行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
網路遠距學習時互動、神馳經驗與學習成效間關連性之探索
計畫類別： 個別型計畫 計畫編號： NSC92-2413-H-110-001- 執行期間： 92 年 08 月 01 日至 93 年 07 月 31 日 執行單位： 國立中山大學傳播管理研究所 計畫主持人： 陳祥 報告類型： 精簡報告 報告附件： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處理方式： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 93 年 12 月 17 日
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行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
網路遠距學習時互動、神馳經驗與學習成效間
關連性之探索
計畫類
別：
個別型計畫
計畫編
號：
NSC 92－2413－H－110－001
執行期
間：
92 年 08 月 01 日 至 93 年 07 月 31 日
執行單
位：
國立中山大學傳播管理研究所
計畫主持人： 陳祥
報告類
型：
精簡報告
報告附
件：
出席國際會議研究心得報告及發表論文
處理方
式：
本計畫可公開查詢
中 華 民 國 93 年 10 月 18 日
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網路遠距學習時互動、神馳經驗與學習成效間
關連性之探索
The Research of the Impacts of Interpersonal Interaction and Flow
Experience on The Effectiveness of Adult On-line Learning
計畫編號：92-2413-H-110-001-執行期限：92 年 8 月 1 日至 93 年 7 月 31 日
主持人：陳祥 國立中山大學傳播管理研究所
一、中文摘要 本研究執行時係與當時正在國立高雄師 範大學成人教育研究所博士班就讀的楊純青 博士生共同執行，本研究所執行之內容與成 果，大部分成為楊純青之博士論文主體，因 係兩人共同合作執行，本人雖非楊純青之指 導教授，但本研究之執行，工作繁重，兩人 常常交換意見，修正研究程序，也言明研究 成果與資料彼此共享，為避免學界誤會本研 究之成果與楊純青之博士論相仿而被指有違 反學術倫理之嫌，特此聲明。 本研究旨在探索網路遠距學習時，其互 動、神馳經驗與學習成效間的關連性。線上 學習為最新興的成人隔空教育型式，發展潛 力甚大，近年來學界逐漸透露人際互動有助 於線上學習者提升成績及學習滿意度，後來 學界又發現神馳經驗可以強化學習動機、激 發再次的學習行為，因此本研究乃採取人際 互動及神馳經驗為自變項、中介變項，探討 二者對於成人線上學習成效之影響。 本研究之主要問題為「成人線上學習活 動中的人際互動與神馳經驗，是否能夠提昇 成人學習者的學習成效？」，假設為成人進行 線上學習時其人際互動與學習成效、神馳經 驗與學習成效、神馳經驗與學習成效皆為正 相關。研究情境為國立中山大學管理學院南 區中小企業研訓中心 92 學年暑期之「專案管 理實務」網路研習班，以全班 56 位成人學生 為樣本，進行八堂線上教學課程。本研究採 用實驗研究法，每次課程皆對樣本採取隨機 分派，以人際互動為自變項將樣本分為實驗 組及對照組，分別進行有人際互動之教學及 無人際互動之收視學習，每次課程中皆進行 獨立研究、並藉學習平台自動蒐集資料的「人 際互動紀錄」、沿用學者的「神馳經歷量表」 與「神馳經驗感覺程度量表」、自編的「單元 能力評量」、「線上學習滿意度量表」及「人 口變項資料調查表」進行資料蒐集，所得資 料予以統計及分析討論。 研究發現成人線上學習之人際互動不同 其學習成效及神馳經驗皆無顯著差異，神馳 經驗不同其學習成效也無顯著差異，三變項 間兩兩各無正相關，三項研究假設皆無法獲 得確認。其原因可能因為學習平台特性格外 容易導致上述結果、較學設計理想、教材符 合學習者需求、學習動機強烈、學習者產生 班及認同感，或是實驗研究的情境未極度嚴 密操控，亦可能是研究過程中神馳經驗測量 工具不適用於國人、施測設計過於頻仍。本 研究問題可透過未來更廣範的研究佐證、更 嚴密之實驗操控、更強化之學習平台功能， 獲致更為精準之解答，而不宜即斷言成人線 上學習活動中的人際互動與神馳經驗不能夠 提昇成人學習者的學習成效。本研究結果也 突顯出線上學習的條件、情境、教學型態不 同於傳統隔空教育，其影響因素在本研究中 獲得深入的實證資訊，同時大部份學習者在 學習過程中產生特定的心理神馳經驗也與傳 統隔空教學迥然相異，二者對於未來學術研 究深具應用價值。關鍵詞：神馳經驗、遠距學習、學習成效 Abstract
