University of Taipei:Item 987654321/16624

全文

(1)特殊教育發展期刊 第 61 期. 民 105 年 6 月 27-48 頁. 師培生對特殊需求學生的融合教育 與社會正義期許之初探研究 黃秋霞 國立屏東大學 特殊教育學系助理教授. 摘要 本研究根據 Torres-Harding、Siers 與 Olson (2012)、McHatton 與 McCray (2007)等理 論基礎,編製 49 題的「融合教育全量表」 (Inclusion Education Scale)含三個分量表各為: 28 題的「融合教育概念量表」 (Concepts of Inclusive Education Scale)、11 題的「社會正 義期許量表」 (Expectations of Social Justice Scale)、10 題的「各障礙類型覺知量表」 (Perceptions of Disability Groups Scale);旨在翻譯「融合教育全量表」的檢驗與分析。其 次,旨在以「融合教育全量表」考驗 62 名大二與大四職前師培生對特殊需求學生的融合 教育概念、社會正義期許與各障礙類型覺知等贊成程度是否有所差異。問卷資料處理採 項目分析、項目相關、內在一致性效標等;資料分析呈現以描述統計檢驗(如:平均數、 標準差、偏斜度、峰度)、極端組比較、 p<.05 顯著性、鑑別度、α係數、各試題之獨立 樣本 t 檢定等。 研究結果顯示:(1)「融合教育概念量表」的α係數為 .70,信度尚可,「社會正義期 許量表」與「各障礙類型覺知量表」的α係數各為 .91與.88,屬於高信度。(2)大四師培 生對特殊需求學生的融合教育概念、社會正義期許與各障礙類型覺知之贊成程度比大二 師培生為高。能即早提供大一與大二師培生更多元的實務觀摩、志工或義工制度等, (融 合教育領域的師資培育課程規劃) ,並提供師培生能即早有機會接觸與了解特殊需求學 生。 總而言之,社會福利較進步的國家,對於特殊需求學生與融合的重視不亞於其他公 共議題,早已挹注於各階段國民義務教育,甚至於成人或社區教育的公民素教育裡,如 此,融合的概念即能很自然地融入個體生活中,並真正具備了充權賦能與自我決定的權 利、社會正義期許等養成教育。 關鍵字:融合教育、融合教育全量表. 特殊教育發展期刊. 27.

(2) ( 2004) 融 合 班 的 理 念 與 實 務 、 吳 武 典. 壹、緒論. (2005)融合教育的回響與檢討、邱上真 (1999)融合教育問與答、唐榮昌( 2007). King-Sears (1997)提及融合教育的昀. 改革中的省思─談融合教育的困境與突. 終目標是服務所有學生,並讓他們得到高. 破、傅秀媚( 2002)融合班級中教學策略. 品質的教育,故, 「融合教育是服務所有學. 之應用-同儕教學法與示範教學法、鈕文英. 生的昀好教育實務。」 Fried 與 Jorgensen. (2006)國小融合班教師班級經營策略之. (1998)提出融合教育是往「公平」 、 「卓越」. 研究、鈕文英( 2015)擁抱個別差異的新. 目 標 以 落 實 學 校 教 育 的 改 革 ;. 典範-融合教育、鄭麗月( 1999)從特殊. Walther-Thomas、Korinek、McLaughlin、. 兒童的融合教育談學校行政的配合、鄭雅. 以及 Williams (2000)提出,很多反對融合. 莉與何東墀( 2010)特殊幼兒融合教育的. 教育者並非反對「融合」的概念,而是不. 社會互動、教師課程及教學之研究、蔡昆. 贊成「實施品質低劣的融合方案」 。鈕文英. 瀛(2002)從現況與需求析論北市學前融. (2015)根據國內、外文獻而彙整贊成與. 合教育的發展方向、賴翠媛( 2003)實施. 反對融合教育的主要摘述,其共同目標皆. 融合教育的困難與普通班教師的因應策. 為了提供特殊需求學生能有昀好與昀適切. 略、盧明( 2011)學前融合教育 -理論與應. 的教育環境與支持服務,贊成者著重於「社. 用等論述。. 會正義原則」、「教育機會均等」、「個別差. 回溯二十年來,臺灣卻罕有針對師資. 異」 ,反對者著重於「多元、彈性的安置模. 培育學系學生(師培生)對特殊需求學生. 式」 ,並保有隔離的安置給有需要的特殊需. 的融合教育、社會正義期許與各障礙類型. 求學生。. 覺知等職前教育的相關研究。本研究的文. 1995-2015 年 期 間 , 臺 灣 針 對 融 合. 獻探討不針對融合的定義與內涵、融合的. (inclusion)的定義、融合的概念或融合教育. 概念、融合教育的實施模式或融合支持者. (inclusion education) 、 融 合 教 育 實 施 模. 與反對者等議題特別贅述,僅略述 1955. 式、融合教育的問題與對策等,皆有諸多. 年融合的定義起源,重新燃起讀者對於過. 的書籍與相關研究,如:王天苗( 2002). 往或未來「融合」的概念或「融合教育」. 針對發展遲緩幼兒在融合教育環境的學. 的反思,例如:融合的概念或許不僅只是. 習、王天苗( 2003)學前融合教育實施的. 考量教育議題,尚有其他考量層面,如:. 問題與對策:以臺北市國小附幼為例、何. 充權賦能與自我決定、種族、障礙類別、. 東墀(2001)融合教育理念的流變與困境、. 性別、法律、社會正義、基本人權之權益、. 吳昆壽(1998)融合教育的省思、吳淑美. 存在權利等,融合或許並不是任何個體能. (1999)融合教育的實施與困境、吳淑美. 被授權或剝權而決定誰該與不該進入我們. (2003)融合班常用的教學策略、吳淑美. 共生的環境裡 ;融合是一種權利,卻不是. 28. 特殊教育發展期刊.

