國立台中師範學院國民教育學系碩士論文
指導教授：林彩岫 博士
國民中學特教班教師策略之研究
研究生：高 瑄 撰
中華民國九十四年七月
國民中學特教班教師策略之研究
摘 要
本研究旨在探討國民中學特教班教師策略，係以兩位國中特教班教師和其任教的 特教班(啟智班)學生作為研究對象，採用質性研究法，進行觀察、訪談與文件蒐集， 希冀瞭解國中特教教師對學生所採取的策略及所代表的意涵為何。 依據研究目的，本研究的發現如下： 一、教師策略的探討，可以從賽局的觀點來分析，獲致結論如下： (一)在個案班級裡的師生關係是一種不均衡的動態賽局，教師掌控一切，是賽局中的 絕對贏家。 (二)教師欲塑造出一種權威但友好的互動形象，與賽局理論中論及競爭者間的合作與 對立的關係，係以獲得己方最大利益為依歸的情形，不盡然相同。 二、特教班教師策略包括教學策略、行為改變策略及師生相處策略三大面向，具有「特 殊中的不特殊、不特殊中的特殊」之特質，茲分別說明如下： （一）特教班教師使用的教學策略初看似與教導一般學生無異，但是會依學生所能理 解的方式來教導學生，以勉強達到教師所預設的教學目標。 （二）特教班教師使用的行為改變策略有獎懲、口頭管教以及眼神的運用，多屬於訴 諸權威的方式，以收立即控管學生行為之效果。 （三）特教班教師形塑出一種權威但友好的互動策略，隨著學生行為、學習狀況加以 轉換策略的運用。 三、特教班教師於突發事件發生時，採迂迴處理策略，避開與學生直接衝突。 根據上述結論，本研究針對國中特教教師與未來進行相關研究者提出相關建議。 關鍵字：國民中學特教班、教師策略、符號互動論、賽局理論A Study of Teacher Strategies in a Junior High School
Special Education Classroom
Kao, Shiuan
Abstract
The purpose of this study was to investigate the teacher strategies in the special classroom at a junior high school. The research subjects were two special class teachers and the students of these classes. By observing, interviewing, and document-collecting to get the data which comprehended the strategies that the special class teachers used and the meanings of these strategies. The conclusions were as follows:
1. According to the game theory, the special class teachers were always the winners.
(1)In this individual case, the teacher-student relationship was not dynamically a balanced state. Everything was under teachers’ control, which meant they were absolutely the winner in the game.
(2)The teachers wanted to create an authoritative but friendly interaction image which differed from the relation of cooperating and opposing of the game theory that tried to get the most advantages itself.
2. As to the teacher strategies using in the special class included teaching strategies, strategies of behavior modification and strategies of teacher-student interaction. The theme of the special class teacher strategies were “The ordinary of the exceptional, and the extraordinary of the commonplace”.
(1)Although the strategies which teachers used in the special class were no difference from using in the general class, teachers would teach the special class students according to their ability. Thus, teachers would attain their teaching purpose.
warning”, and “eying strategies”. Teachers often appealed to authority in order to control students immediately.
(3)Teacher strategies of interaction were both authoritative and friendly. The teachers applied them contingently according to the students’ behavior and learning conditions.
3.While the abrupt incidents happened, teachers would take indirect strategies to avoid the direct conflicts with students.
Based on the conclusions above, this study offered the suggestions for further researchers and special class teachers.
Key words: Junior high school special education classroom、teacher strategies、 symbolic interactionism、game theory.
目 次
第一章 緒論 第一節 研究動機 ……… 1 第二節 研究目的……… 4 第三節 名詞釋義 ……… 4 第二章 文獻探討 第一節 從符號互動論談策略 ……… 7 第二節 教師策略 ……… 17 第三節 啟智班學生之特質與教師策略 ……… 27 第三章 研究歷程與方法 第一節 研究方法 ……… 37 第二節 研究程序與實施 ……… 39 第三節 研究的情境脈絡……… 45 第四節 研究者─「我」的角色……… 57 第五節 資料的蒐集、分析及信效度 ……… 60 第六節 研究倫理與研究限制 ……… 68 第四章 研究結果與討論 第一節 教學策略……… 71 第二節 行為改變策略……… 93 第三節 師生相處策略……… 115第五章 結論與建議 第一節 結論 ……… 141 第二節 建議 ……… 147 第三節 省思 ……… 150 參考文獻 中文部分……… 154 英文部分……… 158 附 錄 附錄一 英文課觀察時間表(A)、國文課觀察時間表(B)……… 161 附錄二 教師訪談大綱……… 163 附錄三 學生對於教師的觀感之問卷設計……… 164 附錄四 觀察、訪談紀錄及研究反省日誌之紀錄格式……… 167 附錄五 特教班教師策略分析表……… 168
表 次
表 3- 1 三年 D 班學生基本資料概覽 ……… 53 表 3- 2 三年 D 班學生個性、行為暨學習狀況描述 ……… 56 表 3- 3 資料編碼的項目與代表意義 ……… 65圖 次
圖 2- 1 Walker 及 Adelman 的發問策略矩陣……… 20 圖 3- 1 研究程序……… 40 圖 3- 2 三年 D 班教室平面……… 48 圖 3- 3 佳佳老師國文課座位安排暨教室平面……… 49第一章 緒論
