專題導向數位遊戲製作教學模式之個案探討

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專題導向數位遊戲製作教學模式之個案探討

簡幸如劉旨峰

中央大學學習與教學研究所 32001 桃園縣中壢市五權里 2 鄰中大路 300 號

摘要

21 世紀是數位遊戲學習的時代，隨著網路科技與多媒體的發展與進步，數位遊戲扮演的不再只是娛樂的功能，在許多研究中證實數位遊戲有許多益處，因此也逐漸受到教育界的重視。過去有關數位遊戲的教學研究，大多是將設計好的遊戲成品對學生進行教學實驗，鮮少從教學設計的角度出發探討如何引領學生學習製作數位遊戲。數位遊戲的設計本身即為一個複雜的專題製作歷程，需要同儕合作學習共同完成。本研究建構交替式同儕教導與漸進式專題導向學習策略，來進行數位遊戲製作之課程設計，進行教學實驗研究。本教學實驗在某國立大學「電腦輔助教學之設計」課程進行，研究時間為期四個月，實驗對象為修習教育學程的大學生與研究生共20 名，遊戲製作工具為 Game Maker 遊戲製作軟體。教學歷程中收集量化及質化研究資料，量化資料包括：學習動機量表、遊戲製作心流量表、Game Maker 學習自我效能量表；質化資料包括：研究者觀察記錄、教學訪談、數位遊戲專題製作學習歷程檔案等。實驗結束後將資料進行分析與討論，藉由分析結果驗證本研究教學模式之成效，並供未來數位遊戲教學與課程發 展研究之參考。 關鍵詞：數位遊戲，教學模式，漸進式專題導向學習

A Case Study of an Instructional Model for Project-based

Digital Game Production

SHIN-RU CHIEN and ZHI-FENG LIU

Graduate Institute of Learning & Instruction, National Central University No.300, Jhongda Rd., Jhongli, Taoyuan Taiwan 32001, R.O.C.

ABSTRACT

Digital game-based learning has entered the educational mainstream in the 21st Century. With the development and progress of network technologies and multi-media, much research has shown that digital games not only provide entertainment but also have many educational benefits. Therefore, an increasing number of educators are directing attention to digital games and have concluded that such games have great influences on learning. In the previous research on digital games in education, the majority of experiments have emphasized the effects of designed games on learners, but few studies have focused on game-instruction design. Digital-game design is itself a complicated project-based learning process; therefore, peers need to collaborate.

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To guide our students into learning-game design, we adopted alternative peer tutoring (APT) and progressive project-based learning (PPBL) strategies in a four-month game-designed Computer-Assisted Learning course. The subjects were 20 undergraduate and masters’ students studying in the Center for Teacher Education (National Central University). The “Game Maker” designing tool was used in this study, for which both quantitative and qualitative data on learning processes were collected. The quantitative data included responses obtained from the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), “Game maker’s” learning self-efficacy questionnaire, and a game-designed flow questionnaire. The qualitative data were obtained from the researchers’ observations, interviews, and students’ learning portfolios. Afterward, the data were interpreted and discussed. The results verified the constructed instructional model for learning-game design. It is hoped that this model can contribute to the development of digital-game design courses.

