｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｓｅｎｔｅｎｃｅ　ｗｅｒｅ　ｉｎ　Ｃｈｉｎｅｓｅ． 　　　　　Ｔｃｓｉ　ｉｌｃｍｓ　ｗｅｒｅ　ｃｌｃｓｉｇｎｅｄ　ｔｏ　ｅｖａｌｕａｔｅ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｃｍｃＩｌ［１，１＇　ｓｐｃｃｉｆｉｃ　ｌｅａｒｎｉｎｇ ｏｂｊｅｃｔｉｖｃｓ．　Ｔｃｓｔ　Ｉ．　Ｄｒａｗｉｎｇ　Ｔｃｓｔ．　ｗａｓ　ｔｏ　ｅｖａｌｕａｔｃ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ｋ”ｃ，ｗｌｃｄｇｃ《、１．　ｓｐｃｃｉｒｉｃ　ｌｃ、ｃａ－ ｔｉｏｎｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｐａｒｔｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｈｅａｒｔ．　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｗｅｒｅ　ｒｅｑｕｉｒｅｄ　ｔｏ　ｄｒａｗ　ａ　ｄｉａｇｒａｍ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｈｅａｒｔ ａｎｄ　ｐｌａｃｅ　ｔｈｅ　ｎｕｍｂｅｒｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｌｉｓｔｅｄ　ｐａｒｔｓ　ｉｎ　ｔｈｅｉｒ　ｒｅｓｐｅｃｔｉｖｅ　ｌｏｃａｔｉｏｎｓ．　Ｔｅｓｃ　２．　ｔｈｅ Ｉｄｅｎｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ　Ｔｅｓｔ．　ｃｏｎｓｉｓｔｅｄ　ｏｆ　２０　ｍｕｌｔｉｐｌｅ－ｃｈｏｉｃｅ　ｉｔｅｍｓ　ｔｏ　ｅｖａｌｕａｔｅ　ｓｔｕｄｃｎｃ　ａｂｉｌｉｉｙ ｔｏ　ｉｄｅｎｔｉｆｙ　ｎｕｍｂｅｒｅｄ　ｐａｒｔｓ　ｏｎ　ａ　Ｉｉｎｅ－ｄｒａｗｉｎｇ　ｏｆ　ａ　ｈｅａｒｔ　ｂａｓｅｃｌ　ｏｎ　ｉｎｌｌ、ｒｍａｔｉｏｎ　ｒｃ－ ｃｅｉｖｅｄ　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ．　Ｔｅｓｔ　３．　ｔｈｅ　Ｔｅｒｍｉｎｏｌｏｇｙ　Ｔｅｓｔ．　ｃｏｎｓｉｓｔｃｄ　ｏｆ　２０　ｍｕｌｔｉｐｌｅ－ ｃｈｏｉｃｅ　ｉｔｅｍｓ　ｔｏ　ｍｅａｓｕｒｅ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ｋｎｏｘｖｌｃｃｌｇｃ　ｏｆ　ｓｐｅｃｉｆｉｃ　ｔｅｒｍｓ．　ｄｃｌ＇ｉｎｉｔｉｏｎｓ，　ｆａｃｔｓ ｒｃｌａｔｃｄ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｈｅａｒｔ．　Ｔｅｓｔ　４．　ｔｈｅ　Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ　Ｔｅｓｔ．　ａｌｓｏ　ｃｏｎｓｉｓｉｃｄ　ｏｆ　２０　ｍｕｌｔｉｐｌｅ－ 　ｃｈｏｉｃｅ　ｉｔｅｍｓ　ｔｏ　ｅｖａｌｕａｔｅ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ｕｎｄｃ　ｒｓｔａｎｄｉｎｇ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｈｅａｒｔ，　ｉｔｓ　ｐ：Ｅｒｔｓ．　ａｎｄ　ｉｔｓ　ｉｎｔｃ　ｒｎａｌ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ　ｄｕｒｉｎｇ　ｔｈｅ　ｓｙｓｔｏｌｉｃ　ａｎｄ　ｄｉａｓｔｏｌｉｃ　ｐｈａｓｅｓ．　Ｓｃｏｒｅｓ　ｒｃｃｃｉｖｅＬＩ　ｃ、ｕ　ｉｈｃｓｃ　ｔｏｕｒ ｔｃｓｔｓ　ｘｘ；ｃｒｃ　ｃｏｍｂｉｎｅｄ　ｉｎ　ａｎ　８０－ｉｔｃｉｉｉ　Ｔｏｔａｌ　Ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　Ｔｃｓｔ，　ｗｈｉｃｈ　ｗａｓ　ｃｌｃｓｉｇｎｃｃｌ　ｉｏ Ｖａｒｉｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ　　　／　　　４５ ｍｅａｓｕｒｅ　ｓｔｕｄｅｎｒｓ＇　ｔｏｔａｌ　ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｃｏｎｃｅｐｔｓ　ｐｒｅｓｅｎｔｅｄ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｉｎｓｃｒｕｃｔｉｏｎａｌ ｍａｔｅｒｉａｌ． 　　　Ｅａｃｈ　ｃｏｒｒｅｃｔｌｙ　ａｎｓｗｅｒｅｄ　ｉｔｅｍ　ｗａｓ　ｓｃｏｒｅｄ　ａｓ　ｏｎｅ　ｐｏｉｎｔ．　Ｔｈｅ　ｒｅｌｉａｂｉｌｉｔｙ　ｃｏｅｆＴｉ－ ｃｉｃｎｔ　ｔｏｒ　ｅａｃｈ　ｔｅｓｔ　ｅｍｐｌｏｙｉｎｇ　Ｋｕｄｅｒ－Ｒｉｃｈａｒｄｓｏｎ　Ｆｏｒｍｕｌａ　２０　ｗａｓ：　Ｔｃｓｔ　ｌ，　ｒ＝０．８６； Ｔｅｓｔ　２，　ｒ＝０．８４；　Ｔｅｓｔ　３，　ｒ＝０．８１；　Ｔｅｓｔ　４，　ｒ＝０．７４；　Ｔｏｔａｌ，　ｒ＝０．９４． Ｒｅｓｕｌｔｓ 　　　　Ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ　ｗｅｒｅ　ｆｏｕｎｄ　ｔｏ　ｅｘｉｓｔ　ａｍｏｎｇ　ｔｈｅ　ｍｅａｎｓ　ｏｎ　ｆｏｕｒ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｆｉｖｅ ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　ｔｅｓｔｓ　（Ｄｒａｗｉｎｇ　Ｔｅｓｔ，　Ｆ＝１０．