(3) 少數人的特權;唯有個體本身能或應替自. (Inclusion is recognizing our universal. 己的權利與權益而自我決定;融合是涵蓋. "oneness" and interdependence.)與 相 互 依. 我們大家皆在一個共生學習的環境裡,彼. 存性。融合認為我們是 ”單一”,即便我們. 此是相互依存的關係。融合教育或許不僅. 並 非 是 一 樣 的 (Inclusion is recognizing. 對障礙或少數族群是昀有益,而對非障礙. that we are "one" even though we are not. 或多數族群也有不少益處。. the "same")。但,更多需要完成的包括:. Asante (1996)提及「融合」 (inclusion). 進行被接受的融合定義與實施的調查,橫. 係指數種內涵: (1)融合是涵蓋我們大家,. 越過此國家的融合定義已提供了,普遍性. (2)融合涵蓋所有活著的物種生命、學習共. 被接受的融合係指歷史上那些應被邀請進. 生 (Inclusion is about living full lives -. 來卻被拒絕門外者。此有善意的意涵是必. about learning to live together),(3)融合讓. 須被強化的 ,但,此定義的缺點卻是明顯. 世界、我們的生態合而為一的整體生命,. 的。那是誰有授權力或權力邀請他人進來. (4) 融 合 的 價 值 貴 在 於 多 元 性 與 營 造 社. 呢?那些被邀請者又是如何進來呢?昀. 區,(5)融合是我們的“能力”-我們的天. 後,誰即將被排除呢?該是時候覺知與接. 賦 與 如 何 分 享 他 們 , (6)融 合 不 是 僅 只 是. 受我們都是與生俱在“此”的。沒有任何. “障礙”的議題,(7)融合網站創造與分享. 人有權力邀請他人進來的!那已成為既定. 工具、資源、技能,如此我們即能完全存. 事實,在社會裡,那是我們的職責所在,. 活,(8)融合網頁是給人民:教育者、家庭、. 移除障礙-支持排除我們中沒有人有被授. 個體、組織機構與所有人。由上述的融合. 權去邀請其他人進來的!故,何謂融合?. 的內涵來看,簡言之,融合是涵蓋所有具. 融合認為我們是普遍的單一者與相互依存. 有生命的個體,融合的目的是給予有生命. 性。融合認為們是“單一”,即便我們並. 的物種,讓所有個體學習共生、融入與分. 非是一樣。融合的法令,係指對抗對立於. 享個體的能力與天賦,融合的附加價值既. 排除與所有的社會病態排除的滋生-例. 是多元性也能營造社區。. 如:種族歧視、性別歧視、障礙歧視等。. Asante (1996)針對融合的定義,提出. 對抗融合也包含確信所有支持系統是可被. 不少值得我們反思的議題,誰有權力來邀. 那些需要此支持的人來使用的。提供與維. 請誰為融合的對象;又以何種方式邀請融. 持此支持系統是全民的責任,並非是施. 合的對象呢?昀後,誰是被排除在外呢?. 捨、我們皆在“其中”的 (We were all born. 昀後他提出事實上,該是時候,我們皆覺. "in".)。社會將立即改善此觀點 -我們深信. 知與接受我們皆出生在此融合之中;那是. 不疑的事實!. 我們的職責,讓我們移除社會上的阻礙,. 由上述對於融合的概念,或許顛覆了. 沒有任何人有權利邀請其他人進來此中。. 過去我們對融合的概念,大多數人會誤認. 何謂融合?融合認為我們是普遍的單一者. 為融合對於所謂弱勢族群較有利,對於所. 特殊教育發展期刊. 29.

(4) 謂正常族群是弊多於利,因為社會或國家. 展「融合教育全量表」的概念與內涵. 需要提供給他們更多的教育服務或社會福. 現況調查。. 利,而弱勢族群卻無法給社會或國家任何. 二、翻譯「融合教育全量表」 ,並檢驗 INC. 的回饋。無論是弱勢族群或正常族群,彼. 、SJ 與 PER 各分量表與各試題的鑑. 此是相互依存的共生體,不是相互對立也. 別度、信效度與α相關係數等。. 不是相互排除的,提供較多的教育服務或. 三、大二與大四職前師培生對特殊需求學. 社會福利給弱勢族群,並非是施捨,而是. 生在融合教育的贊同程度是否有所差. 職責所在,因為我們皆是生在其中的生命. 異。. 共同體;更重要的教導與尊重個體彼此的 充權賦能與自我決定。. 貳、研究方法. 一、研究背景與研究目的 本研究者發現,臺灣在融合教育的相. 一、研究方法:採封閉式結構化問卷調查. 關研究諸多,多數研究內容偏向普通班教. 法,以「融合教育全量表」針對 62. 師對融合教育的看法、融合教育的理論論. 名大二與大四職前師培生對於特殊. 述或教學觀察等問卷調查研究,較罕見針. 需求學生的問卷調查。. 對職前師培生對特殊需求學生的社會正義. 二、研究工具:Torres-Harding、Siers 與. 期許的融合教育等相關研究。其次,融合. Olson (2012)、McHatton 與 McCray. 教育的推行於臺灣也是行之多年了,成效. (2007) 編 製 英 文 版 的. 卻不是彰顯,整個國家的立法或行政單位. Education Scale:INS;2015 年,美國. 卻逐年不斷增添相關的特教服務與社會福. 教授 Dr. Chen 邀請本研究者參與其國. 利政策,或許特殊需求者與特教服務與社. 際研究合作,由他提供 49 題英文試. 會福利政策,是否仍尚存融合的概念本質. 題,本研究者負責翻譯中文與在臺灣. 的迷思?本研究旨在回顧國內外針對融合. 蒐集問卷調查,基於該量表在美國多. 教育的本質定義內涵,據以發展「融合教. 年來驗證為信度相當高的試題編製. 育全量表」的編製與分析;考驗已接受一. ,本研究仍保留了英文版原全量表 49. 年半特教知能的大二師培生與接受三年半. 題試題,本研究者即著手翻譯成中文. 特教知能的大四職前師培生對特殊需求學. 版的「融合教育全量表」INS)含 INC. 生的融合教育贊成程度是否有所差異。昀. 、SJ、PER 三個分量表,其所有試題. 後,欲將研究結果提供給所任教學系所單. 翻譯完成,由 Dr. Chen 與臺灣專家們. 位或相關師培系所,作為未來融合教育領. 的多次前後內容效度審閱後,即進行. 域的師資培育課程規劃之參閱。本研究目. 62 名預試樣本。根據填答者的填答結. 的與研究問題,羅列如下:. 果,進行各試題的鑑別度檢視。中文. 一、回顧融合的相關理論與文獻,據以發. 版的「融合教育全量表」 (INS 全量表. 30. 特殊教育發展期刊. Inclusion.