本研究旨在探討國民中學特教班教師使用的策略為何，以下分三節來說明， 首先為本研究的研究動機，其次為研究目的，最後是與本研究有關的關鍵名詞界 定。第一節 研究動機
學校中的主角是學生與教師，以班級而言，若將班級視為一個小型的社會， 學生與教師則為此社會中的主要組成份子，師生之間的關係並非靜態不動，而是 處於動態的狀態。為了瞭解教室內師生之間微妙的關係，進入教室中進行研究， 探求在教室此自然情境中的師生間的真實情況，有其必要性。探討師生互動的學 者 Delamont(1976)在其著作《教室中的互動》(Interaction in the Classroom) 一書中以「讓戰爭開始：談教室策略」(Let battle commence : strategies for the classroom)作為標題，揭示了教室的互動歷程中，由於教師策略與學生策略 的交織，使得教室也成為了戰場。「策略」(strategy)原屬軍事用語，用以形容為了贏得戰爭所訂定的全盤計 畫(Gray & Smeltzer, 1989；劉明德等譯，1993)，之後策略逐漸運用於各領域 中，如政治、商業等。而策略運用於教育領域，係指為達成目標的重要手段，亦 是具體行動的指導方針(林天佑，1997)。教師策略則是教師為了達到自身設定目 標而採取的重要手段或方法。
國外關於教師策略的研究，於七○年代末期有了蓬勃的發展，從眾多研究加 以歸納發現，教師策略似乎不是表面看到的那麼單純。最早對策略進行系統分析
者為 Abrahamson，他在 1974 年時對芝加哥高中(Chicago High School)的教師進 行策略分析的研究。Abrahamson 的研究發現：縱使當時背誦教學法被視為不恰當 的教學方式，然而教師們卻繼續採用這樣不適當的教學法(Scarth, 1987)，因而 在教育的應然面與實然面產生了矛盾，Abrahamson 試圖去釐清是怎樣的策略中介 影響因素，使得教師繼續在教室內使用不適當的教學法。Woods(1977)則特別關 注於教師個人的意識型態與阻礙教學目標達成的不當因素，這兩者間所引發的衝 突，Woods 從教師策略中加以檢視之，他發現隨著教師承受壓力日增，教師將發 展出因應策略，並且將個人的生存視為最重要的課題，而不再將達成教學目標視 為最優先的考量。由此可知，教師使用的策略是因為情境中多種因素交織進而影 響教師採取應對的策略，縱使該策略不見得是應該被使用的策略。因此瞭解教學 現場的教師所使用的策略及其可能原因，有其必要性。 關於教師策略的探討，教育社會學者主要是採用符號互動論的觀點進行研 究，如 Woods 便從符號互動論的觀點出發，認為教師為了使教學順利，會採取一 些策略以促使師生雙方儘可能完成教學目標(Woods, 1983)，於是乎，在教室情 境的互動歷程中，教師為了保護或是增進自身利益，將藉由使用各種策略，主動 的界定並控制情境定義(張建成，2002)。而教師策略的相關研究，透過符號互動 論的觀點加以詮釋研究發現，也使得一些原本視為理所當然的教學方式、師生相 處方式等，有了另外一番的意涵，並讓「策略」的解釋有了更深一層的謀略意味。 因此本研究嘗試對符號互動論中有關策略的部分進行討論與分析，以期能對於教 師策略的研究，獲得更深層的發現。 觀諸國內對於教師策略的探討，多偏重在普通教育教師策略的探究(王美文， 1996；張育嫻，2003)，忽略了特殊教育領域的教師對於特殊學生的使用策略之 探討，實為可惜。隨著近年來教育日益重視非主流文化的發展，重視弱勢族群的 發聲，而特殊教育對象乃屬非主流族群的一環，因此從事特殊教育研究日益重
要。觀諸與特殊教育有關的研究，大多數是以量化研究法進行，或以單一學生作 為研究個案，或是探究實際教學法對於特殊學生學習上的成效，鮮少以班級作為 研究單位或是以教師與學生互動的歷程作為關注焦點，這使得特教教師策略如同 謎樣一般，極待有人去探究並分析與詮釋特教教師在面對特殊學生時的策略運用 為何，使用策略是否真能扣緊特殊學生的教育需求，或是有其他因素影響特教教 師的策略，有探討的必要性。 特殊兒童可分為身心障礙與資賦優異兩大類，根據我國第二次特殊兒童普查 出現率統計發現，身心障礙類中的智能障礙兒童出現率，所佔比例最高(教育部 特殊兒童普查執行小組，1993)，為弱勢族群中的較大族群。而智能障礙者的教 育安置方式，依據九十三學年度教育部特殊教育通報網(www.set.edu.tw)的統計 資料顯示，在國民中小學教育階段的智能障礙學生之通報人數與安置情況，國中 教育階段的智能障礙學生有 7278 人，安置於集中式特教班者有 3334 人；國小教 育階段的智能障礙學生有 11864 人，安置於集中式特教班者有 5646 人(教育部， 2005)，由統計資料可知，相較於其他教育安置方式，集中式特教班(亦即啟智班) 為安置智能障礙學生的主要教育安置方式。 基於智能障礙學生為特殊兒童中的最大宗，且主要安置於集中式特教班，因 此瞭解特教班教師對於智能障礙學生的使用策略有其必要性。國內有關啟智類特 教班之相關研究，多偏重於調查研究，使用調查研究之原因在於學者專家需要對 國內啟智教育的實施現況及相關因素能有所瞭解，然而就班級內的相關觀察研究 不多，又著重於教室內特教教師策略的觀察研究更是少。為了進行特教班教師對 智能障礙學生的策略使用之研究，採用微觀研究取向，研究者置身於實際的班級 情境中，藉由參與觀察、訪談或是檔案分析等方式(方德隆，1998)，是較為合適 的，因為較能充分的解讀班級情境中發生的一切，對於特教特教班教師策略能夠 清晰呈現外，亦能從中獲得實質意義與深入的瞭解。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究試以先探討與教師策略有關的理論與研究，並擬 由觀察國民中學特教班(啟智班)教師的策略使用情形，以期達到下列研究目的。 一、探討與教師策略有關的理論及研究。 二、瞭解國民中學特教班(啟智班)教師策略之現況。 三、由國民中學特教班(啟智班)教師策略的現況，加以歸納分析特教班(啟智 班)教師策略之意涵。 四、綜合研究結果，提出可行建議，以供特教班(啟智班)教師與未來從事相關 研究者作為參考。第三節 名詞釋義
本研究為「國民中學特教班教師策略之研究」，玆對本研究的重要關鍵詞做界 定，說明如下。壹、國民中學特教班
本文所指之國民中學特教班，為國民中學所設立的身心障礙類之特殊教育班 級，並提供身心障礙學童符合其能力發展之課程，及訓練其日常生活基本能力。 本研究之個案班級，成班之初係以招收智能障礙者為主，亦即屬於啟智班類 別，然目前個案班級實際招收之學生，除了有智能障礙學生外，亦包括一名情緒 障礙學生。由於個案學校的教師及學生均稱呼個案班級為特教班，而非以啟智班稱呼之，故本研究亦指稱個案班級為特教班。
貳、教師策略(teacher strategies)
策略係指為達成某特定目的所採取的手段，亦即是完成目標的途徑與方法。 本研究採符號互動論的觀點，加以界定策略為行動者為了完成自身的目標，在與 他人互動時所採取的一些手段或方法。而本研究定義教師策略為：教師與學生互 動過程中，教師為了達成自身所設定的目的，所使用的一些手段或方法。參、符號互動論(symbolic interactionism)
符號互動論者認為，人們透過與他人互動的方式，不斷的在解釋他們週遭的 世界，進而建構其經驗的意義。而符號是由互動中的人們賦予其意義，符號的意 義隨著個人與情境變化，亦即符號的意義是由社會所給予的且人們是主動定義， 並非被動接受外界所給予的。因此要瞭解人們的行為，就需試著去瞭解人們對自 己行為的解釋和定義經驗的過程。本研究從符號互動論的觀點論述教師策略，認 為要瞭解教師策略的使用，就需試著瞭解教師對於自身策略使用的解釋以及定義 策略使用之經驗過程。肆、賽局理論(game theory)
賽局原本是數學的一個分支，主要目標是想僅藉形式化的推理，來決定局內 參賽者為了要理性地追求其利益，會採取何種策略，以及如果他們真的如此選擇 會產生什麼結果。隨著賽局的理論發展完善，其運用範圍也十分廣泛，如在經濟、 政治及軍事上，均可用賽局觀點加以分析。近年來，賽局理論的應用更是延伸至 人際互動層面，為人際互動開創了新的觀點。本研究即從人際互動的觀點加以定義賽局理論為：互動中的人們係身處於一個人際賽局裡頭，而個體會透過各種策 略以達到自身目的或尋求最大利益，並隨著情境的轉換，選擇策略也會有所不同。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討特教班教師策略，因此文獻探討部份，主要分為三小節加以 說明與研究相關之概念。由於教師策略的相關研究，主要立基於符號互動論的觀 點，故本章第一節首先說明符號互動論的基本意涵，然後從符號互動論的觀點談 策略，以便暸解符號互動論者對於策略的詮釋；第二節嘗試探討教師策略，從諸 多相關研究中加以歸納與分析；第三節則是概述智能障礙學生的學習特徵及人格 特質，進而探討與分析啟智班教師的策略。第一節 從符號互動論談策略