５１，　ｄｆ＝４／１９３，　ｐ＜．００１；　Ｉｄｅｎｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ　Ｔｅｓｔ， Ｆ＝９．０８，　ｄｆ　＝４／１９３，　ｐ　＜　．００１；　Ｔｅｒｍｉｎｏｌｏｇｙ　Ｔｅｓｔ，　Ｆ二７．０４，　ｄｆ　＝４／１９３，　ｐ　＜　．００１；　Ｔｏｔａｌ Ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　Ｔｅｓｔ，　　Ｆ二 ７．８６，　ｄｆ　＝４／１９３，　ｐ　＜　．００１）．　　Ｉｎｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ　ｗｅｒｅ　ｆｏｕｎｄ ｔｏ　ｅｘｉｓｔ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ　ｔｅｓｔ．　Ｔｈｅ　Ｓｃｈｅｆｆｅ　Ｐｒｏｃｅｄｕｒｅ　ｗａｓ　ｕｓｅｄ　ｔｏ　ａｎａｌｙｚｅ　ｄｉｆ－ ｆｅｒｅｎｃｅｓ　ａｍｏｎｇ　ｔｈｅ　ｍｅａｎｓ．　Ｔｈｅ　ａｌｐｈａ　ｌｅｖｅｌ　ｏｆ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ　ｗａｓ　ｓｅｔ　ａｔ　ｔｈｅ　．０５　ｌｅｖｅｌ． 　　　　Ｏｎ　ｔｈｅ　Ｄｒａｗｉｎｇ　Ｔｅｓｔ，　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ　ｓｉｍｐｌｅ　ｌｉｎｅ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　（Ｇｒｏｕｐ　ＩＩ） ａｎｄ　ｄｅｔａｉｌｅｄ．　ｓｈａｄｅｄ　ｄｒａｗｉｎｇ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　（Ｇｒｏｕｐ　ＩＩＩ）　ａｃｈｉｅｖｅｄ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ　ｈｉｇｈｅｒ ｓｃｏｒｅｓ　ｔｈａｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　ｗｉｔｈｏｕｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　（Ｇｒｏｕｐ　Ｉ　ａｎｄ Ｇｒｏｕｐ　ＩＶ）　（Ｔａｂｌｅ　ｌ）． Ｔａｂｌｅ　１ 　　　　　　Ｓｃｈｅｆｆｅ　Ｐｒｏｃｅｄｕｒｅ　Ｓｈｏｗｉｎｇ　Ｍｅａｎ　Ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎｓ：　Ｄｒａｗｉｎｇ　Ｔｅｓｔ －－－－ Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ Ｇｒｏｕｐ　　　　　Ｎ　　　　Ｍｅａｎ　　　　Ｓ．Ｄ．　　　　Ｒｅｓｕｌｔｓ －－－－ 　　　　　　３８　　　　　　７．９４　　　　　　４．６２　　　　　　１１＞１ １１　　　　　　　４０　　　　　　１１．６７　　　　　　６．１４　　　　　　ＩＩ＞ＩＶ １１１　　　　　　４１　　　　　　１１．９７　　　　　４．８２　　　　　　１１１＞１ ＩＶ　　　　　　４０　　　　　　６．３２　　　　　　３．８９　　　　　　ＩＩＩ＞ＩＶ Ｖ　　　　　　　３９　　　　　　９．３３　　　　　　３．６６ －－－－ 　　　　　Ｏｎ　ｔｈｅ　Ｉｄｅｎｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ　Ｔｅｓｔ，　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ　ｓｉｍｐｌｅ　ｌｉｎｅ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　（Ｇｒｏｕｐ ＩＩ）　ａｎｄ　ｄｅｔａｉｌｅｄ，　ｓｈａｄｅｄ　ｄｒａｗｉｎｇ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　（Ｇｒｏｕｐ　ＩＩＩ）　ａｃｈｉｅｖｅｄ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ 　ｈｉｇｈｅｒ　ｓｃｏｒｅｓ　ｔｈａｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　ｃｏｎｓｉｓｔｉｎｇ　ｏｆ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｋｅｙｗｏｒｄｓ， 　ｂｕｔ　ｗｉｔｈｏｕｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　（Ｇｒｏｕｐ　ＩＶ）．　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｏｆ　Ｇｒｏｕｐ　ＩＩＩ　ａｃｈｉｅｖｅｄ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ 　ｈｉｇｈｅｒ　ｓｃｏｒｅｓ　ｔｈａｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　ｗｉｃｈｏｕｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　（Ｇｒｏｕｐ　Ｉ） （Ｔａｂｌｅ　２）．