Flow is the psychological state in which an individual feels cognitively efficient, motivated, and happy. When in the flow state people become absorbed in their activities, while irrelevant thoughts and perceptions are screened out. Applied in the field of education, flow is thought as the drive to promote learners’ learning effectiveness. This study aims to examine the causality between interpersonal interaction and learning effectiveness, between flow experience and learning effectiveness, and between interpersonal interaction and flow experience. A experiment design was conducted. The short summer on-line course, “Practice of Project Management” in the Center of SME, National Sun Yat-sen University, was used as the research environment. The platform of JoinNet was built as the tool to deliver learning materials. Totally 56 adult students as participants in the study were randomly assigned to either experiment group or control group before each sessions started. Participants assigned to the experiment group were allowed to interact with students and teachers in real time via video and audio, while participants in the control group can only watch previously recorded video clip. Totally eight independent sessions were proceeded. The researcher collected data from the following sources: interpersonal interaction record from computer transaction log, scale of flow experience, scale of feeling in flow, class evaluation, and scale of satisfaction. Data analysis shows that the research is important both in its design and
interaction of eight independent researches comes out with splendid support from the students has overcome the most challenging part for researches. Fourthly, the results of this study, as the guide for further studies, remind other scholars the importance of interpersonal interaction and flow experience in the process of adult on-line learning. Findings in this study show that, firstly, there is no statistically significant difference between the experiment group and the control group in their flow experience and learning outcomes. Secondly, no significant correlation was found between interpersonal interaction, flow experience and learning outcome. All hypotheses were not verified in this study. Many possible factors were discussed in order to explain the unverified hypotheses. These factors are described as testing