策略(strategy)一詞最早源自於軍事上，用以形容為了贏得戰爭所訂定的全 盤計畫(Gray & Smeltzer, 1989；劉明德等譯，1993)。此後論及策略，多讓人 聯想到商業上、政治及軍事上的策略運用。如在企業上，策略被視為是企業組織 為達成某特定目標的執行藍圖，包括組織的基本目標和行動方案，從而據以制定 達成此組織目標的各項政策(楊蓉昌，1997)。簡言之，策略係為達成某特定目的 而採取的手段。 在諸多社會學理論中，符號互動論(symbolic interactionism)對於策略有深 入的討論，並對於策略有精闢、獨到的見解，而符號互動論者間對於策略也有著 不同的詮釋，如著名的符號互動論者 Goffman 便大量運用策略的概念論及人際間 的互動；Scarth(1987)則認為「策略」(strategy)此概念在社會學中，通常係用 來描述個人能夠深思熟慮並且有意識的從各種問題解決方案中進行選擇。 本節嘗試從符號互動論的探討開始，首先探討符號互動論的重要內涵，進一步釐清符號互動論中關於策略的論述，以及賽局的相關概念與應用。
壹、符號互動論的內涵
符號互動論的研究重點在於人與人之間的互動性質與過程，其基本觀點為： 人們互動過程中，以象徵的符號(如：語言、文字、手勢、表情……等)來表達意 念、價值與思想。而符號的意義隨個人與情境變化，產生不同的解釋(陳奎憙， 1998)。所謂「符號」，Charon(1979)曾指出符號的三種基本特點：一、符號的發 展是社會性的，人們經由互動的過程以符號表達意念、價值與思想。二、符號的 定義與運用並非完全一致的。其定義通常由使用者隨意而定，當互動的方式改變 時，符號的定義亦可能隨之改變。三、手勢和語言都含有某種特定的意義。當人 們把幾個手勢和語言連接在一起時，它們就能用來表達意思且用以互動。依據 Charon 對於「符號」的看法，可得知符號的意義事實上是社會所賦予的。而人類 生存在一個充滿「符號」的世界中，我們所使用的語言、手勢皆是符號的一種， 甚至，人類就是社會與意義符號的綜合體，人類生而是一種符號的象徵(姜得勝， 1997)。 符號互動論的內涵係由自我及心靈的概念、情境定義與鏡中自我，這三項重 要概念對於符號互動論內涵之形成，有著重大影響。 提出自我及心靈概念的學者為 Mead，他對於自我及心靈的看法，在其著作《心 靈、自我與社會──一個社會行為主義者的觀點》(Mind, self, and society ： from the standpoint of a social behaviorist)可獲得相當的啟示。Mead 認為 個體的心靈視為一「社會過程」，具備理解「俗成姿勢」(conventional gestures) 的能力，使得個體能夠透過某些表達共同意向與涵義的姿勢，而與他人順利的互 動(Turner, 1986；吳曲輝等譯，1996)，例如：我們見到熟識的人，往往會問他： 「吃飽沒？」，事實上，這句話對互動雙方代表的意涵，除了問人家吃飽沒之外，背後更大的意涵是「詢問他人今天過的怎樣？」，只是我們換個方式表達，然而 互動的雙方對於此招呼語具有相同的理解。另外，能運用俗成姿勢加以扮演他人 角色(take the role of the other)的能力，亦即，能夠具有設身處地的能力， 可使我們能夠更加理解他人言行之意義，Mead 認為心靈也具有此項能力(Turner, 1986；吳曲輝等譯，1996；林美玲，1993)。 Mead 認為自我(self)是個人行為及團體行為間的結晶體，同時也是社會互動 的主要媒介(陳奎憙，1996)。同時，Mead 將自我分為主體我(I)及客體我(Me)， 主體我是自然的我，是行動者無法知覺的自我，其具有行動者自由行為的慾望， 對於外界的反應屬於自然之反應；客體我則會考量他人對自我行為的可能觀點及 他人態度後，才做出反應，簡單來說，主體我是自然的我，客體我是社會的我(林 美玲，1993；姜得勝，1997；陳秉璋，1991；蔡文輝，1979 )。而自我可經由「自 我互動」(self interaction)的過程加以引導自身行為，也因此個體週遭的事物 將因個體的行動意義而有所改變(陳秉璋，1991)，舉例來說，雞蛋通常是拿來吃 的，然而在集會抗議的時候，雞蛋則成為表達憤怒不滿的武器，因此雞蛋的使用 意義，將隨著使用者的行動意義而產生變化。 Cooley 對於「自我」的概念有著更完善的解釋，其中，Cooley 提出的「鏡中 自我」(looking glass self)更是互動論上的經典概念。Cooley 指出，自我(self) 是一個過程(process)，自我的概念是在與他人交往中產生的。Cooley 認為每個 主體對自我有一套看法，而這套看法則是在與他人互動交往中，個體設想他人心 中對自我的形象與對自我的評價，並從評價中獲得他們自己的形象或自我感情與 態度；亦即自我觀念的形成，係透過與他人的接觸後，意識到他人對自己的觀感， 以他人的角度來反觀自我，因此他人對於個體而言，是一面鏡子，此一過程稱為 「鏡中自我」(looking glass self)(Turner, 1986；吳曲輝等譯，1996；陳奎 憙，1996)。此外，Cooley 認為，自我的概念是個體與社會互動中產生的，從而
發展出「初級團體」(primary group)的概念，強調某些團體鏡前的參與對於個 體是非常重要的，而這樣的團體通常對個體而言是屬於親密的、面對面的關係群 體(Turner, 1986；吳曲輝等譯，1996；林美玲，1993)，諸如：家庭、鄰居、同 儕、與教師等，初級團體對於個體形成自我的感情與態度等自我概念，有著深遠 的影響力。Blumer 則指出：自我的擁有使人們能夠應付世界的需求，它是一種指 引人們行為的工具，沒有自我就沒有社會互動(引自蔡文輝，1979)。
Thomas 提出的「情境定義」(the definition of situation)，係指個人對 所處社會情境的解釋(陳奎憙，1996)。Thomas 認為人在面臨問題情境時，會經過 一個自我檢討與考慮的階段，其會壓抑內在的基本需求，考量行動的對象、後果 與物質環境等因素，亦即經由個體本身的背景及個體所處體系的情境因素，兩者 的交互影響下，個體將給予適當的詮釋，而後採取妥當的行動，此種對情境主觀 的詮釋，即是「情境定義」(黃鴻文，1981：蔡文輝，1979)。Thomas 指出，個人 對所處社會情境的解釋，不僅決定個人的行為，也會影響個人的人格發展(陳奎 憙，1996)，除此之外，情境定義也說明了組織與社會的形成是由於個體在與其 他個體或團體互動中，會發展出社會共同的情境定義(鍾蔚起，1989)。而「情境 定義」中有個重要的概念即是「只要個人認為是真的，其所導致的結果也必為 真」，亦即個人對某事物或事件的認定若為真，係來自於其主觀的認定與看法， 而不論該事物或事件的真假，此概念常用來解釋人們對於社會上偏差行為者的認 定，運用到教育上，教師們須特別注意對學生偏差行為的認定，由於認定是主觀 的，因此有時候會對學生造成傷害，故教師在思維學生偏差行為時，應當小心謹 慎。 Mead 等人對於符號互動論的主要概念提供了清晰的見解與說明，而集大成者 的 Blumer，他綜合了 Mead 等人的思想，提出「符號互動」一詞，並建立了符號 互動論的基本框架(宋林飛，2003)。Blumer 將「符號互動」定義為：「兒童如何
經由人們或團體所共同擁有的符號及理解系統中加以學習與認知。」(引自蔡東 鐘，1999)。 綜上所述，符號互動論的內涵係由 Mead 的自我及心靈的概念、Thomas 的情 境定義及 Cooley 的鏡中自我三者所形成，由 Blumer 對符號互動做出一明確的定 義。關於符號，則是由互動中的人們賦予其意義，亦即符號的意義是由社會所給 予的。我們可以發現符號互動論學者想要表達的觀點是：所有的組織、文化及群 體中的人們皆不斷的在解釋他們週遭的世界，人們透過與他人互動而解釋其經 驗、進而建構其經驗的意義，且人們是主動創造其世界，並非被動接受外界所給 予的，是故，欲瞭解人們的行為，就需試著去瞭解人們對自己行為的解釋和定義 經驗的過程(黃瑞琴，1997)。 在探討人與社會的課題時，我們是無法將人從社會中獨立抽離出來做個別的 探討，因為人是無法離開他人及社會而存在的，人的存在價值在於與他人互動中 產生的，因此人的行為及其行為背後的意義，或是人對自我及社會概念的產生， 皆是社會互動下的結果，而所有事物的意義也是在各種社會活動過程中產生的。 符號互動論重視的是人與人之間自然的社會互動，我們可以大膽的假定符號互動 論是一種探索人及社會現象的理論視野(a theoretical perspective )，並非指 某一特定的理論(周雅容，1998)。