４６　　／　　Ｍｉｎｇ－ｄｅｒ　Ｗｕ，　Ｆｒａｎｃｉｓ　Ｄｗｙｅｒ

Ｔａｂｌｅ　２

　　　　　　Ｓｃｈｅｆｆｅ　Ｐｒｏｃｅｄｕｒｅ　Ｓｈｏｗｉｎｇ　Ｍｅａｎ　Ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎｓ：　Ｉｄｅｎｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ　Ｔｅｓｔ

Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ

Ｇｒｏｕｐ　　　　　　　Ｎ　　　　　Ｍｅａｎ　　　　　Ｓ．Ｄ．　　　　　Ｒｅｓｕｌｔｓ

Ｉ １。 Ｖ

１２．２３

１５．２２

１５．７３

１０．８２

４．３１

４．４６

３．１６

４．８３

　ＩＩ　＞ＩＶ ＩＩＩ　＞　Ｉ 　ＩＩＩ　＞　ＩＶ Ｖ　　　　　　３９　　　　　　　１３．２８　　　　　　　４．５７ －－ 　－－ 　　　　　Ｏｎ　ｔｈｅ　Ｔｅｒｍｉｎｏｌｏｇｙ　Ｔｅｓｔ，　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ　ｓｉｍｐｌｅ　ｌｉｎｃ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　（Ｇｒｏｕｐ ＩＩ　ａｎｄ　Ｇｒｏｕｐ　Ｖ）　ａｃｈｉｅｖｅｄ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ　ｈｉｇｈｅｒ　ｓｃｏｒｅｓ　ｔｈａｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ 　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　ｗｉｔｈｏｕｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　（Ｇｒｏｕｐ　Ｉ　ａｎｄ　Ｇｒｏｕｐ　ＩＶ）．　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｄｅｔａｉｌｅｄ 　ｓｈａｄｅｄ　ｄｒａｗｉｎｇ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　（ＧｒｏｕｐｌＩＩ）　ａｌｓｏ　ａｃｈｉｅｖｅｄ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ　ｈｉｇｈｅｒ　ｓｃｏｒｅｓ　ｔｈａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｏｆ　Ｇｒｏｕｐ　Ｉ．　（Ｔａｂｌｅ　３）．　Ｏｎ　ｔｈｅ　Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ　Ｔｅｓｔ　ｎｏ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ　ｄｉｆｆｅｒ－ ｅｎｃｅｓ　ｗｅｒｅ　ｆｏｕｎｄ　ｂｅｔｗｅｅｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ　ｖａｒｉｅｄ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ．ｓ　（Ｔａｂｌｅ　４）． Ｔａｂｌｅ　３ 　　　　　　　　　Ｓｃｈｅｆｆｅ　Ｐｒｏｃｅｄｕｒｅ　Ｓｈｏｗｉｎｇ　Ｍｅａｎ　Ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎｓ：　Ｔｅｒｍｉｎｏｌｏｇｙ　Ｔｅｓｔ －－－－－ Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ Ｇｒｏｕｐ　　　　　　Ｎ　　　　　Ｍｅａｎ　　　　　Ｓ．Ｄ．　　　　　Ｒｅｓｕｌｔｓ －－ 　　－－ 　　　　　　　３８　　　　　１０．５５　　　　　３．８８　　　　　１１＞１ １１　　　　　　４０　　　　　１４．２５　　　　　４．７０　　　　　ＩＩ＞ＩＶ １１１　　　　　　　　　４１　　　　　１３．６８　　　　　３．５０　　　　　１１１＞１ ＩＶ　　　　　　　　　４０　　　　　１０．８２　　　　　５．１４　　　　　Ｖ＞ｌ Ｖ　　　　　　３９　　　　　１３．７６　　　　　３．４３　　　　　Ｖ＞ｌｙ －－－－ Ｔａｂｌｅ　４ 　　　　　　Ｓｃｈｅｆｆｅ　Ｐｒｏｃｅｄｕｒｅ　Ｓｈｏｗｉｎｇ　Ｍｅａｎ　Ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎｓ：　Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ　Ｔｅｓｔ ￣－－－ 　　－－ Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ Ｇｒｏｕｐ　　　　　　Ｎ　　　　Ｍｅａｎ　　　　Ｓ．Ｄ．　　　　Ｒｅｓｕｌｔｓ －－－ 　　　　　　　３８　　　　　１０．１０　　　　　４．０３　　　　　Ａｎ 　　　　　　ｈ　　　　　　Ａｎａｌｙｓｉｓ　ｏｆ　ｖａｒｉ－ １１　　　　　　４０　　　　　１２．３０　　　　　４．３２　　　　　　ａｎｃｅｉｎｄｉｃａｔｅｄ １１１　　　　　　　　　４１　　　　　１１．５０　　　　　３．８３　　　　　ｎｏｔｗｏｇｒｏｕｐｓ 　　　　　　ｗｅｒｅ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ ＩＶ　　　　　　４０　　　　　１１．１２　　　　　４．２１ 　　　　　　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　ａｔ　ｔｈｅ ｖ　　　　　　　　３９　　　　１２．４８　　　　３．７３　　　　０．０５１ｅｖｅｌ． －－－－ Ｖａｒｉｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ　　　／　　　４７ Ｔａｂｌｅ　５ 　　　　　　Ｓｃｈｅｆｆｅ　Ｐｒｏｃｅｄｕｒｅ　Ｓｈｏｗｉｎｇ　Ｍｅａｎ　Ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎｓ：　Ｔｏｔａｌ　Ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　Ｔｅｓｔ

Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ

Ｇｒｏｕｐ　　　　　　　Ｎ　　　　　Ｍｅａｎ　　　　　Ｓ．Ｄ．　　　　　　Ｒｅｓｕｌｔｓ

４０．８４

５３．４５

５２．９０

３９．１０

４８．８７

１４．２８

１８．０２

１３．１４

１６．５４

１２．５９

ＩＩ　＞ｌ 　ＩＩ　＞ＩＶ 　ＩＩＩ　＞　Ｉ 　ＩＩＩ　＞　ＩＶ 　　　　　　Ｏｎ　ｔｈｅ　Ｔｏｔａｌ　Ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　Ｔｅｓｔ，　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｓｉｍｐｌｅ　ｌｉｎｅ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　（Ｇｒｏｕｐ　ＩＩ） ａｎｄ　ｄｅｔａｉｌｅｄ，　ｓｈａｄｅｄ　ｄｒａｗｉｎｇ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　（Ｇｒｏｕｐ　ＩＩＩ）　ａｃｈｉｅｖｅｄ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ　ｈｉｇｈｅｒ ｓｃｏｒｅｓ　ｔｈａｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　ｗｉｔｈｏｕｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　（Ｇｒｏｕｐ　Ｉ　ａｎｄ Ｇｒｏｕｐ　ＩＶ）　（Ｔａｂｌｅ　５）． 　　　Ｔｈｅ　ｍａｉｎ　ｒｅｓｕｌｔｓ　ｗｅｒｅ　ｃｏｎｃｌｕｄｅｄ　ａｓ　ｆｏｌｌｏｗｓ： ｌ．　　Ｔｈｅ　ｕｓｅ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｔｏ　ｃｏｍｐｌｅｍｅｎｔ　ｔｅｘｔｂｏｏｋ－ｌｉｋｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ　ｄｉｄ　ｆａｃｉｌｉｔａｔｅ 　　　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｏｆ　ｍｏｓｔ　ｂｕｔ　ｎｏｔ　ａｌｌ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ． ２．　　Ｔｈｅ　ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｄｉｍｉｎｉｓｈｅｄ　ｗｈｅｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｅｄ　ｔｈｅ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ 　　　　ｗｈｉｃｈ　ｃｏｎｔａｉｎｅｄ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｋｅｙｗｏｒｄｓ．　Ｗｉｔｈ　ｔｈｅ　ｅｘｃｅｐｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｔｅｒｍｉｎｏｌｏｇｙ 　　　　　Ｔｅｓｔ，　ｎｏ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ　ｗｅｒｅ　ｆｏｕｎｄ　ｔｏ　ｅｘｉｓｔ　ａｍｏｎｇ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ 　　　　　ｔｈｅ　ｓｉｍｐｌｅ　ｌｉｎｅ　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ－ｐｌｕｓ－Ｅｎｇｌｉｓｈ　Ｋｅｙｗｏｒｄｓ　ａｎｄ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅ 　　　　ｔｒｅａｔｍｅｎｔ　ｗｉｔｈｏｕｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ． ３．　　Ｖａｒｉａｔｉｏｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　ａｍｏｕｎｔ　ｏｆ　ｒｅａｌｉｓｔｉｃ　ｄｅｔａｉｌ　ｉｎ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｄｉｄ　ｎｏｔ　ｅｆｆｅｃｔ　ｓｔｕｄｅｎｔ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ．

Ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ　ａｎｄ　Ｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎ

　　　　　　Ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｗｅｒｅ　ｆｏｕｎｄ　ｔｏ　ｂｅ　ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ　ｉｎ　ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｏｎ　ｔｈｅ Ｄｒａｗｉｎｇ　Ｔｅｓｔ．　Ｔｈｉｓ　ｆｉｎｄｉｎｇ　ｓｕｐｐｏｒｔｓ　ｔｈｅ　ｓｔｉｍｕｌｕｓ　ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎ　ｔｈｅｏｒｙ　［１６］　ｗｈｉｃｈ ｉｎｄｉｃａｃｅｓ　ｔｈａｔ　ｗｈｅｎ　ｔｈｅ　ｔｅｓｔ　ｓｉｔｕａｔｉｏｎ　ｉｓ　ｓｉｍｉｌａｒ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｓｉｔｕａｔｉｏｎ，　ｍａｘｉｍｕｍ ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｉｓ　ａｃｈｉｅｖｅｄ．　Ｏｎ　ｔｈｅ　ｏｔｈｅｒ　ｈａｎｄ，　ｔｈｅ　Ｄｒａｗｉｎｇ　Ｔｅｓｔ　ｅｖａｌｕａｔｅｄ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ｋｎｏｗｌ－ ｅｄｇｅ　ｏｆ　ｓｐａｔｉａｌ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｐｒｏｖｉｄｅｄ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ．　Ｔｈｅ　ｅｘｐｏｓｕｒｅ　ｔｏ　ｉｌｌｕｓｔｒａ－ ｔｉｏｎｓ　ｄｕｒｉｎｇ　ｔｈｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ　ｂｅｃｏｍｅｓ　ａ　ｓｕｂｓｔａｎｔｉａｌ　ｆａｃｔｏｒ　ｆｏｒ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｔｈｅ　ｉｎｆｏｒ－ ｍａｔｉｏｎ． 　　　　Ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｗｅｒｅ　ａｌｓｏ　ｆｏｕｎｄ　ｔｏ　ｂｅ　ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ　ｉｎ　ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ｏｎ　ｔｈｅ　Ｉｄｅｎｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ　Ｔｅｓｔ　ａｎｄ　Ｔｅｒｍｉｎｏｌｏｇｙ　Ｔｅｓｔ．　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｒｅｑｕｉｒｅｄ　ｖｅｒｂａｌ　ａｎｄ　ｓｐａ－ ｔｉａｌ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｔｏ　ａｃｈｉｅｖｅ　ｏｎ　ｔｈｏｓｅ　ｔｗｏ　ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　ｔｅｓｔｓ．　Ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｋｅｙ－ ｗｏｒｄｓ　ａｃｃｏｍｐａｎｙｉｎｇ　ｔｈｅ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｐｒｏｖｉｄｅｄ　ａｐｐｒｏｐｒｉａｔｅ　ｓｔｉｍｕｌｉ． 　　　　Ｔｈｅ　Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ　Ｔｅｓｔ　ｗａｓ　ｄｅｓｉｇｎｅｄ　ｔｏ　ｅｖａｌｕａｔｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇　ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ　ｏｆ ｃｏｍｐｌｅｘ　ｐｒｏｃｅｄｕｒｅｓ　ａｎｄ　ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ　ｔｈａｔ　ｗｅｒｅ　ｌｅｓｓ　ｅａｓｉｌｙ　ｄｅｐｉｃｔｅｄ　ｂｙ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ． ｃ ０ 　 ０ 　 １ 　 ０ 　 ｃ ｎ ３ 　 ４ 　 ４ 　 ４ 　 ３