(5) )計有 49 題試題,包括三種分量表. 叁、研究結果與討論. 各為:28 題的「融合教育概念量表」 (INC 量表)、11 題的「社會正義期. 一、項目分析的統計結果. 許量表」 (SJ 量表) 、10 題的「各障礙. (一) 描述統計檢驗(平均數、標準差、偏. 類型覺知量表」 (PER 量表) 。2015 年. 態係數、峰度等). 底進行 62 名預試樣本,預試樣本依. 表 1 得知,INC 量表為五點量表,各. 前後 27%極端組平均差異來檢驗題目. 項題目的平均數介於 2.02 至 4.52 之間,. 的好壞等,因樣本數過少,未能進行. 標準差介於 .50 至 1.24 之間,偏斜度介於. 因素分析,僅針對試題內容與試題翻. -1.28 至 1.09 之間,檢驗結果發現,除了. 譯的文字敘述而潤飾修正;未來欲以. 第 1 題與 9 題的標準差較小之外,其他各. 191 名研究參與者為正式樣本。. 題平均數、標準差、偏態均尚可,顯示這. 三、研究參與者:62 名研究參與者,54. 些題目的基本描述統計特徵良好。特別值. 名女性,8 名男性,性別分配有明顯. 得注意的是 INC 量表中的 inc_9,62 名填. 的偏頗,可能與該學系師培生原本性. 答者填答的總平均數為 4.52,意指他們對. 別分配有相關的。年齡分布介於 19. 於特殊需求的學童的融合教育是高度贊. 至 23 歲之間, 20 歲佔昀多( 33.9%). 同;inc_27,62 名填答者填答的總平均數. ,23 歲為昀少( 3.2%)。年級分布,. 為 2.02,意指他們對於特殊需求的學童的. 44 名大二師培生為多數( 71%),其. 融合教育是低度贊同。. 次為 18 名大四師培生( 29%)。遺漏. 或許若有倒裝句、反向題、反反向題. 值 3 名師培生,採完全刪除法,作答. 翻譯語意、假設性、非口語化而專業術語、. 過程中的疏忽而造成樣本流失。. 比較性或其他型態的試題敘述時,似乎較. 四、資料處理:根據 Cohen (1988)、Hair. 容易造成填答者的閱讀干擾源,填答者填. 、Black、Babin 與 Anderson (2009)的. 答結果可能也會間接影響。列舉 INC 量表. 統計理論,整體而言,資料處理與統. 中幾題範例說明:. 計分析方法,包括:(1)項目分析法項. (一) 倒裝句的試題:. 目統計描述法來檢驗題目的好壞;(2). inc_13: 特 殊 需 求 學 生 與 其 讓 普 通 班 老. 項目相關法,各項目與相對應總分的. 師教,倒不如讓特教老師教。. 相關係數來檢驗題目的好壞,相關越. (二) 反向題的試題:. 高、題目越佳;(3)內在一致性效標法. inc_12:特殊需求學生似乎會造成普通班. 。以次數分配、百分比、平均數、標. 級的困惑。. 準差、偏斜度、峰度、 p <.05 顯著性. inc_14:對於班上其他學生而言,特殊需. 、鑑別度、各試題之獨立樣本 t 檢定. 求學生的行為問題,會是個不良. 。. 示範。. 特殊教育發展期刊. 31.

(6) inc_17:普通班過多的自由會造成特殊需. inc_21:融合教育似乎對於特殊需求學生. 求學生更多的困惑感。. 的情緒發展產生負面的影響。. inc_19:特殊需求學生所需的額外關注對. inc_25:正常學生和特殊需求學生的混合. 班上其他同學是有害無益的。. 班裡,很難維持教室規範。. 表1 INC 量表的平均數、標準差、偏斜度、峰度之統計分析表 inc_1 inc_2 inc_3 inc_4 inc_5* inc_6 inc_7 inc_8 inc_9 inc_10 inc_11 inc_12 inc_13* inc_14* inc_15 inc_16 inc_17* inc_18 inc_19 inc_20 inc_21* inc_22 inc_23 inc_24 inc_25* inc_26* inc_27 inc_28. 昀小值 4 3 3 1 1 3 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1. 昀大值 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5. 平均數 4.47 4.15 4.19 3.71 2.39 4.18 2.84 3.63 4.52 2.37 2.34 2.95 2.76 2.26 3.18 3.18 2.90 3.34 2.24 3.50 2.08 3.19 3.65 2.55 2.42 2.95 2.02 2.84. 標準差 0.50 0.67 0.62 0.95 0.99 0.62 1.06 0.79 0.59 1.12 1.24 0.95 1.02 0.97 0.86 0.97 0.88 0.90 0.94 0.81 0.75 0.85 0.77 0.86 0.82 0.78 0.76 0.77. 偏斜度 0.13 -0.18 -0.15 -0.33 1.09 -0.12 0.08 -0.04 -1.28 0.52 0.81 -0.02 0.61 0.77 0.45 -0.14 0.19 -0.60 0.48 0.00 0.58 -0.22 -0.62 0.40 0.36 0.30 0.68 0.29. 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30 0.30. 峰度 -2.05 -0.75 -0.48 -0.18 0.77 -0.40 -0.70 -0.40 3.24 -0.61 -0.34 -0.60 0.02 0.13 -0.28 -1.05 -0.99 0.02 -0.52 -0.40 0.50 -0.40 1.37 0.09 -0.32 -0.67 0.69 -0.03. 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59 0.59. 註: 具有 *為反向題表 2 得知, SJ 量表為七點量表,各題的平均數介於 5.50 至 6.29 之間,標準差介於 .75 至 1.60 之間,偏斜度介於 -.56 至-1.65 之間。第 4 題雖然呈現對稱單峰分布,但其峰度呈現高峽峰,代表態 度多分布於平均數( M=5.5)左右,雖有部分參與者對此題目描述偏向不同意,但仍有許多同學對此題態 度呈現中立或同意;結果顯示可能天花板效應而難以區辨高分群體的差異。. 32. 特殊教育發展期刊.

(7) 表2 SJ 量表的平均數、標準差、偏斜度、峰度之統計分析表 昀小值. 昀大值. 平均數. 標準差. 偏斜度. 峰度. sj_1. 4. 7. 6.29. 0.78. -0.99. 0.30. 0.78. 0.59. sj_2. 4. 7. 6.08. 0.84. -0.68. 0.30. -0.01. 0.59. sj_3. 4. 7. 5.94. 0.90. -0.56. 0.30. -0.37. 0.59. sj_4. 1. 7. 5.50. 1.60. -1.35. 0.30. 1.24. 0.59. sj_5. 4. 7. 6.10. 0.84. -0.70. 0.30. -0.04. 0.59. sj_6. 4. 7. 6.03. 0.89. -0.79. 0.30. 0.13. 0.59. sj_7. 4. 7. 6.27. 0.75. -0.98. 0.30. 1.07. 0.59. sj_8. 2. 7. 5.87. 1.21. -1.65. 0.30. 3.21. 0.59. sj_9. 4. 7. 6.03. 0.91. -0.89. 0.30. 0.27. 0.59. sj_10. 4. 7. 6.08. 0.87. -0.92. 0.30. 0.47. 0.59. sj_11. 4. 7. 6.06. 0.83. -0.66. 0.30. 0.04. 0.59. 表3 PER 量表的平均數、標準差、偏斜度、峰度之統計分析表 昀小值. 昀大值. 平均數. 標準差. 偏斜度. 峰度. per_1. 2. 5. 3.76. 0.84. -0.34. 0.30. -0.32. 0.59. per_2. 2. 5. 3.71. 0.76. -0.17. 0.30. -0.20. 0.59. per_3. 2. 5. 3.94. 0.74. -0.64. 0.30. 0.70. 0.59. per_4. 1. 5. 3.71. 0.86. -0.69. 0.30. 0.79. 0.59. per_5. 1. 5. 3.44. 0.86. -0.03. 0.30. 0.18. 0.59. per_6. 1. 5. 4.03. 0.77. -0.96. 0.30. 2.64. 0.59. per_7. 1. 5. 3.98. 0.91. -0.90. 0.30. 0.89. 0.59. per_8. 2. 5. 4.00. 0.77. -0.22. 0.30. -0.66. 0.59. per_9. 2. 5. 3.58. 0.76. -0.05. 0.30. -0.26. 0.59. per_10. 3. 5. 4.27. 0.68. -0.41. 0.30. -0.79. 0.59. 特殊教育發展期刊. 33.