Key Words: digital game, instructional model, progressive project-based learning

一、前言

遊戲對我們的生活一直扮演著重要的角色，在學習與教育中亦是如此 (Liu & Lin, 2009)。隨著網路科技與多媒體的發展與進步，數位遊戲的發展從單機版的遊戲，逐漸的進展到具有3D 動畫與聲光效果並能夠多人連線的網路遊戲。而數位遊戲的娛樂效果與身歷其境的遊戲經驗，容易吸引為數眾多的學子並使玩家入迷。有鑒於學童接觸數位遊戲的機會大增，數位遊戲的影響受到廣泛的討論與研究，數位遊戲也不再只是扮演娛樂的功能，在過去許多研究也證實數位遊戲有許多的益處。例如紐西蘭的學者佛林教授（James Flynn）發現，在過去數十年間，人類在智力測驗上的得分隨年代而增加，此被稱之為佛林效應（Flynn effect），此為遍佈全球各地共20 個國家皆出現的現象。再進一步發現，這些國家的共同特色就是：它們都是接觸到高科技、資訊發達的國家，所以這個效應可能與電腦、電視等多媒體有關。但仔細分析發現這些人主要的智力成長並非在語文方面，而是在非語文的空間能力與推理能力，即瑞文氏測驗的表現上。而佛林更進一步分析這20 個國家中的年輕人與其上一代最大的差別是「數位遊戲」（洪蘭，2004）。另外，提倡數位遊戲學習的學者 Prensky 提到 21 世紀是數位遊戲學習（digital game-based learning）的世代，他將西元 1975 年以後出生，與科技共同成長的新新人類稱之為 G 世代（ game generation）。隨著 G 世代的來臨以及 1985 年以後個人電腦的興起，使得電腦模擬遊戲盛行。加上過去教育者強調遊戲對學童的學習，是自然且必要的元素，應被鼓吹融入教學目標中，並認為遊戲可克服教室中枯燥的學習 (Prensky, 2001)。近年來，許多國內外的學者相繼的進行數位遊戲相關研究，學者Rosas 等人整理過去數位遊戲學習相關研究，指出數位遊戲式的學習在學習成就、認知能力發展、學習動機以及學習專注力等四大方面有顯著的助益 (Rosas, Nussbaum, Cumsille, Marianov, Correa, & Flores et al., 2003)。由於數位遊戲對於學習以及我們的生活有著越來越緊密的關聯，因此不論在業界或是學術界投入越來越多的心力在數位遊戲的發展上，國內也成立越來越多的數位遊戲相關系所。然而過去有關數位遊戲學習的相關研究，多是研究者依據研究目的將設計好的遊戲成品對學習者進行教學實驗研究，鮮少從教學設計的角度出發探討如何引領學習者製作數位遊戲。因此本研究著眼於發展數位遊戲設計的教學模式，並將該模式運用於遊戲專題製作的教學實驗，藉由教學歷程檔案的資料蒐集，將研究的資料分析結果修正並驗證此模式，並供未來數位遊戲教學設計與課程發展研究之參考。

二、文獻探討

（一）數位遊戲設計 1. 數位遊戲定義根據《電玩新戰國時代》一書指出，世界最早的數位遊戲是在1958 年 William Higginbotham 所發明，發明的目的主要是要利用雙人對打的網球遊戲，讓民眾瞭解電腦的功用及用途（邱揮立，2003）。隨著電腦價格下滑，人們開始使用電腦來玩遊戲，世界第一台商業用電子遊戲機也於 1971 年，由電子遊戲之父Nolan Bushnell 開發完成。隔年 1972 年，並成立全球第一家專業電玩公司 ATARI，逐步引起全球性的電玩旋風（許晉龍，2004）。