—

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…

Ⅳ

Ｖ

ｏ ０ 　 ０ 、 ０ ３ 　 ４ 　 ４ 　 ４

４８　　／　　Ｍｉｎｇ－ｄｅｒ　Ｗｕ，　Ｆｒａｎｃｉｓ　Ｄｗｙｅｒ

Ｔｈｅ　ｔｅｓｔ　ｅｍｐｈａｓｉｚｅｄ　ｍａｉｎｌｙ　ｏｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇　ｖｅｒｂａｌ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｏｂｔａｉｎｅｄ　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　ｉｎ－ ｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｕｎｉｔ．　Ｔｈｅ　ａｄｖａｎｔａｇｅｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｄｉｓａｐｐｅａｒｅｃｌ　ｏｎ　ｃｈｅ　Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ Ｔｅ　ｓｔ． 　　　　　　Ｈｏｗｅｖｅｒ，　ｔｈｅ　ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｏｎ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｗｅｒｅ　ｎｏｔ　ｆｏｕｎｄ　ｗｈｅｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ 　ｒｅｃｅｉｖｉｎｇ　ｔｈｅｉｒ　ｔｒｅａｔｅｍｅｎｔｓ　ｃｏｎｓｉｓｔｅｄ　ｏｆ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｋｅｙｗｏｒｄ．　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｉｓ　ａ　ｓｅｃｏｎｄ　ｌａｎ－ 　ｇｕａｇｅ　ｆｏｒ　Ｃｈｉｎｅｓｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ．　Ｉｔ　ｓｅｅｍｓ　ｔｈａｔ　ｔｈｏｓｅ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｋｅｙｗｏｒｄｓ　ｒｅｌａｔｅｄ　ｔｏ　ｔｈｅ 　ｈｅａｒｔ　ｗｅｒｅ　ｄｉｆｆｉｃｕｌｔ　ｆｏｒ　ｔｈｅｍ　ｔｏ　ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｄ．　Ｏｎｅ　ｐｏｓｓｉｂｌｅ　ｅｘｐｌａｎａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｌｏｓｓ 　ｏｆ　ａｄｖａｎｔａｇｅｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｉｓ　ｔｈａｔ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｃｏｎｖｅｙｅｄ　ｂｙ　ｔｈｅ　ｔｅｘｔ　ｗａｓ　ｃｏｍｐｌｅｘ， 　ｔｈｕｓ　ｒｅｑｕｉｒｉｎｇ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｔｏ　ｉｎｔｅｒａｃｔ　ｍｏｒｅ　ｗｉｔｈ　ｔｈａｔ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ．　Ｕｎｄｅｒ　ｔｈｏｓｅ　ｃｉｒｃｕｍ－ 　ｓｔａｎｃｅｓ，　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｎｅｅｄｅｄ　ｔｏ　ｓｕｓｔａｉｎ　ｔｈｅｉｒ　ａｔｔｅｎｔｉｏｎ　ｉｎ　ｏｒｄｅｒ　ｔｏ　ｐｒｏｃｅｓｓ　ｔｈｅ　ｃｏｍｐｌｅｘ 　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｐａｉｄ　ｌｅｓｓ　ａｔｔｅｎｔｉｏｎ　ｔｏ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｐｒｃ）ｖｉｄｅｄ　ｂｙ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ． 　　　　　　Ｓｉｍｐｌｅ　ｌｉｎｅ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｗｅｒｅ　ｆｏｕｎｄ　ｔｏ　ｂｅ　ａｓ　ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ　ａｓ　ｄｅｔａｉｌｅｄ，　ｓｈａｄｅｄ　ｄｒａｗ－ 　ｉｎｇｓ　ｉｎ　ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｏｎ　ｔｈｅ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　ｔｅｓｔｓ．　Ｔｈｉｓ　ｒｅｓｕｌｔ 　ｓｅｅｍｓ　ｔｏ　ｉｎｄｉｃａｔｅ　ｔｈａｔ　ｓｉｍｐｌｙ　ｉｎｃｒｅａｓｉｎｇ　ｔｈｅ　ｒｅａｌｉｓｔｉｃ　ｄｅｔａｉｌ　ｉｎ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｄｏｅｓ　ｎｏｔ ａｕｔｏｍａｔｉｃａｌｌｙ　ｉｎｃｒｅａｓｅ　ｉｔｓ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ．　Ｔｈｅ　ａｓｓｕｎｌｐｔｉｏｎ　ｏｆ　ｒｅａｌｉｓｍ 　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ｔｈａｔ　ｔｅａｍｉｎｇ　ｗｉｌｌ　ｂｅ　ｍｏｒｅ　ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ　ａｓ　ｔｈｅ　ｎｕｍｂｅｒ　ｏｆ　ｓｔｉｍｕｌｉｉｎ　ｔｈｅ　ｌｅａｒｎｉｎｇ 　ｓｉｔｕａｔｉｏｎ　ｉｎｃｒｅａｓｅｓ　ｉｓ　ｎｏｔ　ｓｕｐｐｏｒｔｅｄ　ｂｙ　ｔｈｉｓ　ｓｔｕｄｙ．　