effects, convenience of learning platform, strong motivation, appropriate class design and learning material, and class identification. In the future, the extended research triangulation, better experiment controls, and enhanced platform functions may obtain answers more precisely to the research questions. Besides, the correlation model of adult on-line learning factors may be constructed and deeper explorations to the flow experiences are suggested. Therefore how interpersonal interactions and flow experiences affects adult on-line learning effectiveness may be clarified.
Keywords: flow experience, distance learning, learning performance.
二、緣由與目的
自從 1993 年網際網路普遍被使用之後，網 路科技輕易克服時空的阻隔，利用網路的線上
5 意追究此二向度之相互關係與對線上學習成效 之影響。 由於過去線上學習的研究皆多採認知心理 的方向，偏重學習者的記憶、歸因取向、後設 認知等內容，人類更細微的感覺情緒部分反而 被忽略了，為了對此情勢表達憂心，也企圖證 實人文感覺取向的影響力，本研究選擇專門詮 釋個體多種感覺綜合的「神馳理論」（ flow theory ）為剖析依據之一，社會面向則選擇重 要的「人際互動」為變項，以探討網路線上的 學習人際互動、神馳經驗、與學習成效間的關 係。 神馳理論為 1970 年代美國學者Csikszentmihalyi (1975)在對人類個體行為及心理狀態所作的觀 察研究後所提出的學說。他觀察藝術家、攀岩 家、舞蹈家、職業棋士及籃球員的行為，探討 其工作與心理愉悅的關係，結果發現當研究對 象投入工作時，會經歷以下的特定感覺：感到 個人能力足以應付工作所需、對活動回饋非常 清楚、注意力集中、失去自我的知覺、感到能 夠掌控行為和環境、自發而不需外在酬賞等。 這些感覺使個人在沒有外在酬賞下，也能興高 采烈地全力投入工作，而且工作後還想再次投 入類似活動。由於研究之對象一再描述感覺如 同有內在邏輯可循，流暢無比，因此他就將此 種感覺命名為” flow experience （神馳經驗）”。 該經驗似乎與 Maslow（1965）所觀察到的高峰 經驗（peak experience）類似，由於高峰經驗的 特徵亦是「個體完全投入行為情境中」、「超越 自我」、「時間與空間感扭曲」、「無動機」、與「世 界合而為一」、「感到在能力的頂峰經歷」，高峰 經驗之後，個體本身將有全然的改變（Maslow, 1965, 1987），因此二者常令外界誤認為同一事 物而將以混用。事實上，除了感覺層面之外， 神馳理論更透過觀察分析，解析出該種經驗的 變項，並根據變項關係勾勒出清楚的理論結 構，較之高峰經驗的說法更周延、更實用。 根據 Csikszentmihalyi 的發現，個體產生神馳經 驗之前，必須先具備「活動具有明確的目標， 且能提供快速回饋」的外在條件，當前述條件 實現後，則需要個體感受到自己的行為能力 （action capabilities，或稱為技術[skills]）與行 為機會（action opportunities，或稱為挑戰 [challenges]）二者是高水準的平衡，其後神馳 經驗自然而然產生，換言之，當外在情境和個 人感受都處於特定狀態，個體才會產生神馳經 驗。 當個人經歷神馳時，注意力會非常集中、僅察 覺（awareness）到行為而忘卻週遭環境，隨後 甚至感到能夠掌控活動，個體同時感受到時間 感的扭曲，有時感覺時間飛逝，數小時如轉瞬， 有時則剎那如同永恆；忘我也是個體體驗的一 大特徵，個體因為忘我，對自我的看法不再干 擾知覺，因而常感覺心理能量泉湧、足以解決 問題，經驗者因而有「超越自我」的表現。當 所有感覺層面都出現、知覺極度和諧時，個人 感覺自我的角色轉強，產生自發性 （autotelic） 的內發酬賞 （intrinsically rewarding），此時個 體的感覺是為活動而活動，而非為了任何目標 而活動（Csikszentmihalyi, l997）。 到底經歷神馳狀態是怎樣的感受呢？當一個個 體經歷神馳經驗時，他會對於正在作的事情感 覺面臨相當程度的挑戰，而自己卻又能應付裕 如；他感到極度的專注，忘卻外界環境，週遭 的人聲噪音對他不再成為干擾；他對時間的進 行速度失去知覺，往往在經歷神馳後才驚覺光 陰飛逝無蹤；神馳經驗造成個人知覺極度和 諧，使他覺得能力源源不絕，做事得心應手， 往往能夠超越個人平日的表現，經驗神馳後個 體產生正向回饋，不僅自信、自尊增強，並且 渴望再度從事該行動以獲得二度神馳。 