貳、符號互動論中的策略
誠如前述，符號互動論主要在探討人際間的互動，經驗意義係在互動過程中 加以解釋與創造，延續這樣的觀點，Goffman 對於人際的互動有著絕佳的詮釋， 且他是符號互動論者中，大量使用「策略」來談人際互動的學者，其將人際互動 視為「策略性」的互動，在 Goffman 談論人際互動的相關著作中，多半帶有此種 意味存在。Life)一書中，描述人們的交往，個體會透過各種方式來維持自我印象，其以戲 劇論作為詮釋的框架，說明個人與他人生活上的互動，不同場合將扮演不同的角 色。Goffman 將人們的交往互動視為在舞台上的演出，而每個人就是舞台上的演 員，個人會在特定的場合中，藉由形象整飭(impression management)，有意及 無意間，極力的在他人心中形塑出符合該場合應有的自我形象，亦即，行為表現 就如同戲劇的演出，個人在他人面前扮演不同的角色，而此角色表現出來的舉止 及行為，是為了要符合他人的期待(黃中興，民 90)。 Goffman 形象整飭的觀點，事實上便帶有「策略」的意味。簡單界定策略的 意義，策略是個人為達到自身的目的，在與他人互動過程中採取的一些手段與方 法。以策略的觀點來看形象整飭，個人在特定的場合與特定人員互動時，透過某 些表演方式向互動人員表達出合宜的角色期待，過程中表演方式的傳達，事實上 就是策略的運用。
此外，Goffman 所提出的「第一印象」(first impression)與「理想化」 (idealization)的概念，亦可從這些細部的概念嗅到策略的味道。Goffman 曾經 引用 Becker 採訪教師的內容，說明教師是怎樣營造出他認為應該給予學生的第 一印象，內容提到教師為了不讓學生支配自己，因此在一開始時教師會採取先發 制人的方式。教師與新班級的初次接觸時，教師便會讓學生知道誰是老闆。因此 在開始時一定要嚴格，以後則可逐漸的放鬆。若在開始便跟學生隨隨便便，那麼 以後想要嚴格的時候，則學生就會跟教師嘻皮笑臉(Goffman, 1959；徐江敏、李 姚軍譯，1992)。此段關於教師第一印象的整飭，實則傳達了教師為了日後方便 支配學生，因此透過給予學生嚴格的第一印象之策略，加以壓制學生。 關於「理想化」，Goffman 認為個人為了在他人面前，表演出符合該角色的期 待，因而表演往往包含並體現著社會中得到正式承認的價值，縱使個體真正的行 為事實並不具備有這種價值(Goffman, 1959；徐江敏、李姚軍譯，1992)。而為
了達到理想化的印象目的，個體可能會採用偽裝、欺騙的手段，將不合該情境的 行為加以隱藏。有趣的是，有些時候個體也會為了達到某些目的，而刻意降低自 己的實際能力，如某些女大學生會在男友面前故意隱藏自己的智慧，在男友面前 裝出愚昧無知的樣子，好讓男友向她們解釋一些原本她們早就知道的東西， Goffman 認為此種強調男性優越感與女性弱者的角色演出，是一種「消極的理想 化」(negative idealization)。或是在經濟蕭條的時候，當福利官員走訪貧困 家庭時，貧困者總是刻意且過度的渲染自己的貧困程度(Goffman, 1959；徐江敏、 李姚軍譯，1992)。這樣消極的理想化表演，亦可視為一種人際間互動策略的運 用，透過偽裝、欺瞞的手段，以完成該角色並達成所欲之目的。 由上述可發現，個體在前台的形象整飭，係為了達成完美演出的目的，因此 運用各種方式以達成形象整飭，則可視為策略的運用。 Goffman 對於前台、印象整飭的看法，便影響了 Woods(1980)探討師生互動策 略時的理論依據。Woods 認為從符號互動論的角度探討師生互動策略時，Goffman 「前台的呈現」(the presentation of ‘front’)的觀點，是非常重要的元素。 Woods(1980)表示策略經常意味著欺騙，為了達到個人的目的，我們會欺騙成員 或是說服他們加入我們自己，藉以增強我們自己的力量。他認為印象整飭的過程 中，表演者要能成功呈現前台的特質，除了要注意服裝及打扮外，還有自我的表 現也是值得注意的。另外，台上成員為了能夠順利演出，則需要對於情境定義不 斷的磋商與協議，以建立起「工作共識」(working consensus)。
參、策略與賽局
Goffman 運用策略的概念來探討人際間的互動，認為人與人之間的互動有著 謀略的關係存在，這樣的觀點使得互動不再單純，Geertz 便認為 Goffman 的著作 幾乎都是以「賽局理論」(game theory)作為開展，加以探討人際互動(Geertz, 1983；楊德睿譯，2002)，例如在其著作《策略性互動》(strategic interaction)大量的運用了「遊戲」(game, 又稱為賽局)的概念來呈現他所認知的人際互動。 賽局理論(game theory)原為數學的一支，此名詞及概念於 1944 年，由 Neumman 與 Mogenstern 在其合著的《賽局理論與經濟行為》中提出。此後，賽局 理論不只運用於經濟上，在政治、軍事上亦是，如今在各界的運用極為盛行。賽 局理論的基本元素為：參賽者、策略和結果(巫和懋、夏珍，2002)。局內參賽者 的策略選擇會影響到結果，參賽者為了要理性地追求自身利益，會採取何種策 略，以及策略選擇後會產生什麼結果，是賽局理論探討的重點所在。此外，參賽 者掌握關於競爭對手的訊息是否充足，也是影響策略選擇的重要關鍵。
Neumman 與 Mogenstern 首先提出了「零合賽局」(zero-sum game theory)， 他們認為賽局中，必然只有一方得勝、另一方受害的零合模式，但是將零合賽局 實際運用時，卻發現許多非零合的現象，之後 Tucker 則利用了「囚犯困境」的 例子來說明非零合的雙人賽局，囚犯困境的運用範圍十分廣泛，在兩人或兩組織 互動的過程常發生之，當兩人或兩組織合作時，結果是好的，但當其中一方不合 作時，自利的行為將使得原本的合作結果很難維持下去(巫和懋、夏珍，2002)。
而後，Nash 更證明了非零合的「不合作賽局」(nonzero-sum noncooperative game)中，必然有均衡解的存在，只要能確定對手的策略，競爭者就可以有最適 反應(best response)，而當一組策略是互為彼此的最適反應時，即為所謂的「納 許均衡」(Nash Equilibrium)(巫和懋、夏珍，2002)。此外，Neumman 與 Mogenstern 又將賽局分為規範性賽局（rule-based games） 與自由式賽局（freewheeling games）等兩類，前者參賽的規則明確且參賽者的各種反應是可以預知的；後者 沒有明確的規則，參賽者的互動有較大的變化空間(劉常勇，2005)。
賽局其實是多種策略的集合，兩人或是兩人以上依據符合該比賽的規則，進 行策略的運用，許多時候社會學者更將社會行為視為某種遊戲，如 Wittgenstein 將「生活形式視為語言遊戲」、Huizinga 認為「遊戲是集體生活之典範形式」，其
中，Geertz 更表示 Neumman 與 Mogenstern 貢獻了「將社會行為視為以得失分配 為主的相互勾心鬥角」的觀念(Geertz, 1983；楊德睿譯，2002)。Geertz 不用「策 略」此一名詞來談策略，他將策略運用的概念改稱為「遊戲」(game)，並認為「遊 戲」(又可譯為賽局)的譬喻在當代的社會理論界十分流行(Geertz, 1983；楊德 睿譯，2002)，只是他們有時候將其稱為「遊戲」。 賽局理論的相關概念陸續開創後，原為數學上的概念則被大量的運用在經 濟、政治及軍事上，近年來，更是延伸至人際互動層面。人際互動就如同一場博 奕賽，人們手中拿著棋子、腦中思考著該怎樣下下一步棋，好讓自己贏得這場勝 利，然而有趣的是，人們並不是全然時刻都只為自己的私利做最大考量，有時候， 也會讓雙方的利益獲得一平衡點。賽局理論開創人際互動的新觀點，人們雖然會 有自利的動機，但結果卻不一定是只讓自己大獲全勝，就是最好的結果，重點是 要找到所謂的均衡解。