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學者對數位遊戲的定義不盡相同，但總括來說是將數位遊戲定義為使用電子型態、配合程式語言將遊戲規則透過螢幕呈現，並可在個人電腦上儲存與執行之遊戲軟體。而本研究所指的數位遊戲，是指學習者透過Game Maker 軟體製作出來能在電腦上執行的遊戲。 2. 數位遊戲特性 Prensky (2001) 提到電腦數位遊戲之所以吸引使用者，因其具有娛樂性、遊戲性、規則性、目標性、人機互動性、結果與回饋、適性化、勝利感、競爭挑戰與衝突感、問題解決、社會互動性以及圖像與情節性等特性。使用者或玩家在遊戲的過程中很容易沈浸其中，遊戲的挑戰性、不可預測性及競爭性是玩遊戲的動力來源，也可以引發玩家的好奇心與內在動機，甚至於提昇學習成效（洪榮昭、劉明洲， 1982 ； Jenkins, 2002; Liu & Lin, 2009; McFarlane, Sparrowhawk, & Heald, 2002）。數位遊戲雖然吸引玩家，但從製作數位遊戲的角度來看，其過程所花的時間要比一般的數位內容要高的許多，有益於學習者之知識與技能的培養 (Kafai, Ching, & Marshall, 1997; Nanjappa, 2001)，因此建構一個數位遊戲設計的教學模式來引導學生設計與製作數位遊戲益顯得重要。 （二）專題導向學習 專題導向學習是具體發揮建構主義理念的一種學習方式，其目的在藉由知識或技能的專題，統整不同的學科領域，安排複雜的作業，設計出能增進學習動機、發展後設認知策略、以及合作學習的情境，使學習者不僅能學到解決問題的知識、能力，也能學到如何應用知識，解決學習者不能活用知識之現象（邱貴發，1996；徐新逸，2001；張靜嚳， 1995；Thomas, 2000）。 根據香港大學母語教學教師資源中心對專題導向學習所整理之資料 (http://www.cmi.hku.hk/project/ menu3_1.html)，專題導向學習有四點特點：培養學生自主學習的能力、多元多變的學習主題與學習方式、真實致用的學習主題、以及重視科學探究與問題解決的學習歷程。在專題導向的學習歷程中，學生能夠專注於一個專題或議題，在學習社群中與他人共同合作完成專題，增進自己的知識和技能，發展專家知識，改進研究技能，培養高層次思考與對專題的參與感，學習如何使用資訊科技，透過自我評量和同儕評量學習鑑賞評析的能力，並建立學習歷程檔案，此即專題導向的主要目標所在 (Moursund, 1999)。在過去鮮少文獻與研究探討如何進行數位遊戲的設計，而數位遊戲的製作本身即為一個專題的製作歷程，而過去的專題導向學習大多只提到專題的製作如何進行，鮮少探討專題製作之前學習者學習專題先備領域知識的融入方式。因此本研究依據數位遊戲的特性結合專題導向學習，建構一漸進式專題導向教學模式，讓學習者將個人的領域知能融入遊戲專題製作，創新研發與製作數位遊戲專題。 （三）範例學習 社會學習理論的提倡者 Bandura (1973) 探討學習行為的產生，是來自於對於他人的觀察，提出了觀察學習之說，此為與生俱來的能力。指人們經由對他人的觀察，獲取了一些訊息的編碼，也觀察到這樣的行為所帶來的報酬，在下次遇到相似的狀況時，便會以上次所得到的訊息當作行為的指引，做出相類似的反應，以獲取同樣的報酬，或是避免錯誤的形成。觀察者在與楷模(範例)的接觸過程中，獲取了楷模的示範行為中的主要符號形象，觀察者便以此為自己行為的指導，這樣的模仿學習，能較迅速地達到學習的目的 (Bandura, 1973)。美國教育學者杜威（John Dewey, 1915），強調知識創造過程是由具體的經驗出發，因而提倡「做中學」。在動手做的過程中，將經驗轉換為知識、技術、態度、價值、情感、信念的過程，學習者能將獲得概念性的知識和結論，運用在未來相似的經驗上。這樣的想法影響到後來提倡範例學習（learning by example）的學者 Herbert Simon。諾貝爾得主 Simon (1998) 發現過去數十年來大學教育的一個嚴重缺失，就是許多大學生的學習方式猶如一個謄錄員，努力的記錄教授上課所傳授的知識，即使他們並不瞭解自己所抄寫的文字內容為何。然而在這樣的過程中，老師的教學與學生的學習都是沒有太大效果的。為了改善大學的教育，Simon 在工程教育中提倡卡內基計畫，將以往工程教育中強調知識內容的傳授，轉焦於學習和問題解決的過程，以培養學生執行技能的能力。在計畫中他倡導一種非常有效的學習方式即範例學習，藉由提供學習者良好範例，使其一步一步跟隨範例的問題解決過程學習，並在過程中觀察學習以及發掘問題解決的方法，此相似於「做中學」。教師提供一個問題的情境，依學習者的能力控制學習問題的難易，讓學習者從範例中學習。這樣的學習方式，已經在中國大陸的數百所中學中運用來教導代數，教師在教學過程中不用講述的方式，而是透過運用一些範例學習