Csikszentmihalyi（1975）指出，神馳經驗是「感 覺」而非「認知」，其心理動機是來自內發而 不受外界酬賞所影響，因此經歷神馳經驗者是 「為行為而行為」。神馳經驗理論提出後，逐 漸受到學界注意，相關研究（Hektner & Csikszentmihalyi, 1996; Massimini & Carli, 1997）不僅證實神馳經驗是普遍存在於大眾身 上，不因為年齡、性別、文化背景而有差異； 也發現它可增進個人自尊與內發動機，有助於 促進發展層次及提昇生活品質；更令人矚目的 是，此一特定的經驗其實可以透過對外在情境 與內在心理條件的精心設計以調整創造，因此 即使個人資質並不突出，藉由適當的調整外在 環境條件，個人依舊有機會經驗神馳，為其內
在心理和外在生活帶來大幅幫助（Chang, 1996; Hill, 1993; Jackson, 1992; Love, 1991; Massimini & Carli, 1997; Perry, 1996）。
神馳經驗的普遍性和實用性，已經引起學界重 視，因此歷年來被廣泛運用於各個領域，然而 神馳理論最引人注目的地方是在教育及心理學 界的成就，其應用範疇從兒童青少年的閱讀學 習、課外活動設計、教師教學愉悅程度與學生 注意力的關聯性，到教師的組織行為等皆備 （Abbott, 2000; Frase, 1998; Plihal, 1982; Rathunde, 1993），可惜的是雖然神馳理論在教 育界廣泛運用，但是隔空教育界到了 90 年代以 後才開始引用，神馳理論的潛力與應用價值在 此領域才剛開始展露。 隔空教育從最早期的行為事實發展到今天，時 間已經超過兩百年，依據採用技術的不同，大 致分為函授教學、廣播教學、電視教學、電腦 教學等類，由於隔空教育具有學習者獨立自主 學習的特質，因此各年代各種教學方式無不以 互動性為改進教學的最高指標，歷來都努力使 教學設計及技術設備具備更高的互動程度；尤 其到了網路教學出現後，互動優越可說達到了 空前的地步。 以上述四者（即函授教學、廣播教學、電視教 學、電腦教學）的互動優勢作比較，函授僅能 達成非同步的互動，但因為互動時間間隔極 長，因此必須輔以定期返校指導；廣播電視教 學亦是單向傳播方式，但是因具備影音視訊， 提供一個類似教室單向講學的情境，遠較函授 教學來得生動，但亦不具備雙向互動溝通的功 能；到了電腦教學階段，設備上已經有互動式 軟體教材的出現，但由於技術不足，教學情境 仍要求學生大規模的同時定點集體上課（如在 電腦教室授課），或是個體自我學習結合定期 中大學的網路教學，學生在登錄後，利用網路 在個人電腦上收看授課老師預先在攝影棚錄製 完成的教學影片，這一類的隨選視訊隔空教學 是將學生在電視上定時播出的教學節目改為在 網路上進行，允許學生在有電腦與網路的地 點，進行單向接收的學習活動，不像電視教學 般須受到時間的限制。 上述之單向網路教學有數種變形，如隨選視訊 可以加上教學投影片作為輔助，或加上線上測 驗作為學生學習成效的檢驗。由於缺乏師生互 動，有的老師會在隨選視訊單向教學之餘，輔 以課後輔導時間，由師生雙方約定每一週的某 一時段，同時上網利用即時聊天室進行文字互 動（如國立中山大學的中山網路大學即採用 之），同時為了增進互動關係，許多促進學習 者學習動機的活動與教材也因應而生，例如線 上分組的議題討論、線上投票、下載教材等等， 都是近日互動性相當高的設計成品。 然而不論隔空教學的技術如何進步，教材載具 如何變化，師生和同儕在學習中的互動始終是 最受學者們的矚目，可知人際互動始終是隔空 教與學的中心議題，也唯有提供更高度的互動 情境，網際網路教學才可能產生理想的效果。 研究也證實，人際互動已成為影響線上學習增 進成效的極大優勢。近日相關研究（黃含綿， 1996 ; Willis, 2002）不約而同發現，人際互動 可增進學習者的學習成績和滿意度；而線上溝 通中同步互動、多媒體的方式更能充分發揮互 動的效用，對於溝通效果的增進也比其他方式 更理想（Attia, 2002 ; Dominique, 2002）。 其實互動的特質在神馳經驗中也捬拾可見，其 一，外在條件上必須「行動具有明確的目標， 且能提供快速回饋」，即指行為目標必須清楚
7 痕跡，可知神馳經驗與互動關係密切，格外值 得注意。 基於上述人際互動與神馳經驗皆為促進學習成 效的相關因素，並且人際互動又與神馳經驗甚 為相關，因此本研究乃確定以人際互動、神馳 經驗、同步互動線上學習的學習成效為三個研 究重心，並將透過實驗控制，確認三者彼此的 關係。 本研究關切的是如何運用人際互動的因素提昇 成人線上學習的學習效果，研究的目的有三： 探討人際互動對成人線上學習之成效之影 響； 探討成人學習者的神馳經驗對其線上學習 成效之影響； 探討成人線上學習時其人際互動對神馳經 驗之影響。 歷來研究發現，互動在網路教學上也扮有 舉足輕重的角色(黃含綿，1996；Dominique, 2002; Lewis, 2002 )，神馳經驗似乎也足以引發 相當之學習效益( Hektner & Csikszentmihalyi, 1996; Schenkel, 2001)，二者匯合指出「線上學 習中人際互動與神馳經驗可能對學習者產生極 大影響而左右學習成效」，本研究乃循線追究 以下問題： 「線上學習活動中的人際互動與神馳經驗，是 否能夠提昇成人學習者的學習成效？」 