(8) 表 3 得知, PER 量表為五點量表,各. 準與未具有好的區辨力。表 5 得知,SJ 量. 題的平均數介於 3.44 至 4.27 之間,標準. 表 的 各 試 題 高 分 組 平 均 數 介 於 6.40 至. 差介於.68 至.91 之間,偏斜度介於 -.03 至. 5.80,低分組平均數介於 6.06 至 5.18,高. -.96 之間。整體而言沒有特別需要注意的. 分組標準差介於 1.15 至.74,低分組標準. 部分,唯試題第 6 題為負偏且高峽峰分. 差介於 1.74 至.56,t 值介於-1.93 至-.03,. 配,意指在此試題,可能動作障礙學生較. 各試題卻未達顯著水準與未具有好的區辨. 有機會接觸,多數填答者皆保持同意或強. 力。表 6 得知, PER 量表的各試題高分組. 烈同意的態度。列舉範例說明:. 平均數介於 5 至 4.06,低分組平均數介於. per_6: 你認為動作障礙學生(如:半身. 2.60 至 3.60 , 高 分 組 標 準 差 介 於 1.06. 麻痺、小兒麻痺)在普通班能夠. 至.44,低分組標準差介於 .52 至.83,t 值. 接受教育?. 介於-9.02 至-3.85,各試題皆達顯著性;表. per_7: 你 認 為 人 類 免 疫 缺 陷 病 毒 / 愛 滋. 6 亦顯示,所有試題的 t 值(決斷值)皆. 病學生在普通班能夠接受教育?. 達.001 或 0.00 非常顯著水準,顯示所有試. per_8: 你認為神經性障礙學生(如:癲 癇)在普通班能夠接受教育 (二) 極端組比較. 題皆有良好的鑑別度。 整體而言,表 4 至 6 得知,“ INC”、 “ SJ ” 及 “ PER ” 各 量 表 的 各 試 題 鑑 別. 62 名預試樣本,以極端組比較法,劃. 度,比較兩群受試者在各題得分上有無顯. 分前 27%為高分組,後 27%為低分組,進. 著差異,發現“ INC”及“SJ”兩個分量. 行獨立 t 檢定,以了解各題是否具有鑑別. 表皆難以區分高低分組的受試者,可能指. 度。極端組平均數差異檢定,試題的高低. 出兩個分量表所呈現之題目難以區分出樣. 分組差異性越大,表示試題越好。. 本群體中態度不同的個體,不具有很好的. 表 4 得知,INC 量表的各試題高分組. 區辨力。但,“ PER”在每一題的差異皆. 平均數介於 4.65 至 2.00,低分組平均數介. 有達顯著,顯示可以良好區分出不同態度. 於 4.50 至 1.94,高分組標準差介於 1.33. 的個體,因此可以判斷此分量表是較具有. 至.49,低分組標準差介於 1.39 至.40,t. 好的區辨力。. 值介於 1.52 至-1.26,各試題卻未達顯著水. 34. 特殊教育發展期刊.

(9) 表4 INC 量表的試題鑑別度、標準差、統計分析表 N inc_1 inc_2 inc_3 inc_4 inc_5 inc_6 inc_7 inc_8 inc_9 inc_10 inc_11 inc_12 inc_13 inc_14 inc_15 inc_16. 平均數. 標準差. 低分組. 16. 4.44. 0.51. 高分組. 17. 4.47. 0.51. 低分組. 16. 4.25. 0.45. 高分組. 17. 4.12. 0.78. 低分組. 16. 4.06. 0.57. 高分組. 17. 4.29. 0.59. 低分組. 16. 3.44. 1.15. 高分組. 17. 3.88. 0.86. 低分組. 16. 2.69. 1.30. 高分組. 17. 2.59. 1.06. 低分組. 16. 4.19. 0.40. 高分組. 17. 4.18. 0.73. 低分組. 16. 2.75. 1.39. 高分組. 17. 2.71. 1.11. 低分組. 16. 3.50. 0.82. 高分組. 17. 3.71. 0.77. 低分組. 16. 4.50. 0.52. 高分組. 17. 4.65. 0.49. 低分組. 16. 1.94. 0.93. 高分組. 17. 2.06. 0.66. 低分組. 16. 2.13. 1.15. 高分組. 17. 2.41. 1.33. 低分組. 16. 2.94. 1.06. 高分組. 17. 2.76. 0.97. 低分組. 16. 3.06. 1.12. 高分組. 17. 2.88. 0.93. 低分組. 16. 2.63. 1.15. 高分組. 17. 2.12. 0.70. 低分組. 16. 3.19. 0.75. 高分組. 17. 3.24. 0.83. 低分組. 16. 2.94. 0.93. 特殊教育發展期刊. t -0.19 0.59 -1.14 -1.26 0.24 0.05 0.10 -0.75 -0.84 -0.44 -0.66 0.49 0.50 1.52 -0.17 -0.9. 35.

(10) N. inc_17 inc_18 inc_19 inc_20 inc_21 inc_22 inc_23 inc_24 inc_25 inc_26 inc_27 inc_28. 標準差. 高分組. 17. 3.24. 0.97. 低分組. 16. 2.81. 0.91. 高分組. 17. 2.88. 0.78. 低分組. 16. 3.44. 0.89. 高分組. 17. 3.24. 0.83. 低分組. 16. 2.06. 0.99. 高分組. 17. 2.29. 0.85. 低分組. 16. 3.38. 0.89. 高分組. 17. 3.41. 0.87. 低分組. 16. 2.06. 0.68. 高分組. 17. 2.06. 0.66. 低分組. 16. 3.06. 0.93. 高分組. 17. 3.41. 0.87. 低分組. 16. 3.50. 1.03. 高分組. 17. 3.59. 0.80. 低分組. 16. 2.38. 0.81. 高分組. 17. 2.53. 0.62. 低分組. 16. 2.19. 0.75. 高分組. 17. 2.35. 0.70. 低分組. 16. 3.13. 0.81. 高分組. 17. 2.82. 0.73. 低分組. 16. 2.06. 0.77. 高分組. 17. 2.00. 0.61. 低分組. 16. 2.75. 0.86. 高分組. 17. 2.76. 0.66. 註:皆未達 p<.05. 36. 平均數. 特殊教育發展期刊. t -0.24 0.67 -0.72 -0.12 0.02 -1.12 -0.28 -0.62 -0.66 1.13 0.26 -0.06.