Goffman 在《策略性互動》(Strategic Interaction)一書中，他便運用賽局 (game theory)的想像與架構，來說明並強調互動交往中關於「精打細算」 (calculative)及「宛如遊戲」(gamelike)的層面，當中包含了間諜戰、反間諜 戰及武裝戰鬥等衝突情境。Goffman 認為透過衝突情境的研究，能抽離出各種面 對面互動的基本分析概念，進而運用至日常生活的人際交往當中(許殷宏， 1994)。Goffman 運用賽局理論的概念，提出「表達的賽局」(expression game) 及「訊息的賽局」(information games)，其中，如間諜的爾虞我詐、超謊言 (meta-lies)、不可置信的真理、威脅、折磨、賄賂與勒索等，Goffman 視為是一 種「表達的賽局」(expression game)，而禮節、外交、犯罪、融資、廣告、法 律、引誘等，則視為「訊息的賽局」(information games)。此外，在醫院、監 獄或是住宿學校中，則有一種「自我的儀式性賽局」(ritual game of having a self) (Geertz, 1983；楊德睿譯，2002)。
另外，在 Goffman 早些的作品---《日常接觸：兩篇互動社會學的研究》 (Encounters :Two Studies in the Sociology of Interaction,1961)，此論文 集中，Goffman 也以類似的概念---遊戲(game)，分析人際互動，文內主要在 探討向來為人們所忽略的日常生活中，各種規律性的面對面交往(許殷宏，1994)。 或許，在 Goffman 的認知中，人與人的互動、遭遇都在賽局中展開，人們投 身於賽局內進行策略的謀略，對於 Goffman 而言，生活是一個大賽局，局內則是 策略的集合。Geertz 認為將生活比擬為賽局，其實是要表達人們是依循規則而 行，其中，規則又會提示策略，策略又會促動行動的產生。若將社會視為種種賽 局的集合的話，社會其實是眾多的賽局，意即眾多的既定習俗及適當程序的集合 (Geertz, 1983；楊德睿譯，2002)。也許將人生完全的置於賽局、策略中來看， 有那麼些許的悲觀與不應該，然而透過賽局的比擬，似乎頗能掌握現代生活中的 一些現象。 基於上述，可發現 Goffman 關於賽局或是策略之觀點，對於後續的符號互動 論者或是社會學者有著重大影響。 綜合言之，賽局為社會上的人際互動提供了一犀利的分析角度。人與人之間 的爾虞我詐、磋商與合作等行為，事實上都是為了能在這場比賽中，維護自身的 利益或是獲得某些利益。以此來看教室內的師生互動，當教師與學生彼此使用某 些策略時，不也是為了達到某些自身設定的目的。當師生要玩這場遊戲時，其必 須清楚的知曉學校或是教室內設定的規則，在不觸犯或破壞規則的情況下，亦即 達成師生間的工作共識後，展開這場遊戲(賽局)。 又上述關於「賽局」、「遊戲」或是「策略」的意涵，諸位學者使用名詞不見 得相同，但想要表達的意思是一樣的，為了指稱上的統一，本研係以「策略」一 詞稱呼之。
第二節 教師策略
Pollard(1985)指出：策略是某些情境中的必要手段，藉以保護或促進自身利 益，同時策略亦涉及權力與控制，而情境中的參與者無不想運用策略，使自身利 益能在情境的定義與影響下獲得保留。因而教師使用策略之目的，誠如 Pollard 所言，為了維護自身的利益，從而有教師策略的產生。Hargreaves(1979)則認為 教師策略隱含著教師對情境的定義，該定義又受教師對於教育與學生的看法所影 響。由上述可知，教師為因應情境中多種因素對其影響，而發展出各種教師策略。 教師策略究竟有哪些面向？本節嘗試從諸多相關研究加以歸納與分析，發現 教師策略可分為四大面項，分別為：教學過程中的策略、教室管理策略、分類策 略及生存策略，茲分述如下。壹、教學過程中的策略
教學過程必然涉及教師說話及控制發問的歷程，乍看下極為平常的例行化事 件或動作，當中則隱含著策略的運用，因為教師正試圖透過說話與發問策略，顯 示其權威性或其他目的，分別說明如下。 一、說話的策略 (一)藉由與學生交談而評估學生 教師在課堂中首要策略就是不斷的「說話」。當教師初次接觸學生時，為了能 夠掌握學生會說些什麼或做些什麼，因此教師會花上許多時間思考並與學生交 談，然而這不是在浪費時間，而是教學活動中的主要部分。教師將藉著與學生對 話加以評估學生(Delamont, 1983)。(二)透過說話界定知識範圍及展現教師專業 Flanders(1970)的言談分析研究發現，課堂時間有三分之二的時間都是在進 行師生對話，其中，教師又獨占三分之二的說話時間，稱為三二律(two-third rule)。有趣的是，教師若只是一直說話，也不會被學生接受，教師必須言之有 物(Delamont,1983)，展現教師專業，否則縱然掌握了課堂上絕大時間的說話權， 學生仍不會將其視為教師。同時，教師亦藉著說話來界定知識的範圍，由於教學 情境中的師生互動，泰半屬於認知層面，故許多教師實際的教學行為，事實上是 很狹隘的，大多侷限於講授或是詢問學生對課本內容的了解程度如何(Galton, Simon & Croll, 1980)。
(三)藉由掌握說話的權利以維持教學效率及進度 在教室言談的研究中，不難發現教師花了許多時間在說話，說話內容除了講 述教學內容之外，其中有四分之一到二分之一的說話時間，是為了管理學生行為 (方徳隆，1998)，教師即使覺知自己在課堂上單獨說話的時間過多(Cazden, 1992)，卻可能為了控制教學效率與進度，仍採用掌控多數的說話時間及權利的 策略以達到預設的教學進度。 二、控制發問的策略 Hammersley(1976)提出教師為了維持其權威，所使用的三種策略，一為「表 現出權威的樣子」，教師會預設規範與標準讓學生遵守；再者為「表現優越性」， 例如：教師爲顯示其是知識的唯一來源，往往只會提供唯一標準的答案給學生； 最後是「減輕學生上課的痛苦」，亦即教師有權力於特定的時間內解除對於學生 的規定。而教師為了控制環境與維持課堂主題的進行，其更是可以主宰學生的回 答權利，甚至，教師從課堂開始之際，便直接開始了一課的主題，在主題的建立 上，學生是沒有權利參與的，同時，學生必須仔細聆聽教師「這一刻在說些什麼」， 以便能對於教師的問題提出正確的答案，因此教師的提問成了學生參與課堂的主
要機會(Hammersley, 1984)。關於師生言談互動模式，不論是 I-R-E 或是 I-R-F 的言談序列，基本上也都是循著「教師誘導─學生回應─教師評價」的程序進行， 亦即，學生只能處於被動的情境中，等待教師給予發言機會。學生為了要能夠回 答教師的問題，他就必須接受教師控制問題，並接受教師對問題的評鑑，久而久 之，這樣的情況在無形中更是強化了師生的上下隸屬關係(Hammersley, 1984)。 教師發問策略方面，Bellack(1966)認為教師的發問策略可分為下列四種(引 自 Delamont, 1983)：提示結構(structuring)、誘發行為(soliciting)、反應 (responding)及回應(reacting)，前兩者為主動誘導行動，後兩者為被動反應的 行動。而 Walker 及 Adelman(1975)則從對於知識的定義與教師對於知識開放討論 的程度此兩面向，展開探討教師發問策略(引自 Delamont, 1983)。所謂知識的定 義係指學生在知識中的角色，若為高度定義(high definition)，學生扮演的角 色便是給予教師正確答案，若為低度定義(low definition)，則學生可以較為彈 性的回答答案；至於知識開放討論的程度，係將課程內容的組織分為開放(open) 及封閉(closed)兩種，若為開放型知識內容，則學生較可以握有控制、協商的空 間，反之則無。Walker 及 Adelman 透過上述的兩個主要面向，將發問策略發展成 一矩陣，如圖 2-1 所示：
圖 2-1 Walker 及 Adelman 的發問策略矩陣
資料來源：Interaction in the classroom (2nd
ed)：Let battle commence : strategies for the classroom (p.127), by Delamont, S. 1983, London : Methuen.
此矩陣又可細分為四部份，然而 Walker 及 Adelman 只探討了其中三種發問策 略 ， 分 別 為 ： 集 中 注 意 (focusing) 、 有 限 制 的 (cook’s tour) 及 無 約 束 的 (freewheeling)三類型。集中注意的發問是大部分教師在大多數的時間會做的， 而學生此時的角色任務只需要給予教師高度定義的正確答案，同時也是教師已經 決定好的封閉式的正確答案。有限制的發問策略，雖然也有正確的答案，但相較 於集中注意式的發問，其可以允許過程中主題做改變。無約束的發問則是教師允 許學生以教師非預期的方式進行討論，並且教師不會對學生所提供的答案進行標 籤，評價學生答案是對是錯。由於 Walker 及 Adelman 並未對第四部份進行討論， 因此 Delamont 的學生稱此為「黑洞」(the black hole)。而多數學校會試圖引 導學生相信上課聽講且集中注意就是學習，若課堂中有其他活動，是會轉移注意 力的，這也使得一些採用無約束發問策略的教師會被學生分類為「輕鬆指導型」 (easily led)教師，並且認為這樣的教師是屬於較好過的(soft)教師(Delamont, 1983)。 綜上所述，教師似乎刻意的控制與主導學生的發言權，教師之所以會如此做， 開放的 封閉的 高度定義 有限制的 低度定義 集中注意 無約束的 ？