依此提出本研究之研究問題為： 一、成人進行線上學習時人際互動不同，其 線上學習成效是否有差異？ 二、成人進行線上學習時神馳經驗不同，其 線上學習成效是否有差異？ 三、成人進行線上學習時，人際互動不同， 其神馳經驗是否有差異？ 三、結果與討論 本研究之研究問題為：1. 「成人進行線上學 習時人際互動不同，其線上學習成效是否有 差異？」，2.「成人進行線上學習時神馳經 驗不同，其線上學習成效是否有差異？」及 3.「成人進行線上學習時人際互動不同，其 神馳經驗是否有差異？」，統計之發現一一 解答前述研究問題，以下分項說明之。 (一)、研究問題一之解答：成人進行線上學 習時人際互動不同，線上學習成效沒有顯著 差異。 人際互動乃指互動之次數、時間，線上學習 成效則包括學習成績及學習滿意度。統計發 現不論實驗組與對照組、或是單一的實驗組 內部，在線上學習成績及線上學習滿意度上 均未產生顯著差異，換言之，線上學習成效 並未因人際互動因素之變化而有所差異，因 此該問題之假設「成人進行線上學習時，其 人際互動與學習成效為正相關」未能得到確 認。 (二)、研究問題二之解答：成人進行線上學 習時神馳經驗不同，線上學習成效沒有顯著 差異。神馳經驗劃分為神馳經歷及神馳經驗 感覺程度，統計發現實驗組與對照組織神馳 經歷未呈現顯著差異因而無法進行統計；至 於神馳經驗感覺程度方面，實驗組與對照組 均未在學習成績及學習滿意度有差異之顯著 性，因而相應對此問題之假設「成人進行線 上學習時，其神馳經驗與學習成效為正相關」 並未獲得肯定。 (三)、研究問題三之解答：成人進行線上學 習時人際互動不同，神馳經驗沒有顯著差異。 其中人際互動內涵包括人際互動的次數、時 間，神馳經驗包括神馳經歷與神馳經驗感覺 程度。根據統計結果，神馳經歷因未呈現差 異之顯著性而無法統計，人際互動的次數對 神馳經歷感覺程度之影響並無顯著差異，人 際互動的時間對神馳經歷感覺程度之影響亦 如前者，沒有顯著差異，換言之，人際互動 之變化並未導致神馳經歷感覺程度產生顯著 差異。對應於問題三的假設「成人進行線上 學習時，其人際互動與神馳經驗為正相關」， 因而無法獲得確認。 根據統計的結果，研究問題的答案皆為否 定，使研究假設無法得到確認，如此結果與
預期不符，因此其原因格外值得探討。本章 將以文獻資料及觀察所得共同解釋分析統計 結果。 四、計畫成果自評 神馳經驗的衡量包括神馳經歷與神馳經驗感 覺程度兩者。經過統計，神馳經歷並未產生 顯著差異，受測者普遍經歷該種經驗；神馳 經驗感覺程度亦普遍呈現高感覺程度，各種 感覺中「自我意識的消失」感覺程度相對較 低。 經過討論獲知，神馳經歷與不具顯著差異的 原因，有可能因樣本具備學習動機強烈特 質、教材設計妥善符合學員先備能力及特 質、學習平台性能優異；經過參照性的重新 檢測另外一批成人學習者之神馳經驗，結果 仍與原先實驗結果一致，受測者皆呈現神馳 經歷，因而可推論其原因也可能出自測量工 具不適用或施測過程設計不當，這一點對於 未來相關研究有相當之價值，也可能施測太 頻繁可能影響神馳經歷填答結果，未來研究 宜特別強調配合受測者身心條件，提供其充 裕時間填答試題，才不會造成干擾或使受測 者感覺不耐而敷衍填答。但除此之外，成人 線上學習設備技術之進步很可能致使兩組學 習者都感受到相當的人際互動、甚至因此產 生神馳經驗，也是不能忽略的可能原因。 神馳經驗感覺程度普遍出現高感覺程度之原 因，根據 Csikszentmihalyi 的理論獲知，是 因受測者普遍皆有神馳經歷導致而來，但其 中為何各面向中以「自我意識的消失」最與 眾不同，感覺程度呈現最低，可能原因甚多 但原因至今不明，這是相關研究未來可鑽研 發揮之處。 由上述討論中，可以歸納出導致本研究三個 研究問題解答的成因如下： (一)、「人際互動不同、學習成效沒有顯著差 異」的原因 原因可能是人際互動次數頻繁、互動時間充 裕、學習平台功能良好、教學提問設計理想、 對照組產生觀察學習及臨場感、認同等；至 於人際互動不影響學習滿意度，除了前述分 組時人際互動感受類似之外，也可能因為學 習滿意度本身亦受學習氣氛、教材教法等其 他因素所共同作用，單一之以人際互動作用 不足以影響學習滿意度產生顯著差異。 (二)、「神馳經驗不同、學習成效沒有顯著差 異」的原因 神馳經歷未產生變異，無法進行統計因而不 納入探討，神馳經驗感覺程度一方面可能因 受測者學習動機皆強烈、教材設計符合學習 者能力及需求、學習平台性能優良所致，另 方面有可能施測工具不適於國人使用、施測 過於頻繁而受影響，但因統計數字無法呈現 此二原因所佔的影響比例，因此必須廣泛考 慮影響因素。 (三)、「人際互動不同、神馳經驗沒有顯著差 異」的原因 最主要的因素是人際互動與神馳經驗的測量 時間無法密切配合，因而無法獲得二者之顯 著相關；其他則可能因為學習平台功能優 良、受測者皆具有強烈學習動機、課程設計 有利受測者產生神馳經驗、教材內容符合學 習者先備能力及需求、抑或施測工具不適於 國人、施測過於頻繁等，但如同研究問題二，
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