(11) 表5 SJ 量表的試題鑑別度、標準差、統計分析表. sj_1 sj_2 sj_3 sj_4 sj_5 sj_6 sj_7 sj_8 sj_9 sj_10 sj_11. N. 平均數. 標準差. 低分組. 17. 6.06. 0.97. 高分組. 15. 6.40. 0.74. 低分組. 17. 5.88. 0.78. 高分組. 15. 6.20. 0.86. 低分組. 17. 5.82. 0.81. 高分組. 15. 6.07. 0.96. 低分組. 17. 5.18. 1.74. 高分組. 15. 5.80. 1.15. 低分組. 17. 5.82. 0.81. 高分組. 15. 6.13. 0.92. 低分組. 17. 5.82. 0.88. 高分組. 15. 6.00. 1.07. 低分組. 17. 6.06. 0.56. 高分組. 15. 6.40. 0.83. 低分組. 17. 5.35. 1.46. 高分組. 15. 6.20. 0.94. 低分組. 17. 5.88. 0.93. 高分組. 15. 6.00. 1.00. 低分組. 17. 5.94. 0.90. 高分組. 15. 6.20. 0.86. 低分組. 17. 6.06. 0.66. 高分組. 15. 6.07. 0.96. t -1.11 -1.09 -0.78 -1.18 -1.02 -0.51 -1.38 -1.93 -0.35 -0.83 -0.03. 註:皆未達 p<.05. 特殊教育發展期刊. 37.

(12) 表6 PER 量表的試題鑑別度、標準差、統計分析表. per_1 per_2 per_3 per_4 per_5 per_6 per_7 per_8 per_9 per_10. N. 平均數. 標準差. 低分組. 15. 2.87. 0.52. 高分組. 17. 4.53. 0.72. 低分組. 15. 3.07. 0.59. 高分組. 17. 4.24. 0.83. 低分組. 15. 3.27. 0.70. 高分組. 17. 4.47. 0.51. 低分組. 15. 2.67. 0.62. 高分組. 17. 4.47. 0.51. 低分組. 15. 2.60. 0.63. 高分組. 17. 4.06. 0.90. 低分組. 15. 3.40. 0.83. 高分組. 17. 4.76. 0.44. 低分組. 15. 3.33. 0.72. 高分組. 17. 4.59. 1.06. 低分組. 15. 3.47. 0.52. 高分組. 17. 4.71. 0.69. 低分組. 15. 2.80. 0.56. 高分組. 17. 4.12. 0.78. 低分組. 15. 3.60. 0.63. 高分組. 17. 5.00. 0.00. t -7.59*** -4.61*** -5.57*** -9.02*** -5.24*** -5.72** -3.85** -5.71*** -5.41*** -8.57***. 註: **p<.01;***p<.001. 二、相關效度的結果分析. 可能需修正或是重新進行分量表的分配。. 表 7 得知, INC 的相關係數介於,. 表 9 得知,PER 的相關係數介於 .54 至.84. -0.156 至.22 之間;表 8 得知,SJ 的相關. 之間,顯示內部一致性,各題之間相關與. 係數介於.03 至.25 之間,顯示內部一致性. 題目和總平均間的相關皆有達顯著,代表. 並不很好;SJ 中,呈現的現象與 INC 是相. 此題目同質性高。. 似的,可能代表這兩份量表都同質性低,. 38. 特殊教育發展期刊.

(13) 表7 INC 量表的相關係數 inc_1. inc_2. inc_3 inc_4 inc_5. inc_1. 1. inc_2. .522 **. 1. inc_3. .596. **. **. inc_4. .427 **. inc_5. -.105. inc_6. .416 **. inc_7. .082. inc_8. .277 *. inc_9 inc_10. .518. inc_9 inc_10 inc_11 inc_12 inc_13 inc_14. .451 ** .508 ** .399 **. .207. 1. .169. .145. 1. .225 .512 ** .421 **. -.023 .339 **. -.092. 1. .276 *. .302 *. .124. -.079. -.177. .239. .082. .135. 1. -.138. *. -.081. .057. .045. -.097. .037. -.009. -.244. 1. **. **. .092. .155. .146. *. .250 *. 1. -.032. .015. .237. -.046. -.013. .156. -.083. 1. .13 -.275. *. .02. .109. -.167. .276 *. 1. .168 -.256. *. -.036. .106. .089. .209. **. 1. **. .01. -.001. .189. .111. .012. .16. .13. .009. .014. .181. .331 **. .194. .177. **. .201. .194. -.312. .117. inc_12. .186. .139. -.063 -.117. -.139 -.133. inc_ 15. -.006. .04. inc_16. .029. .136. .168. 1 1. .057. inc_14. inc_8. .173. inc_11. inc_13. inc_7. 1. .298 * .597 ** .037. inc_6. .123. -.015. .19 .392 .072 -.235 -.165. -.071 -.244 -.202. .158 -.271 .25. **. .167. .075. .115. .149 .407 .051. .422. *. -.187 .126. .05 .410. -.081 .413 **. -.286. .510. inc_17. .03. -.059. -.055. -.093. .136. -.089. .159. -.099. -.028. .203. .21. -.045. inc_18. .078. .187. -.089. -.075. .143. .126. .178. -.028. .097. -.029. .203. .134. .001. .085. inc_19. -.21. -.083. -.025. .155 .425 **. .01. .073. .057 -.347 **. .257 *. .267 *. .106. .131. .182. *. -.032. -.09. -.23. inc_ 20. .061. .045. .033. inc_21. -.274 *. -.282 *. -.139. .107. -.204. -.017. -.059 .329 ** -.279 * .255. *. *. .059. -.138. .135. .279. -.058. .218. .069. .099 -.306 *. -.278 *. .1. -.047. .006. .218. .217. *. **. -.111. -.23. -.121. -.136 -.341 **. -.226. *. .206. -.235. .029. .13. .192. inc_22. -.139. -.108. .083. inc_23. .012. -.089. .111. .126 *. -.003. -.001. -.189. .23. -.05. .024. .069. .173. .067. -.149. .310 *. .17 .342 **. -.123. .096. -0.006 -0.099 0.065 -0.201. **. inc_24. -.034. -.055. .135. .318. inc_ 25. -.165. -.201. -.065. -.052. .079. -.052. inc_26. .101. .139. .257 *. .292 *. .257 *. .121. inc_27. **. **. -.407. -.326. -0.111 0.098 .360. inc_28. -.14. -.238. .032 .361 **. inc_ave. .02. -.062. .134. .213. **. .255. -.027 -.255. .375. .269. .136. .418. .467. -.061. *. -.164. -.113. -.077. .216. .123. .047. .204. .197. .109. .125. 0.186 -0.022. 0.005. .105. -.288. .189. .096. .028. .115. -.173. .222. .195. -.1. -.155. .143. -.033. -.018. -.012. .021. .122. .088. .064. -.017. -.013. -.067. 特殊教育發展期刊. 39.