Edwards(1980)認為係因為教師企圖維持有條理的互動關係，並在互動的情境中 追求良好的秩序。甚至，學校會刻意形塑一種採用集中注意的教學，才是稱為教 學的印象，如此一來，則可更輕易的控制學生。
貳、教室管理策略
Hargreaves(1979)的研究指出教師所使用的管理策略源自於教師對情境的定 義，教師認為學生是希望且需要被管理，以及學生需要透過教師來決定行動的方 式與時間、行動的目標為何及誰是合法的。而 Hammersley(1976)認為教師之所以 會採用管理策略是為了維護教師的權威。另外，Denscombe(1980)表示教師採用 的策略除了會受到學生特質及需求的影響之外，像是學校、其他同儕的態度以及 教師評鑑標準等因素，也會影響教師決定要採用怎樣的策略。Denscombe(1980) 以教師使用各種策略加以控制教室中的喧鬧為例子，由於教室裡的喧鬧或是安靜 程度將成為評鑑教師能力好壞與否的最明顯訊息，若教室過於吵鬧，代表著教室 缺乏控制，教師能力不足，因此教師必須努力控制住教室內的喧鬧，盡量讓教室 內是安靜的。Jackson(1968)也提出相同的看法，他認為教室大致上是一個安靜 的地方，而保持教室安靜為教師份內的工作，因此教師多半會設法努力維持教室 安靜的秩序。 綜上所述，教師透過對情境的定義、爲維護自身權威與證明自身能力等原因， 管理好班級成為教師一項重要任務，Waller(1932)指出管理教室秩序的策略包 括：命令、處罰、管束、生氣及懇求等方式，分述如下(引自方德隆，1998)： 一、命令(command) Waller 十分強調師生關係屬於支配從屬的關係型態，因此教師可採用單向的 命令方式來使學生服從之。當教師下達所謂的命令的同時，表徵的是教師真正 的、正式的且是個人的權威。二、處罰(punishment)
執行命令後實施的制裁即是處罰，其是由代表權威的一方施予在屈服權威的 另一方，造成屈服權威者的不便與痛苦。處罰的價值在於使學生明辨什麼行為是 被允許或是禁止的、什麼是良好或是不良的行為。
三 、 管 束 (management or the manipulation of personal and group relationships) 為了避免師生間的直接衝突，教師會採用管束策略。教師會使用間接暗示， 諸如說故事、寓言、軼事或真實的表達對某些行為的態度，或是採用隔離的方式， 使得行為不良的學生與所屬的社會關係隔離，亦即切斷其所屬的同儕關係，再 者，教師則會運用群體的權威來責備學生。 四、生氣(temper) 教師生氣的主要作用，是在傳達教師認為某些事情是不被允許的，然而透過 生氣加以控管學生，常會加大師生間的社會距離，因此教師必須對自己的情緒有 所知覺，生氣時所欲傳達的訊息必須正確無誤的傳達給學生知道，否則只會造成 學生的不滿，進而試圖製造問題折磨教師。 五、懇求(appeal) 採用懇求策略主要是針對學生輕微的違規行為，或是為了改變學生，懇求態 度才會使用。直接的懇求等於勸說，而間接的懇求則可用反面的言語來要求學 生。當師生間的社會距離較遠時，教師將難以平等的口吻來發揮個人影響力，而 師生間若為敵對狀態時，則會抵消懇求的效果。
參、分類策略
Berger 和 Luckmann 認為分類而形成的類型具有固定意象，是行動者與各類 型互動的基礎(Berger & Luckmann, 1966；鄒理民譯，1991)。分類後形成的類 型為一種認知結構，人們利用各種類型以便最快速的了解世界上的人、事、物， 並且做出適當的回應與詮釋(李昆翰，2003)。分類涉及社會互動問題，當個體在 社會中要與他人產生互動時，首要處理的問題就是判別哪一些類型的互動型態是 適用的，因此個體需要了解他人屬於哪些類別，而在判斷之時也需要將當時的社 會情境及相關因素一起考慮進去(Argyle；苗廷威、張君玫譯，1998)。 分類策略的使用，使得教師能夠藉由分類加以詮釋學生的行為，並判別對何 種類型的學生採用何種的互動方式。Hargreaves、Hester 和 Meller(1975)表示 將學生加以分類(typing)是熟悉學生的重要方式，不過 Hargeraves 等人主要是 在 探 究 教 室 中 的 偏 差 行 為 學 生 是 怎 樣 被 教 師 分 類 為 偏 差 者 。 Willis 和 Brophy(1974)的研究指出，教師將根據某些標準將學生加以分類，並在學生被分 成不同類型後採取不同的互動方式，其研究指出教師分類學生的判別標準有三 種，包括「服從教室規定」、「對教師或學校的態度」及「學業成績」，透過這三 種面向的判別，教師將學生分成四種類型，分別是「愛徒型學生」(attachment students)、「令人操心的學生」(concern students)、「冷漠型學生」(indifference students)及「被拒型學生」(rejection students)。服從教室規定、功課好且 能夠給予教師良好回饋的學生，被教師視為「愛徒型學生」，教師樂於提供協助 與關懷給愛徒型的學生；「令人操心的學生」由於是聽話的，這類型的學生雖學 業表現不佳，教師仍願意花很多時間在他們身上；「冷漠型學生」對於教師沒有 什麼反應，而教師也冷漠以待；「被拒型學生」對教師有敵意，且會造成教室的 混亂(李昆翰，2003)。Keddie(1971)研究則發現教師會根據學生的社經背景或能 力加以分組，而調整對不同學生的看法與期望，提供不同的課程內容，或採取不
同的教學方式與語言型態；甚至，教師會依據學生的社經地位，對不同的學生所 表現出的相同行為，採取不同的反應、賦予不同的意義(引自黃嘉雄，1998)。而 Rist(1970)的研究則指出幼稚園教師會依據其評估兒童在學校的成功或是失 敗，將兒童分類為學習敏捷或是學習遲緩者，並藉此分類來安排座位。靠近教師 或是教師較為喜愛的學生，會得到教師較多的教學時間及正向回饋，同時，研究 也顯示多數的學生甚至會內化教師對待學生的態度，從而區分出同學之間誰是聰 明的、誰是愚笨的。
肆、生存策略
Woods(1977)在教師使用策略的研究，特別關注教師個人意識形態及阻撓教學 目標達成的不適當因素，這兩個層面對教師所產生的衝突，隨著教師備感壓力 後，教師會逐漸發展出因應策略，並將達成教學目標的理念轉為次要目標，改為 以教師個人生存為首要課題。此外，Woods(1987)認為教師之所以身陷該職業中， 可能是因為其無法轉換跑道至其他的工作，或是已經花了時間與精力在如何成為 一個教師上，因此使其難以脫離該職業。既然無法離開教師一職，教師必須學著 在面臨資源缺乏或學生態度不佳等問題下，發揮其創造力，發展出合適的生存策 略(survival strategies)。Woods 完整的指出教師的生存策略包括下列八種策略(Woods, 1977；Woods, 1990；張建成，2002)： 一、社會化(socialization) 教師會擬定教室常規，定義合適行為，並要學生服從。教師會教導學生正確 的事物，如：舉手發言、要有禮貌、尊師重道、團體優於個人的觀念等事項。社 會化策略的用意，是為了藉此預期學生的行為動向，避免過多突發事件發生，倘 若教師能夠成功的將學生透過社會化方式，使其完全融入學校生活中，則教師便