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的方式教導個別的學生，在多年來的研究結果發現，學生都有相當良好的學習成效。由Bandura (1973) 的觀察學習我們知道，當學習者對於某個領域的知識背景較少時，透過範例的模仿觀察學習是一個有效且快速的學習方法。然而，學生在經過範例的觀察學習後對所要學習的內容有個大概的輪廓，但在逐步跟隨範例學習的過程中，學習者可能會對於作業製作的整體組織流程、每個步驟進行的原因以及步驟與步驟間的連結有所疑惑，需要有學習的伙伴一起討論以及教師的協助才能有全盤的認知。因此，本研究中將同儕教導的策略引入範例學習中，透過範例學習與同儕教導，讓學習者能夠在交互學習的過程中更加瞭解學習的內容，以準備進入專題製作的合作學習。 （四）同儕教導 「三人行必有我師」，良師包括學校老師或楷模教師；同儕教導者則包括同年級或較高年級同儕或成人（如父母）。同儕教導的實施是指在教師指導之下，訓練能力較優秀的學生擔任能力較弱學生的同儕教導者，以一對一的教學方式，來協助教師豐富活動或支援教學。交互式同儕教學是由美國賓州大學 Fantuzzo 提出的一種合作教學方式，方式是由兩到三名學生一組，輪流擔任指導者和學習者的角色，在學習中相互提問、檢定答案、訂正答案。運用同儕間相互幫助，彼此討論課業、分享學習經驗和舒解學習焦慮。每位學生都有機會教導同學，以及被同學教導。透過擔任指導者教導同學時，能從教學中得到基本理念，強化自己對學科的理解力及表達技巧能力，並分享學得的知識及經驗，建立自信、並發展出責任感。在擔任學習者時，能有多一點機會進行課業練習，接受個別化的教導，遇到困難與疑惑，能得到立即的回饋（Fantuzzo, King, & Heller, 1992; Fantuzzo, Riggio, Connelly, & Dimeff, 1989）。過去的同儕教導模式中，能讓學生能在沒有威脅的學習環境中，對他們所不了解的訊息，透過同儕教導的過程中獲得立即的澄清而解惑。在教導同儕的過程中，同儕教導者能夠強化自己的知識與技能、建立自信、並發展出責任感，這樣的方式更能協助教師專注於新的教材上面，使教學更有效。再者，同儕教導的實施也能增進對課業學習的參與和投入，因此有研究者提出讓學生參與團隊教學是一種新的協同方式 (Gray & Halbert, 1998)。然而，Olmscheid (1998) 也指出實施同儕教導可能會遇到一些障礙，例如執行不完整、教師缺乏凝聚力、缺乏對教師的行政支持、以及造成教師過重的負荷量等。一般同儕教學適合難度適中複雜度不高的學習，但面對較需要高層次思考與團隊成員分工合作的專題式學習，較無法適用。因此，本研究結合同儕教導、範例學習及專題導向學習三種理念，提出交替式同儕教導策略（alternative peer tutoring, APT），讓組內5 至 6 名成員，透過教師提供的範例進行專題製作習得技能後，組內成員再至其他組別進行同儕教學，每組輪流扮演教學指導組，教師扮演鷹架教學指導角色。APT 教學方式運用專案學習理念及同儕教導理念，提升教學與學習效能，同時減輕教師教學負擔。

三、研究方法

（一）研究設計 本章依據研究目的與文獻探討，建構數位遊戲設計之教學模式。數位遊戲的設計製作過程本身即為一專題製作的合作學習，而根據文獻探討我們知道專題導向學習的學習主題往往是學習內容較為抽象，工作任務較為複雜，且學習範圍常是跨學科領域的，對於領域的知能需要較長時間的教導，不易在短時間內習得，因此透過同儕的交互教導範例的學習方式，讓學習者在動手操作的過程中，觀察模仿範例的製作方式，有效率的建立遊戲專題製作背景知識。而專題製作過程中對於教師往往也造成很大的教學負擔，因此透過同儕相互鷹架學習能減輕教師的負擔，亦可提升組內的合作學習的效果。因此本研究建構「漸進式專題導向學習教學模式」，融合範例學習與「交替式同儕教導」，由老師引導學習者新舊知識的連結，再藉由提供學習範例，讓學習者跟著範例的指示逐步在動手操弄的過程中學習，並利用交替式的同儕教導，在多次的練習中，逐漸建立對領域知能的各部份連結，並能在操作過程中發現問題，進行討論與研究。以下分別介紹「交替式同儕教導」與「漸進式專題導向學習教學模式」，並將此模式運用於遊戲製作教學。 1. 交替式同儕教導 APT 是指當教師對於學習的領域知識進行基礎教學後，藉由與專題製作相關的學習範例對學習者進行教學，學生在學習的同時並進行觀摩。在數次的範例教學觀摩後，老師提供數個良好的學習範例，分派給隨機形成的各組，每組負責一個範例。各組先將學習範例在組內進行合作學習與討論，對於學習教材有疑問處，教師扮演教學輔助者角色；各