(14) INC 量表的相關係數(續) inc_15 inc_16 inc_17 inc_18 inc_19 inc_20 inc_21 inc_22 inc_23 inc_24 inc_25 inc_26 inc_27 inc_28 inc_ave inc_1 inc_2 inc_3 inc_4 inc_5 inc_6 inc_7 inc_8 inc_9 inc_10 inc_11 inc_12 inc_13 inc_14 inc_15. 1. inc_16. .119. 1. inc_17. -.15. .251 *. 1. inc_18. .048. .211. .165. 1. inc_19. .027. *. .248. -04. 1. -.033. inc_20. -.13. .242. .023. -.101. -.033. 1. inc_21. -.174. .048. .111. -.161 .391 **. -.041. 1. *. .096. -.025. 1. .053. -.006. .208. 1. .234 .396. **. 1. -.001. -.072. .11. 1. .278. inc_22. .2. -.003. .004. -.023. .271. inc_23. .196. .042. -.076. -.131. -.084. -.145 -.284. *. .117. -.024. .133. inc_24. .198. -.197. inc_25. -.061. .276 *. .012. .004 .357 **. inc_26. .16. .317. *. **. *. .144. .063. .189. -.057. -.082. .032. 1. inc_27. .096. -.049. -.022. .064 .411 **. -.121. .285 *. .302 *. .179. .313 *. .2. .141. inc_28. .217. -.049. -.12. .056. .236. -.132. .164. .324 *. .288 * .430 **. .238. inc_ave. .029. .099. -.03. -.088. .018. .06. .046. .22. .448. 註: *p<.05;**p<.01. 40. 特殊教育發展期刊. .047. .309. .05 .369 **. .014. .045. .054. 1. .233 .425 ** -.156. -.021. 1 .015. 1.

(15) 表8 SJ 量表的相關係數 sj_1. sj_2. sj_3. sj_1. -. sj _ 2. .595 **. -. sj _ 3. *. **. .284. sj _ 4. .026. sj _ 5. *. sj _ 6 sj _ 7 sj _ 8 sj _ 9 sj _ 10. .307. .507. .617. sj_6. .396. .566. **. .546. .377. .462. **. .349. .198 .547 ** .503 ** .360. **. .255. *. .690. **. .440. **. .464. **. .588. **. sj _ 11. .226 .514 ** .488 **. sj_ave. .101. .032. sj_8. sj_9. sj_10. sj_11. sj_ave. -. **. **. -. .367 ** .638 ** .617 ** .429 ** .894 ** **. sj_7. -. .203 .375 ** **. sj_5. sj_4. **. .812. -. **. .775. **. -. .17 .576 ** .601 ** .582 ** .284 .370. *. **. .726. **. .723. **. .796. **. .801. **. .687. **. .766. **. .649. **. -. .600. **. **. .660. -. .323 * .696 ** .690 ** .711** .534 ** .764 ** .809 **. .088. .067. .117. .052. per_4. per_5. .194. .048. .249. -. .099. .01. -. 註: *p<.05;**p<.01 表9 PER 量表的相關係數 per_1. per_3. per_2. per_1. -. per_2. .635. **. -. per_3. .550 **. .492 **. -. per_4. .605. **. **. **. per_5. .644 **. .450 **. per_6. *. **. .291. .552. .356. per_7. .165. .207. per_8. .304. *. *. per_9. .659 **. .557 **. .545. **. *. .768. **. per_10 per_ave. .254. .316 .683. **. .793. .377. .588. **. .288 * .329 ** .373. **. .399. **. .474 ** .566 ** .424. **. .746. **. per_7. per_8. per_9 per_10. per_ave. -. .480 ** .619 ** **. per_6. .419. **. .839. **. **. -. .113. .398 **. -. *. **. **. .474. .297. .417. .661 **. .362 **. .352. **. .390. **. .729. **. .663. **. .584. -. .179 .366 ** .428. **. .535. **. .501. **. .639. **. .416. **. -. .744. **. **. .672. -. 註: *p<.05;**p<.01. 特殊教育發展期刊. 41.

(16) 表 10 得知,INC、SJ、PER 各量表之. 於.35:低信度,介於 .35 至.70:尚可,大. 間的相關檢定,三個分量表之間並沒有線. 於.70:高信度。若刪掉低信度試題後,剩. 性相關,可能代表三個分量表所測量之概. 餘試題與總分間相關變高,表示該題就是. 念不相同或不互相重疊。. 造成內部同質性降低的其中一題,予以修 正或刪除。表 11 得知,「INC」量表的整. 表 10. 體α係數為 .70,屬於尚可信度,「SJ」與. INC、SJ、PER 各量表之相關檢定. 「 PER 」 各 量 表 的 整 體 α 係 數 各 為 .91. inc_ave inc_ave sj_. ave. per_ave. sj_ave. 與.884,屬於高信度。. per_ave. 1 .121. 1. .021. .187. 表 11 1. 三、Cronbach alpha Cronbach’s α 可 作 為 信 度 的 指 標 之 一,觀測量表內部是否同質,α係數若小. INC、SJ、PER 各量表的α係數 名稱. α係數. 項目個數. INC. .70. 28. SJ. .91. 11. PER. .88. 10. 表 12 INC 量表-項目整體統計量 項目. 刪除的尺度平均數 項目刪除的尺度變異 修正的項目總相關. 項目刪除的 α. inc_1. 82.31. 63.27. .10. .70. inc_2. 82.63. 62.89. .09. .70. inc_3. 82.58. 60.94. .31. .69. inc_4. 83.06. 57.57. .41. .68. inc_5. 84.39. 57.03. .42. .67. inc_6. 82.60. 61.92. .21. .69. inc_7. 83.94. 58.23. .31. .68. inc_8. 83.15. 60.42. .27. .69. inc_9. 82.26. 65.34. -.14. .71. inc_10. 84.40. 58.84. .25. .69. inc_11. 84.44. 55.82. .38. .68. inc_12. 83.82. 61.03. .16. .70. inc_13. 84.02. 62.67. .04. .71. 42. 特殊教育發展期刊.