不需要使用到其他策略，然而，完全的社會化學生是不太可能達成的，故教師會 兼用其他策略加以應對之。 二、支配(domination) 教師會利用正式或非正式的體罰、言詞的辱罵或是命令加以支配學生。支配 的策略不僅可以讓學生服從，且肢體上的體罰或操練也可以達到發洩學生體力的 目的。 三、磋商(negotiation) 亦即教師會與學生交換利益，另外，像是道歉(apologies)、哄騙(cajolery)、 諂 媚 (flattery) 、 承 諾 (promises) 、 賄 賂 (bribes) 、 威 脅 (threats) 及 交 換 (exchange)都是磋商過程中會使用的策略。教師通常會以讓學生看影片或參觀等 較輕鬆的上課方式，來交換學生守秩序及努力工作。此外，磋商策略也是教師執 法的折衷，教師會選擇忽略且合法化學生的一些偏差行為，Pollard(1979)提出 「工作共識」(working consensus)的概念，正說明此策略的運用，工作共識是 師生間磋商的結果，形成師生對情境產生共同的定義，尤其是針對玩笑團體 (joker groups)進行磋商，讓玩笑團體的學生能夠在其同意的某些範圍內接受教 師的權威，而教師則必須合法化學生的一些偏差行為，像是在課堂中講話、沒聽 課等。 四、稱兄道弟(fraterization) 教師會加入學生的陣容，試與學生建立良好關係。尤其年輕教師最常如此， 他們會透過穿著、說話的方式，以及態度、興趣等，甚至是加入學生一起說其他 老師的壞話等方式，藉此增強學生對其認同感。Waller(1932)也曾指出，解決師 生衝突的方式之一便是教師必須減低自己成人的感覺藉以進入學生的世界，教師 必須脫離成人的互動及學習使用學生的語彙與講話方式(引自 Woods, 1990)。另
外，女生班的男教師則常會和學生打情罵俏(flirting) ，透過這樣的方式常使 得一些較為叛逆的女學生願意合作。 五、缺席或調動(absence or removal) 持緩和態度及行動的教師會採轉班、遲到、早退、請假的方式；激烈者則是 採用離職或是提早退休的方式。同樣的，教師也會像學生一樣，透過「精神上的 缺席」( be absent in spirit)的方式來迴避某些狀況。教師甚至也會藉由做白 日夢、打瞌睡、看窗外發呆、失神、刻意迴避或忽略問題，甚至是浪費時間等方 法，加以迴避現實中面臨的衝突。
六、照章辦事(ritual and routine)
教師採用習於傳統、安於現狀的生存策略，及不思改進的策略。 七、職能治療(occupational therapy) 教師會盡量讓學生有事情做或是讓自己很忙。其中，教師可能爲了使自己免 於混亂或是威脅的情境，因而試著讓自己忙碌些，試以讓自己從這個不當環境中 抽離。或是教師會拼命講課以打發時間，甚至是自己在台上講自己的，而不管學 生究竟有沒有聽課；或與學生聊天、講故事給學生聽，但是卻不上課；或是遲到 早退、在課堂中才準備教材。 八、自我安慰(morale-boosting) 教師會利用言辭掩飾自己的過失，或是將過錯推給學生，怪罪是學生笨或是 不合作，再者則是自我解嘲。 而 Hargreaves(1984)對兩所初中進行研究時，他表示「求生存」(survival) 意指「適應」(coping)，教師可能因為環境中的種種壓力及壓迫，而限制其達成 目標，教師適應策略正是教師運用本身所擁有的資源及創造力，加以處理所面臨 的壓迫而產生的。
由 Woods 及 Hargreaves 關於教師生存策略的研究可獲得一大致原則，外在社 會力量或是環境的壓迫，促使教師為求生存、適應，必然會發展出具創造性且適 當的生存或適應策略，然而在發展生存或適應策略的同時，教師們通常不得不放 棄原本視為首席重要的教學目標，改以求個人生存或適應環境為主。 綜上所述，教師策略包括教學過程中的策略、教室管理的策略、分類策略及 生存策略，如：透過掌控在教室中的發言權來控制教學效率與進度、控制發問權 及藉由教室管理的一些方式來為維護教師權威、藉由將學生分類來詮釋學生的行 為，並決定與該類型學生互動的方式。此外，教師的策略雖然具有創造性，卻是 因為一些現實面因素或因應社會環境而生，如受到教育政策與目標、學校物質環 境等的影響，使得教師不得不改變其原本的策略而採取一些因應策略。 上述教師策略的產生與因應之說明，係為普通班教師的策略，關於特教班教 師策略為何？將於後續做說明。
第三節 啟智班學生之特質與教師策略
本研究指稱的「特教班」，係為智能障礙學生設立，國內目前常見的智能障礙 學生之教育安置型態，根據隔離的程度可分為：資源教室、特教班、特殊學校及 養護機構。而特教班是在普通學校中設立自足式(self-contained)的班級，智能 障礙學生全天於該班級中上課，屬於部分隔離的型態，此類教育安置方式在國內 相當普遍，目前國中小的特教班，只要是為智能障礙學生設置者，又可稱為「啟 智班」。 由於啟智班教師策略係因應智能障礙學生的學習特徵與人格特質，加以發展 之，因此瞭解智能障礙學生的學習特徵與人格特質有其必要性。本節首先說明智 能障礙學生的學習特徵與人格特質，而後則是對啟智班教師因應學生相關的學習與人格特質，所採取的策略做一說明。
壹、智能障礙學生的學習特徵
智能障礙學生的學習特徵，主要有下列幾方面，包括注意力方面的缺陷、短 期記憶能力不佳、不善於組織學習材料、類化能力不佳、語言能力發展緩慢與仰 求外助等特質，玆說明如下。 一、注意力方面 (一)注意廣度狹窄 注意廣度係指個人在很短暫的時間內所能正確察知東西的數量，相較於常 人，智能障礙者的注意廣度較狹窄(陳榮華，1992)，根據 Spits(1963)的研究指 出，一位年紀較長的輕度智能障礙者一次僅能記住四或五個片段的資料，然而常 態的兒童一次則可記住七個事物。也因此智能障礙學生在學習時，無法於短暫的 時間察知與記得學習的材料或內容(林美和，1992)。 (二)注意力易分散 智能障礙學生對於外來的眾多刺激，無法選擇主要刺激作為注意焦點，且對 於一些不重要的刺激又會不由自主的注意，亦即所謂的「過度分心」，使得他們 無法專注於重要學習刺激上頭(林美和，1992；陳榮華，1992)。 (三)注意力無法持久智能障礙學生的注意力無法集中且長久(Smith & Luckasson, 1992)，又因為 過度分心的關係，使其注意力更加分散無法持久。
二、短期記憶力不佳
許多關於智能障礙學生短期記憶能力的研究均指出，智能障礙學生的短期記 力能力拙劣，也因此嚴重影響學習。
三、不善於組織學習材料 Spits 於 1966 年的研究指出，智能障礙學生對於輸入外來訊息的組織能力欠 佳，故影響其長期保存及不利於回憶，而此種缺失，於語文材料的學習更是明顯 (引自陳榮華，1992)。 四、類化能力不佳 智能障礙學生將所學運用至新情境有所困難，即使是類似的情境也無法類化 之。根據 Stokes、Baer 和 Jackson 的研究指出，智能障礙學生的類化能力不佳， 除了在學科上是如此，甚至是社會技能方面也面臨相同的類化困難(引自林美 和，1992)。 五、語言能力發展遲滯 根據 MacMillan 的研究顯示，智能障礙學生的說話及語文學習方面遭遇到的 困難，較普通人來得多且嚴重(引自陳榮華，1992)。而林寶貴及邱上真(1983)的 研究指出智商越低者，語言能力越低落；又智能障礙學生者的語言能力顯然低於 同年齡的普通兒童。 六、仰求外助 由於智能障礙學生害怕失敗，因此在問題解決上，常需依賴別人指導或仿效 別人(陳榮華，1992)。因而在學習遇到問題時，往往都是不加思索，隨即尋求外 援或要求給予指示。
貳、智能障礙學生的人格特質
智能障礙學生的人格特徵，依據多位學者的研究，主要的人格特質有下列幾 方面：預期失敗並缺乏學習動機、外控性、易受外在動機支配、僵硬性特質導致 缺乏臨機應變的能力與積極與消極反應傾向等。一、預期失敗，缺乏學習動機
由於智能障礙學生長期遭遇失敗，因此造成其預期失敗的心態，不僅不敢嘗 試新的事物，更造成學習動機低落(Smith & Luckasson, 1992)。
二、外控性 智能障礙學生傾向於外控性的人格特質，對於自身行為反應的後果，常歸因 於外在環境、權威、命運或運氣上頭(陳榮華，1992)。 三、易受外在動機支配 智障障礙學生易受外在動機支配，因此對於安全、舒適、金錢或是其他有形 的獎勵，會比對純粹從事成就所產生的內在滿足更感到興趣(何華國，1999)。 四、僵硬性特質導致缺乏臨機應變的能力 從智能障礙學生的重複性、刻板的行為表現，可得知其具有僵硬性人格特質， 此特質也導致智能障礙學生遇到習慣性反應外的問題，會採取一如往常的行為反 應處理該問題，而缺乏臨機應變的能力(陳榮華，1992)。 五、積極與消極反應傾向 Zigler 的研究指出，智能障礙者與他人互動交往的經驗，會影響其之後對於 與他人互動的態度，其研究顯示智能障礙兒童對於與成人交往的反應有著矛盾 性，一來具有積極的反應傾向，係因為智能障礙兒童平日缺乏社會接觸的經驗， 故他們會期望與成人有所互動；但另一方面，智能障礙兒童基於過去許多與成人 接觸所留下的負面經驗，使其產生不敢接近成人的消極反應(引自何華國，1998)。 關於智能障礙學生的學習特徵及人格特質，不見得每位智能障礙學生都會有 上列的每項表徵。但從上述有關智能障礙學生的學習特質及人格特徵之論述，則 給予我們教育上的啟示，提醒教育人士需因應智能障礙學生的學習及人格特質，