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組在學習完範例後，製作教材並對全班進行教學。在 APT 的教學中，範例教學組（tutor group）需有一名主要教學者（main tutor），其餘組員扮演教學助教（assisted tutor）。當主要教學者進行範例教學時，各個助教分派到受教組別（tutee group）協助其餘同學學習；在這樣的過程中，每位同學都有學習扮演助教（peer tutor）與學習者（peer tutee）的機會。透過同儕交互教學的過程中，學習者除了習得領域知識技能之外，因要扮演教學者或助教，對於教學的內容需有通盤的認識與瞭解，因此更能增進對課程的學習與投入。在探究的過程中也能建構自己對於學習內容的認知，而不只是解釋或複製知識，也習得如何與他人進行合作學習。教師則扮演教學輔助者角色，在各組學習遇到困難時從旁協助。用APT 教學策略，除能有效的進行同儕教學，促進組內與組間同儕的合作學習與知識共構，教師擔任學習的輔導者角色，也能減輕教師的教學負擔，增加學習的效果。這樣的同儕學習方式，我們稱之為「交替式同儕教導」，進行流程如圖1。 2. 「漸進式專題導向學習」教學模式漸進式專題導向學習是指在學習者製作專題前，先進行領域知識與技能導入的學習，待所有學習者皆具備學習專題的基本領域知能後，再進行專題製作學習，過程共分三大階段，如圖2 所示。（1）第一階段：專題領域基礎知能學習 z 建立學習者對該領域既有概念與新知識的連結：教學前教師瞭解學生對學習領域的先備知識，再針對專題製作所需學習的領域相關知能進行基礎教學，以建立新舊知識的連結。 z 引導範例學習：教師藉由專題領域製作相關的範例，讓學生跟隨老師的引導逐步操弄，在範例學習 圖 1. 交替式同儕教導 圖 2. 漸進式專題導向學習教學模式 動手操弄的過程中學習領域知識與技能。亦在教學引導的過程中，讓學生學習如何利用範例來進行教學。（2）第二階段：交替式同儕教導 z 隨機分組：在教師進行基礎知能教學後，進行隨機分組，除非班上有多位對該領域技能有相當涉獵的學習者，否則可採隨機分組，並依需求設定組別人數。 z 進行 APT 教學：教師選定學習範例，交由各組進行APT 教學，教師擔任教學輔助者角色。 z 形成性評量：在教師與同儕進行範例教學後，對學習者的學習進行形成性評量，形式可為紙筆測量、成品製作、操作性評量…等等，依需求而定。（3）第三階段：專題學習 z 能力異質分組：專題的製作往往是跨學科領域以及複雜的工作任務，因此教師需依學生的學習情形與形成性評量的結果進行組間同質與組內異質性分組，讓各組間的能力相近，組內異質以利同儕間的相互學習。 z 專題製作：各組進行專題製作，包括分析、設計、發展與評鑑修正等四階段。在專題製作期間，教師亦擔任教學輔助者角色，引導學習協助解惑。 z 專題成品展示：各組展示專題成品，教師與其他組別同儕給與回饋。

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（二）研究工具 本研究在遊戲教學設計過程採問卷調查與訪談等方式，進行資料的收集，關於本研究所採用的研究工具與問卷，分述如下： 1. Game Maker 教學遊戲設計軟體 Game Maker（遊戲製作者）是一個免費的遊戲製作軟體（軟體下載網址：http://www.gamemaker.nl/），是一個為降低遊戲設計難度而寫的遊戲製作程式，只要用簡單的拖放滑鼠介面就可以立即設計自己的遊戲。雖然難度低，但可以在其中輸入或設計影像、聲音、動畫以及各種場景的配置。因此本研究選用此軟體作為數位遊戲的製作工具（請參考圖3）。在利用Game Maker 製作遊戲時，主要使用的功能包括有Sprites（遊戲圖組設定功能）、Sounds（遊戲音效設定功能）、Backgrounds（遊戲背景設定功能）、Objects（遊戲物件設定功能）以及Rooms（遊戲場景設定功能）等五大功能，要先找到遊戲的主、配角以及遊戲的圖組，再將這些圖組加以設定，賦予這些圖組一些功能，加入遊戲的背景與音效，最後將所有設定的物件與音效背景匯到遊戲的場景中，就能夠形成一個遊戲。 2. 學習動機量表為瞭解學習者在學習過程中，對於教學者所進行的教學方式是否能引發學習者的學習動機，用此向度作為檢證研究者所建構之教學模式成效的指標之一。本研究所採用的學習動機量表（附件1）乃採用 Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie (1991) 所發展的「學習動機量