(17) 項目. 刪除的尺度平均數 項目刪除的尺度變異 修正的項目總相關. 項目刪除的 α. inc_14. 84.52. 60.94. .16. .70. inc_15. 83.60. 59.72. .29. .69. inc_16. 83.60. 57.59. .40. .68. inc_17. 83.87. 60.57. .22. .69. inc_18. 83.44. 62.02. .11. .70. inc_19. 84.53. 57.14. .45. .67. inc_20. 83.27. 64.53. -.07. .71. inc_21. 84.69. 62.51. .11. .70. inc_22. 83.58. 59.17. .34. .68. inc_23. 83.13. 63.03. .06. .70. inc_24. 84.23. 62.34. .09. .70. inc_25. 84.35. 60.72. .23. .69. inc_26. 83.82. 57.89. .50. .67. inc_27. 84.76. 60.12. .31. .69. inc_28. 83.94. 59.64. .35. .68. 表 13 SJ 量表-項目整體統計量 項目 刪除的尺度平均數. 項目刪除的尺度變異. 修正的項目總相關. 項目刪除時的 α. sj_1. 59.97. 54.16. .36. .91. sj_2. 60.18. 50.08. .69. .90. sj_3. 60.32. 49.86. .64. .90. sj_4. 60.76. 48.22. .37. .93. sj_5. 60.16. 48.37. .84. .89. sj_6. 60.23. 47.26. .89. .88. sj_7. 59.98. 49.75. .81. .89. sj_8. 60.39. 46.93. .63. .90. sj_9. 60.23. 48.01. .80. .89. sj_10. 60.18. 48.38. .80. .90. sj_11. 60.19. 49.37. .76. .89. 特殊教育發展期刊. 43.

(18) 表 14 PER 量表-項目整體統計量 項目. 刪除的尺度平均數. 項目刪除的尺度變異 修正的項目總相關 項目刪除時的 α. per_1. 34.66. 24.59. .69. .87. per_2. 34.71. 25.91. .6. .87. per_3. 34.48. 25.47. .68. .87. per_4. 34.71. 23.82. .78. .86. per_5. 34.98. 24.84. .64. .87. per_6. 34.39. 26.01. .58. .88. per_7. 34.44. 26.48. .40. .89. per_8. 34.42. 26.22. .55. .88. per_9. 34.84. 25.38. .67. .87. per_10. 34.15. 26.45. .60. .87. 四、群體之差異性檢定. 程的不同以及培養時間長短造成樣本群體. 本研究中以大三作為分界,將大二生. 在題目上有不同反應。表 15 表 16 得知,. 分作一群,大四生分作一群,進行「INC」 、. 三個分量表在兩個群體的平均數差異並未. 「SJ」、「PER」各量表及各試題之獨立樣. 達顯著,兩個群體並沒有明顯地差異不. 本 t 檢定,想了解在是否會因為特教系課. 同。. 表 15 INC、SJ、PER 各量表之群體差異性檢定 大二 Inc_ave. 顯著性(雙尾). 3.14 (.30). 3.01 (.25). -1.64. .11. 6 (.62). 6.17 (.86). .92. .37. 3.8 (.52). 3.98 (.63). 1.21. .23. Sj_ave Per_ave. t. 大四. 表 16 得知,檢驗各題在大二及大四師. 題在大二及大四師培生群體間有態度上的. 培生間的平均數差異,使用獨立 t 檢定,. 不同,皆為大四群體保持較為同意的態. 發 現 僅 二 題 有 達 .05 顯 著 , 顯 示 只 有 在. 度。. “INC” 的 第 十 三 題 以 及 “PER” 的 第 六 >0.5. 44. 特殊教育發展期刊.

(19) 表 16 大二與大四師培生在 INC 與 PER 兩量表的差異性檢定 大二. 大四. t. 顯著性(雙尾). Inc_13. 2.58 (.91). 3.22 (1.17). 2.31. 0.02. Per_6. 3.91 (.81). 4.33 (.59). 2.01. 0.04. Per_7. 3.81 (.91). 4.39 (.85). 2.30. 0.58. Per_8. 3.88 (.73). 4.33 (.77). 2.16. 0.45. 表 16 得知,檢驗各題在大二及大四師. 本質欲測量的向度會較多與較廣之外. 培生間的平均數差異,使用獨立 t 檢定,. ;其次,INC 量表中的反向題、倒裝. 顯 示 只 有 在 “ INC ” 的 第 十 三 題 以 及. 句、比較或假設性的試題也較多,如. “PER”的六題在大二及大四師培生群體. 此極可能也較易分散該量表中欲測量. 間有態度上的不同,皆為大四群體保持較. 的向度聚焦,內在一致性可能也會略. 為同意的態度。但,大四師培生的課程架. 顯薄弱;昀後,若再進行特定性因素. 構卻提供了至少三至四個學期各障礙類別. 分析時,α係數可能就不會因試題越. 的專業教材教法與實習實務課程等,提供. 多而信度就越高、樣本數越多而信度. 了大四師培生能有較多的機會接觸與教導. 就越高、甚至是試題與樣本數皆多而. 特殊需求學生,如此可能讓他們較能理. 信度就越高;此點,冀望未來有更多. 解,特殊需求學生比普通學生需要更專業. 的研究結果來驗證此推論,並能提出. 的特教教學策略與知能養成,以符合特殊. 更精闢的論述。反觀之, SJ 與 PER. 需求學生的適切需求。. 兩量表的試題數較相近也較少,各為 11 題與 10 題,統計數據顯示其內在. 肆、結論與建議. 一致性的結果顯示也相當好,意即兩 量表的大多數試題的內在一致性相當. 整 體 而 言 , 本 研 究 INS 全 量 表 的. 穩定。. INC、SJ、PER 各分量表的信度屬於穩定. 三、大四師培生對特殊需求學生之贊成情. 且很不錯的試題編製;主要研究結果為:. 形比大二師培生為高。若能即早提供. 一、INC 的α係數為 .70,尚可信度, SJ. 大一與大二師培生更多彈性的實務觀. 與 PER 的α係數各為 .91 與.88,屬於. 摩、志工或義工制度等,或許也能提. 高信度。. 高師培生即早能對特殊需求學生有所. 二、INC 量表是三個量表題數為昀多達 28 題,本研究者認為,除了可能因試題. 接觸與了解。 另外,根據研究結果顯示,本研究者. 特殊教育發展期刊. 45.