Ｏｎｅ　ｐｏｓｓｉｂｌｅ　ｅｘｐｌａｎａｔｉｏｎ　ｉｓ　ｔｈａｔ 　ｔｈｅ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅ　ｏｆ　ｈｅ　ｄｅｇｒｅｅ　ｏｆ　ｒｅａｌｉｓｍ　ｂｅｔｗｅｅｎ　ｓｉｍｐｌｅ　ｌｉｎｅ　ｉｌｌｕｓｉｒａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｄｅｔａｉｌｅｄ， ｓｈａｄｅｄ　ｄｒａｗｉｎｇ　ｉｓ　ｓｏ　ｓｍａｌｌ　ｔｈａｔ　ｎｏ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅ　ｃｃ，Ｌｉｌｄ　ｂｅ　Ｒ， ，１ｎｄ　ｗｈｅｎ　ｅｒｎ－ ｐｌｏｙｅｄ　ｉｎ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ． 　　　　　Ｔｈｅ　ｒｅｓｕｌｔｓ　ｏｆ　ｔｈｉｓ　ｓｔｕｄｙ　ｉｎｄｉｃａｔｅ　ｔｈａｔ　ｖｉｓｕａｌｉｚａｒｉｏｎ　ｉｓ　ａｎ　ｉｍｐｏｒｔａｎｒ　ｉｎｓｃｒｕｃｔｉｏｎａｌ ｖａｒｉａｂｌｅ　ｉｎ　ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ．　Ｉｎ　ｔｈｉｓ　ｓｔｕｃｌｙ　ｖｉｓｕａｌｉｚａｔｉｏｎ　ｗａｓ　ｕｓｅｄ　ａｓ ａ　ｒｅｈｅａｒｓａｌ　ｓｔｒａｔｅｇｙ　ｔｏ　ｆｏｃｕｓ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｔｔｅｎｔｉｏｎ　ｏｎ　ｔｈｅ　ｃｒｉｔｉｃａｌ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ａｔｔｒｉｈｕｔｅｓ　ａｎｄ ｔｏ　ａｌｌｏｗ　ｔｉｍｅ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　ｉｎｃｏｍｉｎｇ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｔｏ　ｒｅｍａｉｎ　ｉｎ　ｓｈｏｒｔ－ｔｅｒｎｎｎｅｍｏｒｙ　ｌｏｎｇ ｅｎｏｕｇｈ　ｔｏ　ｂｅ　ｅｌａｂｏｒａｔｅｄ　ｕｐｏｎ　ａｎｄ　ｅｎｃｏｃｌｃｄ　ｆｏｒ　ｌｏｎｇ－ｔｅｒｎｉ　ｍｅｎｍｒｙ．　Ａｎｃｌｅｒｓｏｎ　［２３ｌ， Ｍｕｒｒａｙ　＆　Ｍｏｓｂｅｒｇ　［２４］，　Ａｔｋｉｎｓｏｎ　＆　Ｓｈｉｆｆｒｉｎ　［２５］　ａｎｄ　Ｌｉｎｃｌｓａｙ　＆　Ｎｏｒｍａｎ　［２６］ ｈａｖｅ　ｃｏｍｅｎｄｅｄ　ｔｈａｔ　ｔｈｅ　ｌｏｎｇｅｒ　ａｎ　ｉｔｅｍ　ｏｆ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｉｓ　ｍａｉｎｔａｉｎｅｄ　ｉｎ　ｓｈｏｒｔ－ｔｅｒｍ ｍｅｍｏｒｙ　ｂｙ　ｒｅｈｅａｒｓａｌ，　ｔｈｅ　ｇｒｅａｉｅｒ　ｔｈｅ　ｐｒｏｂａｂｉｌｉｔｙ　ｔｈａｔ　ｉｔ　ｗｉｌｌ　ｂｅ　ｒｅｔａｉｎｅｄ　ｆｏｒ　ｒｅ－ 　ｔｒｉｅｖａｌ．　Ｔｈｅ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　ｖｉｓｕａｌ　ｒｅｈｅａｒｓａｌ　ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ　ｄｉｄ　ｎｏｔ　ｐｒｏｍｏｔｅ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌ　ｌｅａｒｎ－ ｉｎｇ．　Ｅｖｅｎ　ｔｈｏｕｇｈ　ｔｈｅ　ｖｉｓｕａｌｓ　ｉｎｃｒｅａｓｅｄ　ｉｎ　ｒｅａｌｉｓｔｉｃ　ｄｅｔａｉｌ　ｆｒｏｍ　ｓｉｍｐｌｅ　ｌｉｎｅ　ｄｒａｗｉｎｇｓ ｛ｏ　ｄｅｔａｉｌｅｄ　ｓｈａｄｅｄ　ｄｒａｗｉｎｇｓ　ｍａｙ　ｎｏｔ　ｈａｖｅ　ｂｅｅｎ　ｓｕｆｆｉｃｉｅｎｔ　ｔｏ　ｉｎｓｔｉｇａｔｅ　ｉｎｃｒｅａｓｅｄ 　ｌｅｖｅｌｓ　ｏｆ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ　ｐｒｅｒｅｑｕｉｓｉｔｅ　ｆｏｒ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｔｏ　ｅｆ　ｆｃｃｔｉｖｅｌｙ　ｉｎｔｅｒａｃｔ　ｗｉｔｈ ｔｈｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｃｏｎｔｅｎｔ　ａｎｄ　ｓｕｂｓｅｑｕｅｎｔｌｙ　ｐｅｒｆｏｒｍ　ｏｎ　ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　ｔｅｓｌｓ　ｍｅａｓｕｒｉｎｇ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｍｏｒｅ　ｃｏｍｐｌｅｘ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ． 　　　Ｓｐｅｃｉｆｉｃａｌｌｙ，　ｔｈｅ　ｓｔｕｄｙ　ｓｕｐｐｏｒｔｓ　ｔｈｅ　ｆｉｎｄｉｎｇ　ｔｈａｔ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ａｒｅ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌｌｙ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ　ｓｔｉｍｕｌｉ　ｉｎ　ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｏｆ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ．　Ｈｏｗ－ ｅｖｅｒ，　ｔｈｅ　ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｎｅｅｄ　ｆｕｒｔｈｅｒ　ｓｔｕｄｙ　ｗｈｅｎ　ｔｈｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｕｎｉｔ　ｃｏｎ－ ｓｉｓｔｅｄ　ｏｆ　ｋｅｙｗｏｒｄｓ　ｗｈｉｃｈ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｈａｖｅ　ｄｉｆｆｉｃｕｌｔｙ　ｔｏ　ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｄ．　Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　ｐｒｅｓｅｎ－ ｔａｔｉｏｎ　ｍｅｔｈｏｄｓ　ｍａｙ　ｂｅ　ｎｅｅｄｅｄ　ｔｏ　ａｉｄ　ｔｈｅ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｏｆ　ｃｌｉｆｆｅｒｃｎｔ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｏｂｊｅｃｒｉｖｅｓ．　Ｔｈｅ　ｒｅｓｕｈｓ　ｏｆ　ｔｈｉｓ　ｓｔｕｄｙ　ｉｎｄｉｃａｔｅ：　ｆｉｒｓｔ．　ｔｈｅ　ｕｓｅ　ｏｆ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｔｃ，　ｃｏｍｐｌｅ－ ｍｅｎｔ　ｓｅｌｆ－ｐａｃｅｄ　ｐｒｉｎｔ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ　ｄｏｅｓ　ｎｏｔ　ａｕｔｏｍａｔｉｃａｌｌｙ　ｉｍｐｒｏｖｅ　ｓｉｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅ－ ｍｅｎｔ　ｏｆ　ａｌｌ　ｔｙｐｅｓ　ｏｆ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ；　ａｎｄ　ｓｅｃｏｎｄ，　ｖｉｉｒｉａｔｉｏｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　ａｍｏｔｉｎｔ　ｏｆ ｒｅａｌｉｓｔｉｃ　ｄｅｔａｉｌ　ｉｎ　ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎｓ　ｄｏｅｓ　ｎｏｔ　ｍａｋｅ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ　ｄｉｆｆｃｒｅｎｃｃｓ　ｉｎ　ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ．　Ａｄｄｉｔｉｏｎａｌｌｙ，　ｏｎ　ｉｎｓｐｅｃｔｉｏｎ　ｏｆ　ｒｈｃ　ｍｃａｎ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｏｎ　ｔｈｅ Ｖａｒｉｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ　　　／　　　４９ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｃｒｉｔｅｒｉｏｎ　ｔｅｓｔｓ　ｉｎｄｉｃａｔｅｓ　ｔｈａｔ　ｖｉｓｕａｌｉｚａｔｉｏｎｓ　ｃａｎ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ　ｉｍｐｒｏｖｅ ｓｔｕｄｅｎｔ　ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ　ｗｈｅｎ　ｕｓｅｄ　ｔｏ　ｃｏｍｐｌｅｍｅｎｔ　ｐｒｉｎｔ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ．　Ｈｏｗｅｖｅｒ，　ｔｈｅ　ｕｓｅ ｏｆ　ｖｉｓｕａｌｉｚａｔｉｏｎ　ａｌｏｎｅ　ｄｏｅｓ　ｎｏｔ　ｍａｘｉｍｉｚｅ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ．　Ａｐｐａｒｅｎｔｌｙ，　ｖｉｓｕａｌ－ 　ｉｚｅｄ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ　ｎｅｅｄｓ　ｔｏ　ｂｅ　ｃｏｍｐｌｅｍｅｎｔｅｄ　ｗｉｔｈ　ａｄｄｉｔｉｏｎａｌ　ｋｉｎｄｓ　ｏｆ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｓｔｒａｔｅ－ 　ｇｉｅｓ　ｗｈｉｃｈ　ｗｉｌｌｅｎｈａｎｃｅ　ｔｈｅ　ｒｅｈｅａｒｓａｌ　ｆｕｎｃｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｍｏｖｅ　ｇｒｅａｔｅｒ　ｑｕａｎｔｉｔｉｅｓ　ｏｆ　ｉｎｆｏｒ－ ｎｉａｔｉｏｎ　ｆｒｏｍ　ｓｈｏｒｔ－ｔｅｒｍ　ｉｎｔｏ　ｌｏｎｇ－ｔｅｒｍ　ｍｅｍｏｒｙ．　Ａｄｄｉｔｉｏｎａｌ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｉｓ　ｎｅｅｄｅｄ　ｔｏ ｅｘａｍｉｎｅ　ｔｈｅ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ　ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ　ｏｆ　ｖａｒｉｅｄ　ｔｙｐｅｓ　ｏｆ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ　ａｓ　ｔｈｅｙ ｉｍｐａｃｔ　ｓｉｎｇｌｙ　ａｎｄ　ｉｎ　ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ　ｏｎ　ｖａｒｉｏｕｓ　ｔｙｐｅｓ　ｏｆ　ｖｉｓｕａｌｉｚｅｄ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ． ＲＥＦＥＲＥＮＣＥＳ ｌ．　　　Ｗ．　Ｌｅｖｉｅ　ａｎｄ　Ｒ．　Ｌｅｎｔｚ，　Ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｆ　Ｔｅｘｔ　Ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎ：　Ａ　Ｒｅｖｉｅｗ　ｏｆ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ，　Ｅｄｕｃ．　Ｃｏｍ－ 　　　ｍｕｎ．　＆　Ｔｅｃｈ．　１．，　３０，　１９５－２３２　（１９８２）． ２．　　Ｐ．　Ａ．　Ｃｏｈｅｎ，　Ｂ．　Ｊ．　Ｅｂｅｌｉｎｇ　ａｎｄ　Ｊ．　Ａ．　Ｋｕｌｉｋ，　Ａ　Ｍｅｔａ－ａｎａｌｙｓｉｓ　ｏｆ　Ｏｕｔｃｏｍｅ　Ｓｔｕｄｉｅｓ　ｏｆ 　　　　Ｖｉｓｕａｌ－Ｂａｓｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，　Ｅｄｕｃ．　Ｃｏ，ｎｍｕｎ．　＆　Ｔｅｃｈ．　Ｊ．．　２９，　２６－３６　（１９８１）． ３．　　Ｆ．　Ｍ．　