圖 3. Game Maker 軟體外觀

表」（motivated strategies for learning questionnaire, MSLQ），用以測量學習者在學習過程中的學習動機。該問卷曾被林珊如、劉旨峰和袁賢銘（2001）等人編製為中文版的問卷，並曾針對台灣地區大學生進行施測，有良好的信度與效度。本研究依據研究需求，扣除學習動機分量表中的「情緒」向度部分，施測題目共五個向度26 題，每個題目皆為六點量表， 1 表示非常不符合，6 表示非常符合。施測時間為製作完成個人數位遊戲後進行前測，遊戲專題製作結束後進行後測。 3. 數位遊戲成品評鑑量表研究者根據文獻所指出之數位遊戲設計之特點與要素，自編數位遊戲評鑑量表（附件2），評鑑向度包括：遊戲基本資料、教學遊戲內容設計、遊戲介面設計、遊戲元素、創造力等五個向度，共36 題。在學習者完成個人遊戲後，由教學者與研究者對遊戲成品進行評分，作為遊戲專題製作分組之依據。 4. 數位遊戲製作心流量表心流理論是由心理學者Csikszentmihalyi 所提出，他認為人類是以追求幸福為目標，當人們有幸福感時，「心流經驗」伴隨而生 (Csikszentmihalyi, 1990) 。根據 Csikszentmihalyi 的定義，心流經驗是當人們進行某種活動時，能集中注意力完全投入於情境中，並主動過濾掉所有與活動不相關的知覺。簡而言之，心流經驗即是從事某一種活動的過程中，個人的正向愉悅的情緒感受。因此本研究欲藉由數位遊戲製作的心流問卷，來瞭解學習者在學習過程中的情意方面的感受，是否能達到猶如玩遊戲的正向心理經驗，獲致遊戲製作心流。本研究所採用的數位遊戲製作心流問卷（簡幸如、劉旨峰，2005）改編自研究者於 2001 年所驗證之「網路心流問卷」（劉旨峰、周倩、林珊如，2001）。數位遊戲製作心流問卷（附件 3）之受試對象為一群有網路遊戲經驗的大學生，所引用的問卷經過因素與項目分析，兩部分題目共 14 題，信度皆達 .95，表示所採用之問卷信度與效度皆相當良好，能作為預測遊戲心流之工具。此問卷之題項皆為李克特氏六點量表，1 表示非常不符合，6 表示非常符合。該問卷於製作完成個人數位遊戲後進行前測，並於遊戲專題製作結束後進行後測。 5. 遊戲設計（game maker）自我效能量表在學習的技能方面，為瞭解學習者對於遊戲軟體的學習成效，研究者依據軟體的特性、功能以及教學中所教授的技

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能，自編「遊戲設計（game maker）自我效能量表」（附件 4），用以測量學習者學習的成效，以檢證本研究的教學設計是否能讓學習者習得數位遊戲製作的技能。本部分依據軟體學習的內容分六個向度，包括軟體基本操作、Sprite 功能操作、Sound 功能操作、Background 功能操作、Object 功能操作以及Room 功能操作，共 36 題，每個題目皆為六點量表， 1 表示非常沒有信心，6 表示非常有信心。於製作完成個人數位遊戲後進行前測，遊戲專題製作結束後進行後測。 6. 質性資料包括研究者教學觀察記錄、教學訪談（附件5）、錄音錄影檔、數位遊戲專題製作學習歷程檔案、課程論壇資料等。這些質性資料用來作為研究的三角檢證之用，補充說明量化資料之結果。 （三）運用 PPBL 教學模式於數位遊戲製作教學 1. 教學設計與學習者基本資料本研究將 PPBL 教學模式運用於師資培育中心的電腦輔助教學課程進行教學實驗，教導學生製作電腦遊戲，為期 14 週。兩位教學設計人員之背景為，學習與教學背景以及資訊科學背景，此課程為跨領域之合作成果。研究對象採立意取樣，以20 名無遊戲製作經驗的大學生與研究生為此個案參與者，參與者分別來自文學院13 名學生、理工學院 7 名學生；包含9 位男生，其中 8 名碩士生，1 名大學生；11 位女生，其中2 名碩士生，9 名大學生。 2. 教學流程：漸進式專題導向學習（1）第一階段：背景知識導入教學第一階段為期3 週，由教師先教導有關數位遊戲製作的基本觀念，建立學習者對於數位遊戲設計的背景知識，並引發學習者對於學習內容新舊知識的連結。接下來教師透過帶領幾個簡易遊戲範例的製作，讓學生對遊戲製作有實作的經驗與初步的認識。在教學的過程中並進行隨機分組，每組5 名同學，共分為 4 組。由老師提供數個適合學習的遊戲範例，各組同學必須負責所分派到的範例遊戲，在組內學習後對全班進行遊戲範例教學。（2）第二階段：交替式同儕教導第二階段為期7 週，所進行的範例教學方式是依研究者所建構之交替式同儕教導策略來進行，各組在拿到遊戲範例後先進行組內合作討論與學習，並合作製作出遊戲成品及教學檔案，由組內推派出一名教學者，其他人擔任教學助教。各組輪流當範例教學組進行遊戲範例教學。在同儕教學進行一段時間後，在學期中讓學生運用所學獨力製作一個數位遊戲，以瞭解每位學習者的學習階段性成效，並作為下一階段分組的依據。（3）第三階段：專題學習在學期中學生製作完成數位遊戲後，教學者與研究者隨機選取五份遊戲成品進行評分，將兩人的評分結果進行相關考驗，結果有顯著高相關（r=.99, p<.001**），表示兩人評分之一致性高。在得到教學者與研究者的評分一致性後，再由研究者對全部的遊戲成品進行評分，最後依據評分結果透過分群分析進行專題製作的分組，最後計算組間的效果值，最後得到差異最大的組別效果值為 .29，為小的效果值，表示此具有高效度，顯示分組結果組間僅有很小的差異，即組間為同質。在分組後進行為期四週的遊戲專題製作。由各組自行決定數位遊戲的專題主題及遊戲內容，共同腦力激盪與合作學習，共同完成成品。最後一週舉辦成品發表會，由各組展示個別的數位遊戲成品，並由老師與同學進行互評與回饋。 3. 教師與同儕間的相互鷹架學習本研究的教學設計理念是以學習者為中心，教師扮演教學輔助者的角色，在學生教學與學習中適時給予引導、提供回饋以及解決學習過程中所遇到的問題。在各組同儕教學的過程中，教學者有講解不清或是疑惑處，教師給予即時的教學補充。除了課堂的一般教學外，本課程另設有網路討論區，供學習者進行發問與討論，由老師與同儕相互給予回饋與建議。在遊戲專題製作過程當中，教學者帶領各組進行討論，設計遊戲主題與內容，過程中並讓各組進行組間的分享與回饋，在組內與組間腦力激盪中共同刺激創新想法，並合作解決問題。本教學研究依漸進式專題導向學習教學模式來進行，教師一開始對學習者進行領域知能教學，扮演學習的知識來源，主導整個教學的進行。再將學習的主題交由各組，讓各組對全班進行同儕教導，而後教師慢慢褪出主導，成為教學的輔助者與教學補充的角色。最後各組進行專題製作，學習的主權與學習責任漸次轉移至同儕與個別的學習者，教師成為教學的輔助者角色。在這樣的學習過程中，教學者與同儕彼此相互鷹架學習，共構對於知識的理解。 （四）資料分析 本研究的資料分析與處理，分量化與質化部分，量化資料以SPSS12.0 for Windows 和 Microsoft Office Excel 2003 套