(20) 羅列幾點未來研究建議:. 環境裡的學習。特殊教育研究學刊,. 一、 因本研究首要目的乃翻譯、檢驗與分. 23,1-23。. 析 INS 全量表是否適合使用,62 名預. 王天苗( 2003) 。學前融合教育實施的問題. 試樣本數過少且同質性高,變數間相. 與對策:以臺北市國小附幼為例。特. 關係數過低,未來正式樣本欲蒐集更. 殊教育研究學刊,25,1-25。. 多且異質高的研究參與樣本,若樣本. 何東墀( 2001) 。融合教育理念的流變與困. 數有達 100 以上,或許可以考慮進行. 境。特教園丁,16(4),56-60。. 因素分析,如此才能獲得較穩定的統. 吳淑美( 1995)。完全包含 (full inclusion). 計數據分析。 二、 未來在蒐集研究樣本,建議可考量性 別平均分配的問題,擴大蒐集男性研 究參與者,並進行男女研究參與者在 特殊學生需求的融合教育等議題是否 有顯著的差異存在。 三、 未來在蒐集研究樣本,建議擴大蒐集 更多北、中、南等地區不同師資培育 機構的職前師培生樣本。故,本研究 擬將所蒐集與彙整的相關研究結果, 提供給未來師資培育學系,甚至是非 師資培育學系,以資未來強化職前教 育、推動或落實融合教育領域的師資. 模式可行嗎?特教新知通訊,3(3), 1-2。 吳淑美( 1999) 。融合教育的實施與困境。 國教世紀,188,6-11。 吳淑美( 2003) 。融合班常用的教學策略。 國教世紀,207,57-70。 吳淑美(2004)。融合班的理念與實務。 臺北市:心理。 吳昆壽(1998)。融合教育的省思。特教 新知通訊,5(7),1-4。 吳 武 典 ( 2005b)。 融 合 教 育 的 迴 響 與 檢 討。教育研究月刊,136,28-42。 邱上真(1999)。融合教育問與答。載於. 培育課程規劃。. 中華民國特殊教育學會(主編) ,特殊. 總言之,社會福利較進步的國家,對. 教育年刊—迎千禧談特教(頁. 於特殊需求學生與融合的重視不亞於其他. 191-210)。臺北市:中華民國特殊教. 公共議題,早已挹注於各階段國民義務教. 育學會。. 育,甚至於成人或社區教育的公民素教育. 唐榮昌(2007)。改革中的省思-談融合. 裡,如此,融合的概念即能很自然地融入. 教育的困境與突破。雲嘉特教, 6,. 個體生活中,並真正具備了充權賦能與自. 4-7。. 我決定的權利、社會正義期許等養成教育。. 鈕文英(2006)。國小融合班教師班級經 營策略之研究。 特殊教育學報,23,. 參考文獻. 147-184。 鈕文英(2015)。擁抱個別差異的新典範 -. 王天苗( 2002) 。發展遲緩幼兒在融合教育. 46. 特殊教育發展期刊. 融合教育。臺北市:心理。.

(21) 傅秀媚(2002)。發展遲緩兒童社會互動 研究。 幼兒教育年刊,14,125-144。 傅秀媚( 2002) 。融合班級中教學策略之應. Hillsdale, NJ: Eribaum. Fried, R. L., & Jorgensen, C. M. (1998). Equity. and. excellence:. Finding. 用-同儕教學法與示範教學法。載於. common ground between inclusive. 國立臺中教育大學-特殊教育中心. education and school reform. In C. M.. ( 主 編 ), 特 殊 教 育 論 文 集 ( 頁. Jorgensen (ed.), Restructuring high. 167-180)。臺中市:國立臺中教育大. schools. 學特殊教育中心。. inclusion to the next level (pp. 15-28).. 蔡昆瀛( 2002) 。從現況與需求析論北市學 前融合教育的發展方向。花蓮市:中. for. all. students:. Taking. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., &. 華民國發展遲緩兒童早期療育協會。. Anderson, R. E. (2009). Multivariate. 劉明松(2009)。臺東地區國中小融合教. Data Analysis (7th ed.). Upper Saddle. 育實施成效及問題之研究。 東臺灣特. River, NJ: Pearson. King-Sears, M. E. (1997). Best academic. 殊教育學報,11,31-52。 鄭雅莉、何東墀( 2010) 。特殊幼兒融合教. practices for inclusive classroom. Focus. 育的社會互動、教師課程及教學之研. on Exceptional Children, 29(7), l-24.. 究。東臺灣特殊教育學報,12,25-44。. McHatton, P. A., & McCray, E. D. (2007).. 盧 明 ( 2 011) 。學前融合教育:理論與實. Inclination toward Inclusion: Perceptions. 務。臺北市:華都文化。ISBN/ISSN:. of elementary and secondary education. 9789866860980。. teacher candidates. Action in Teacher. 鄭麗月( 1999) 。從特殊兒童的融合教育談 學校行政的配合。特教新知通訊,. Education, 29(3), 25-32. Torres-Harding, S., Siers, B., & Olson, B. (2012). Development and Psychometric. 6(1),1-4。 賴翠媛(2003)。實施融合教育的困難與. Evaluation of the Social Justice Scale. 普通班教師的因應策略。教師之友,. (SJS). American Journal of Community. 44(5),2-7。. Psychology, 50(1/2), 77-88.. Anastasi,. A.,. &. Urbina,. S.. (1997).. Walther-Thomas,. C.. S.,. Korinek,. L.,. Psychological testing. Upper Saddle. McLaughlin, V. L., & Williams, B.. River, NJ: Prentice Hall.. (2000).. Asante, S. (1996). What is inclusion ? Retrieved from: http://goo.gl/yBkaj7. Collaboration. for. effective. inclusive education: Developing successful programs. Boston, MA: Allyn & Bacon.. Cohen, J. (1996). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).. 特殊教育發展期刊. 47.

(22) To Investigate Pre-Service Teachers’ Supportive Attitudes toward Inclusive Education and Expectations of Social Justice for Children with Special Needs Chiu-Hsia Huang Assistant Professor Dept. of Special Education National Pingtung University. Abstract This investigation mainly aimed to testify and analyze in translating the Inclusive Education Scale (INS) divided into three subscales, Concepts of Inclusive Education (INC) , Expectations of Social Justice (SJ) and Perceptions of Disability Groups Scale (PER), based on Torres-Harding, Siers and Olson (2012); McHatton and McCray’s (2007) theories. Firstly, it aimed to investigate 62 sophomore and senior pre-service teachers’ supportive attitudes toward inclusive education for children with special needs. Secondly, all items of INS were analyzing and descriptive by the frequency, percentile, mean, SD, p<.05, Skewness, Kurtosis, Cronbach’s α and item analysis. Overall, the α of the Concepts of Inclusive Education Scale, Expectations of Social Justice Scale and Perceptions of Disability Groups Scale separately were .70, .91 and .88, which indicated that this entire set with three subscales was a very stable and reliable questionnaire. In addition, the senior pre-service teachers were more willing to support children with special needs than sophomore pre-services teachers did. The investigator will advise all teacher training institutions providing all pre-service teachers more volunteering experiences to contact with children with special needs. Taiwan government may emerge the inclusion issues into K-12 even continuing education programs in order to educate all Taiwan’s citizens civil with more supportive attitudes toward children with special needs in their daily lives. KeyWords: inclusive education, inclusive education scale. 48. 特殊教育發展期刊.

(23)

數據

Updating...

參考文獻

Updating...

相關主題 :