Ｄｗｙｅｒ，　Ａ　Ｆｕｔｕｒｉｓｔ　Ｐｒｏｊｅｃｔｉｏｎ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　Ｐｒｏｇｒａｍ　ｏｆ　Ｓ＼Ｊｓｔｅｍａｔｉｃ　Ｅｒｖｄｕａｔｉｏｎ．　Ｐａｐｅｒ 　　　　　ｐｒｃｓｅｍｅｄ　ａｔ　ｔｈｅ　１９８２　ＡＥＣＩ＇　Ｃｏｎｖｅｎｔｉｏｎ，　Ｄａｌｌａｓ，　Ｔｅｘａｓ　（１９８２ａ）． ４．　　Ｆ．　Ｍ．　Ｄｗｙｅｒ．　Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ　ｆｏｒ　ｈｎｐｒｏｖｉｎｇ　Ｖｉｓｉｉａｌ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ：　Ａ　Ｈａｎｄｂｏｏｋ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　Ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ 　　　　　Ｓｅｌｅｃｔｉｏｎ　Ｄｅｓｉｇｎ　ａｎｄ　Ｕｓｅ　ｏｆ　Ｖｉｓｕａｌｉｚｅｄ　Ｍａｔｅｒｉａｌｓ．　Ｓｔａｔｅ　Ｃｏｌｌｅｇｅ，　ＰＡ：　Ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ｓｅｒｖ－ 　　　ｉｃｅｓ，　Ｂｏｘ　７８４，　（１９７８）． ５．　　Ｆ．　Ｍ．　Ｄｗｙｅｒ．　Ｅｎｈａｎｃｉｎｇ　Ｖｉｓｕａｌｉｚｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ：　Ｒｅｃｏｍｍｅｎｄａｔｉｏｎｓ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　Ｐｒａｃｔｉ－ 　　　ｔｉｏｎｅｒ．　Ｓｔａｔｅ　Ｃｏｌｌｅｇｅ，　ＰＡ：，　Ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ｓｅｒｖｉｃｅｓ，　Ｂｏｘ　７８４． （ｉ．　　　Ｃ．　Ａ．　Ｄｗｙｅｒ　ａｎｄ　Ｆ．　Ｍ．　Ｄｗｙｅｒ，　Ｔｈｅ　Ｅｆｆｅｃｔ　ｏｆ　Ｖｉｓｕａｌｉｚｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｖａｒｉｅｄ　Ｒｅｈｅａｒ－ 　　　　　ｓａｌ　ａｎｄ　Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ　Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ　（Ｖｅｒｂａｌ　ａｎｄ　Ｖｉｓｕａｌ）　ｉｎ　Ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇　Ｌｏｎｇ－Ｔｅｒｍ 　　　　　　　　Ｒｅｔｅｎｃｉｏｎ　ｏｎ　Ｔｅｓｔｓ　Ｍｅａｓｕｒｉｎｇ　Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ，　Ｊ．　　Ｖｉｓｕａｌ　ＶｅｒｂａＩＬａｎ－ 　　　　ｇｕａｚｉｎｇ，　５，　１５－２７，　（１９８５）． ７．　　Ｆ．　Ｍ．　Ｄｗｙｅｒ，　Ｔｈｅ　Ｐｒｏｇｒａｍ　ｏｆ　Ｓｙｓｔｅｍａｔｉｃ　Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ：　Ａ　Ｂｒｉｅｆ　Ｒｅｖｉｅｗ．　Ｉｎ７Ｊ　Ｉｎｓｔｒｕｃ－ 　　　ｔｉｏｉｕｄ　Ｍｅｄｉａ，　１０，　２３－３８　（１９８２ｂ）． ８．　　　Ｊ．　Ｐｅｅｃｋ，　Ｒｅｔｅｎｉｉｏｎ　ｏｆ　Ｐｉｃｔｏｒｉａｌ　ａｎｄ　Ｖｅｒｂａｌ　Ｃｏｎｔｅｎｃ　ｏｆ　Ｔｅｘｔ　ｗｉｔｈ　Ｉｌｌｕｓｔｒａｔｉｏｎ．　Ｊ．　ｏｆ　Ｅｄｕｃ 　　　Ｐｓｖｃｈｏｌ．，　６６，　８８０－８８８　（ｔ９７４）． ９ Ｄ．　Ｆｌｏｒｅｎｃｅ　ａｎｄ　Ｒ．　Ｅ．　Ｇｅｉｓｅｌｍａｎ．　Ｈｕｍａｎ　Ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ　Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ａｌｔｅｒｎａｔｉｖｅ Ｇｒａｐｈｉｃ　Ｄｉｓｐｌａｙ　Ｓｙｍｂｏｌｏｇｉｅｓ．　Ｐｅｒｃｅｐｔ　＆　Ｍｏｔｏｒ　Ｓｋｉｌｌｓ，　６３，　３９９－４０６　（１９８６）． ＩＯ．　　Ｇ．　Ａ．　Ａｎｇｌｉｎ，　Ｐｒｏｓｅ－ｒｅｌｅｖａｎｔ　Ｐｉｃｔｕｒｅｓ　ａｎｄ　Ｏｌｄｅｒ　Ｌｅａｒｎｅｒ＇ｓ　Ｒｅｃａｌｌ　ｏｆ　Ｗｒｉｔｃｅｎ　Ｐｒｏｓｅ 　　　　　Ｅｃｈｔｃ．　Ｃｏｎｕｎｕｎ．　＆　Ｔｅｃｈ．　１．，　３４，　１３１－１３６　（１９８６）． Ｉｌ．　　Ｊ．　Ｒ．　Ｌｅｖｉｎ，　Ｏｎ　Ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ　ｏｆ　Ｐｉｃｔｕｒｅｓ　ｉｎ　Ｐｒｏｓｅ．　Ｉｎ　Ｆ．　Ｊ．　Ｐｉｒｏｚｚｏｌｏ　ａｎｄ　Ｍ．　Ｃ．　Ｗｉｔｔｒｏｃｋ 　　　　　　　（Ｅｄｓ．）．　Ｎｅｕｒｏｐｓ）＇ｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ　ａｎｄ　Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ　Ｐｒｏｃｅｓｓ　ｉｎ　Ｒｅａｄｉｎｇ，　Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ，　Ａｃａｄｅｍｉｃ 　　　　Ｐｒｅｓｓ．　（１９８１）． 　１　２．　　　　Ｈ．　Ｔ．　ＤｅＭｃｌｏ．　Ｖｉｓｕａｌ　Ｓｃｌｔ－Ｐａｃｃｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｖｉｓｕａｌ　Ｔｅｓｔｉｎｇ　ｉｎ　Ｂｉｏｌｏｇｉｃａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅｓ 　　　　　ａｔ　ｔｈｅ　Ｓｅｃｏｎｄａｒｙ　Ｌｅｖｅｌ．　Ｕｎｐｕｂｌｉｓｈｅｄ　ｄｏｃｔｏｒａｌ　ｄｉｓｓｅｒｉａｔｉｏｎ．　Ｔｈｅ　Ｐｅｎｎｓｙｌｖａｎｉａ　Ｓｔａｔｅ 　　　　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ．　（１９８０）．