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裝軟體作為資料統計分析之工具。質化資料則依據教學過程研究者的觀察與訪談加以進行分析。

四、研究結果與分析

在教學研究結束後，將所蒐集的量化與質化資料進行資料分析，將分析結果用來檢證本研究所提出之數位遊戲教學模式，分析結果分述如下。 （一）學習者的學習動機 為瞭解學習者在學習過程中，教學設計與教學內容是否能引發學習者的學習動機，以及學習動機的改變情形，於學期中製作完成個人的遊戲後實施「學習動機量表」前測，學期末完成專題遊戲後實施後測。在問卷的分析部分，先將問卷的各分量表分別進行信度分析，刪除信度較低的題目後，再分別進行描述性統計以及 前測與後測的 t 檢定，以檢驗問卷的各向度在前後測的表現 上是否有顯著差異。在刪題後的「學習動機」整體問卷信度值達 .91，屬於高信度，分向度中唯有內在目標導向的信度值 .64 為中信度，其餘皆屬高信度。而在問卷的子向度中可發現在外在目標導向的前後測的平均值低於四分，分數從前測的 3.88 分降到後測的3.68 分，顯示學習者在修習本課程外在動機因素所佔成分較低。而自我效能信念的部分，從前測的 3.61 分提升到後測的3.82 分，雖分數未達 4 分以上，但在後測的成績表現上有提升，在此部分的分數較低原因有可能是因學習者過去皆無設計遊戲的背景知識，許多人也自評自己的電腦資訊能力不佳，這一堂課的內容對他們而言是相當有挑戰性，因此這一部分的成績較低，但在經過學習後，後測成績的表現也幾近4 分的正向感受值。其餘三個向度從前測到後測都維持在4 分到五分之間，皆為正向的感受值。整體的前測平均值為4.05，後測平均值為 4.15，整體有小幅度的提 升，在整體問卷與各子向度的 t 檢定方面，前後測皆無達顯 著差異（請參考表 1），表示在學習中製作個人的遊戲一直到學期末的專題製作學習過程中，雖無顯著的提升，但在我們的教學設計下一直維持正向的學習動機。 （二）學習者的數位遊戲製作心流經驗 為瞭解學習者在遊戲製作的過程中，學習者是否能產生心流經驗，以及心流經驗的改變情形，於學期中完成個人的遊戲後實施「數位遊戲製作心流量表」前測，學期末完成專題遊戲後實施後測。在問卷的分析部分，先將問卷的各分量表分別進行信度分析，刪除信度較低的題目後，再分別進行描述性統計以及 前測與後測的 t 檢定，以檢驗問卷的各向度在前後測的表現 上是否有顯著差異。將分量表進行信度分析後，原始問卷的信度值高，無須刪除的題目。整體問卷信度值達 .90，屬於高信度，分向度的兩部分量表為 .90 與 .80 也皆屬高信度。在問卷的子向度中可發現兩子部分的問卷「心流經驗感知」、「心流經驗自我覺知」兩部分的平均分數皆達4 分以上的正向感受值，前後測也都有提升，表示學習者在學期中製作個人遊戲與學期末與製作專題遊戲皆有產生心流的經驗，顯示學習者是享受在遊戲製作的過程中。整體的前測平均值為4.13，後測平均值為4.33，整體有小幅度的提升；在 t 檢定方面，各子向度以 及整體問卷在前後測的表現上皆無達顯著差異（請參考表 2），表示學習者在我們的教學引導下，對於遊戲製作雖無顯著的提升但一直維持正向的心流感受。課室觀察部份，研究者發現在每次課程結束後，都會有幾名學生自動留下來繼續製作遊戲，常常一堂課只有兩小時，但是幾位學生都會多留一、兩個小時，這樣專心投入於遊戲的製作，忘記時間流逝的感覺，是遊戲製作的心流經驗。另外，在繳交個人期中作業時，許多學生在完成遊戲之 表 1. 學習動機問卷前後測之平均值、標準差、問卷信度與 t 檢定 前測後測向度題數平均值標準差平均值標準差信度(α 值) t p 內在目標導向 3 4.19 .52 4.13 .51 .64 .38 .49 外在目標導向 3 3.88 .90 3.68 .99 .93 .15 .27 功課作業的價值 5 4.59 .60 4.78 .44 .91 -1.03 .32 學習的控制信念 2 4.50 .68 4.66 .81 .87 -.54 .60 自我效能信念 8 3.61 .83 3.82 .84 .92 -1.42 .18 整體問卷 21 4.05 .53 4.15 .54 .91 -.86 .40