調整教學方式，以適當且合於學生的教學方式引導學生學習；又因為智能障礙學 生的問題行為較多，因此有關的行為改變與管理策略，不可忽視之；而智能障礙 學生基於過去與成人互動時許多負面的經驗，因此對於教師會有不安全感、不敢 與教師接近的消極反應，故啟智班教師應設法在與智能障礙學生的互動，有合宜 的應對策略。
參、啟智班教師策略
誠如前述，由於智能障礙學生的學習及人格特質有其特殊處，因此教師應當 針對智能障礙學生的相關特質提出對應策略。國內目前對普通班之教師策略的研 究並不多，更少論及啟智班教師策略之研究，因此謹就研究目的，蒐集相關文獻 並加以歸納後，獲得啟智班教師在教學策略與行為改變策略兩方面的訊息與啟 示。 一、教學策略 (一)複習策略 由於智能障礙學生的短期記憶能力不佳，因此複習對他們是很重要的。而使 用複習策略時，應多採外顯性的複習，亦即透過外在感官的活動來配合複習，盡 量避免運用內隱性的複習方式，如反覆思考的方式。Mercer 和 Snell 的研究便指 出 ， 多 重 感 官 (multisensory instruction) 的 教 學 策 略 ─ Visual Auditory Kinesthetic Tcatile(V.A.K.T)對於智能障礙學生而言，運用多種感官做複習， 可獲得良好效果，是一種頗不錯的外顯性複習策略(引自王木榮，1988)。 (二)材料組織化 智能障礙者的短期記憶不佳，且對於學習材料無法組織化，因此先由教師將 學習材料轉化的較有組織性、系統性，則有利於學生吸收並增加其記取量(王木 榮，1988；曾素秋，1997)。(三)變化教學活動 因為智能障礙學生的注意力不集中、易於分散，故教師可透過變化教學活動 的方式以吸引學生注意，維持其學習動機(台灣省政府教育廳，1995)。活動中， 教師亦可設計能讓學生運用各種感官的學習活動，以易於讓學生藉由直接經驗的 方式學習，以加深印象。 (四)給予回饋 回饋的目的是為了讓學生知道自己學習結果的正誤，教師可以在學生表現正 確反應時，給予增強，如食物、代幣或是口頭表揚等，藉此鼓勵學生能繼續出現 正確的行為(何華國，1999)。簡言之，透過回饋策略，能校正學生錯誤反應或是 增強學生正確反應。 (五)直接教學法 直接教學法是教導智能障礙學生常用的教學法。其主要的教學程序，依據 Rosenshine 和 Stevens 的分法，可分為六個部分(引自鈕文英，2003)： 1.每日複習與作業檢查 每日複習之前所學，以使學生能長期記憶之。並且檢查前一天回家作業 執行的情況。 2.教學 強調分散式與小步驟的教學，每堂課需包含新教、練習與複習等教學活 動，並且每項活動不超過 10-15 分鐘(邱上真，2002)。教學過程中，教師應 提供充足的圖解與具體例子，並示範操作的過程，以及透過問問題的方式， 以確定學生是否真的瞭解。 3.引導練習 老師指導下，學生進行練習。必要的時候，教師應給予額外的說明、提 供回饋與反覆解釋。練習過程中，教師應提供協助，並讓每位學生有充分練
習的機會，直到學生的學習已達到穩固或能獨自作業的地步。 4.給予回饋 回饋的用意誠如前述，主要是提供學生評量的訊息，促使學生維持正確 行為或是改正錯誤行為。 5.再練習 再練習係為了給予學生回饋後，再次提供學生充分練習的機會，以使學 生的學習能夠達到穩固或獨自作業的地步。 6.週複習與月複習 系統性的複習過去學過的材料，或是提供具有複習作用的回家作業。 (六)善用團體教學與個別教學 教學時，教師可將時間適當分配，以進行團體與個別教學。團體教學時，教 學內容應盡量淺顯易懂、生活化，並需掌握讓班上程度最低者也能了解與參與為 原則。個別教學時，教師則可針對學生個別差異，提供適合個別學生的學習內容 (台灣省政府教育廳，1995)。 上述關於啟智班教師的教學策略，不見得每位老師在教學時都會使用到。教 導智能障礙學生所要掌握的重要原則為：學生個別差異大，因此教師應隨時調整 教學策略以適應學生的個別差異，滿足每位學生的學習需求。 二、行為改變策略 由於智能障礙學生不當行為的出現機率較大且常影響教學，因此教師必須有 應對的行為改變或是管理策略，楊碧桃(2002)曾調查國內啟智班學生問題行為及 教師管理方式，研究指出教師處理學生問題行為可分為引發學生良好行為及減少 不良行為兩類，教師引發學生良好行為的策略有增強、提示引導及懲罰威脅等策 略，而減少學生不良行為的策略有直接性懲罰、間接性懲罰及正增強策略，又常 用的增強物為：食物、口頭讚美、黑板畫記等方式。研究者歸納相關文獻，發現
教師大致使用的行為改變策略如下。 (一)積極增強策略 當學生出現或是表現正確行為後，立即給予正增強物，以激勵目標行為的出 現率(陳榮華，1992)。正增強物則須依學生喜好而給予，亦即教師需事先瞭解不 同學生喜好的增強物為何，以獲得良好的增強效果。根據曾素秋(1997)關於啟智 班師生互動的個案研究指出，教師使用的所有常規行為管理方式中，「運用正增 強物」為最有效的管理策略，由此可見，積極增強策略對於改善或管理智能障礙 學生的行為，有一定的效力存在。 (二)隔離 隔離策略的使用又分為境內隔離(nonexclusionary timeout)與境外隔離 (exclusionary timeout)。境內隔離是移走學生喜欲的增強物，其強制性較沒那 麼強，通常是在境外隔離前使用(Harris, 1985；引自謝建全，1998)。又境內隔 離可分為刻意漠視的隔離、撤除成人社會性的注意與座位的隔離。關於境外隔 離，較具強制性，係將學生移出增強(物)區，如要學生到走廊罰站、將學生從團 體中移至團體外或是到隔離教室，孤立獨處一段時間(Cooper, et al, 1987；引 自謝建全，1998)。 (三)消弱 消弱策略的使用，係假定一旦維持不當行為的增強因素被撤除，該項不當行 為也會跟著消失。消弱策略的使用方式有兩種，一種是對不良行為的出現刻意的 忽視(陳榮華，1992)，此種消弱方式與上述境內隔離中提到撤除成人的社會性注 意是相同的；另一種則是安排學生處於一個無法獲得增強物的情境中(Johnson & Baumeister, 1981；引自楊碧桃，2002)。 (四)反應代價 此策略常配合正增強策略的代幣制一起使用，當學生出現不當行為時，立即
剝奪或撤銷部分學生已經獲得的代幣，藉此減少學生不當行為的發生率(陳榮 華，1992)。 (五)直接性處罰 當學生出現問題行為後，立即呈現嫌惡性刺激，立刻遏阻學生不當行為，簡 言之，就是所謂的處罰(陳榮華，1992)。 (六)座位安排 部分學生的問題行為會影響教學，教師為了降低學生問題行為發生的次數， 可採取座位就近安排策略，將學生安排在靠近老師的位置，試以減少學生問題行 為的發生，及在問題行為發生時，教師能以最快最有效的方式處理之(黃絹文， 2000)。 上述的行為改變策略，普通班教師亦會運用之，但對於啟智班教師而言，善 加運用行為改變策略更是重要。由於智能障礙學生較沒有分辨是非對錯及克制自 己不當行為的能力，因此迫切需要教師透過行為改變策略加以管教與改變之，並 試以養成學生正確行為及消除或改善學生不當行為。然而，我們必須知道的是， 策略的使用並非只有單一性，有時若能雙管或是多管齊下，彈性的運用行為改變 策略，相信可收得絕佳行為改變效果。
第三章 研究歷程與方法
本章共分為六小節，將分別說明研究方法，研究程序與實施，研究的情境脈 絡，研究者的角色，資料蒐集、分析及研究的信度與效度，最後為研究倫理與研 究限制。第一節 研究方法
為了能夠深入了解特教班教師的相關策略，本研究採取質性研究方式，研究 者進入教室中，體驗特教班教師的策略使用之真實狀況。關於「質性研究」(qualitative research)的定義，Taylor 和 Bogdan 曾指 出，質性研究最廣義的解釋是：產生描述性(descriptive)的資料之研究，描述 的內容包括人們所說的話、寫的字、和可觀察的行為(引自黃瑞琴，1997)。質性 研究者最大的共通目標在於試圖對人類行為及經驗更加理解，尋求掌握人們建構 其意義的歷程，並描述這些意義為何。為了達到上述的目標，質性研究者以自身 為研究工具，研究者直接進入研究現場，並透過實際的參與、觀察與訪談及蒐集 研究現場內的各項相關資料等方式，以獲取第一手資料，並作為分析與詮釋的依 據。 另 外 ， 質 性 研 究 中 重 要 的 主 張 為 「 參 與 者 觀 點 」 (participant perspectives)，參與者觀點係指研究者必須去了解所欲研究的團體或是個人， 是怎樣看待所處情境中所發生的事件及賦予所處情境的意義，亦即，研究者要試 著以一局內人的觀點來看待研究現場中人們的行為及對話，但問題在於「參與者 觀點」並不是資料提供者本身所使用的陳述，事實上，參與者觀點是質性工作者