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表 2. 遊戲製作心流經驗問卷前後測之平均值、標準差、問卷信度與 t 檢定 前測後測向度題數平均值標準差平均值標準差信度(α值) t p 心流經驗感知 11 4.17 .15 4.39 .73 .90 -1.15 .26 心流經驗自我覺知 3 3.98 .78 4.12 1.10 .80 -.48 .64 整體問卷 ₁₄_{4.13 .69 4.33 .78 .90 -1.03}_.32 後，即使教學者已經評分結束，還是學習者仍會一直不斷的將遊戲做修正或者做其他的遊戲如圖4 所示，然後將遊戲成品上傳到論壇跟別人分享。像這樣出自個人意願製作不同的遊戲，而且能夠展現與發揮自己的能力，不斷的向自我挑戰是正向心流經驗的展現。訪談部份，每位學生一談起製作出自己個人遊戲的心情，幾乎每一位都相當開心。部份學生提到雖然自己做的並不是運用很多高深的技巧，但是能夠自己製作屬於自己的遊戲都相當興奮，迫不及待與人分享，像這樣依據自己的能力完成遊戲而產生的快樂的感受，是一種心流經驗的體會；以下舉STU_R 之訪談佐證。我平常都很少在玩遊戲，覺得那是很浪費時間的東西，想說那不是都是男生在玩的東西，而且我本來對電腦就很反感。後來做小紅球看起來很複雜的東西，但是做一下發現那個東西我也會做，好像不會很難的樣子，做好之後拿回宿舍大家都會覺得我超強的樣子，因為我們文學院的通常電腦都不強，所以每次我都想說我要把遊戲做完，拿回去給室友玩。（STU_R）心流經驗的產生並非一定是完成一個被眾人所認可的任務，心流經驗是屬於個人的內在感受經驗，具有獨特性。在面對任務時，個人能依自己的能力全心投入來完成挑戰， 圖 4. 學生不斷創新遊戲並分享於論壇 這樣就很容易有心流經驗的產生。而雖然我們不一定要體驗心流也能感受到快樂，例如身心放鬆的時候我們也會感到快樂，但這樣的快樂是相當短暫且脆弱的，而且需要藉有利的外在環境才能產生。但是伴隨心流經驗而來的快樂，是自己塑照而得，這種快樂的經驗是能夠持續而且對個人的成長有正向助益。例如許多學習者在完成個人遊戲作業後，對自己更有信心，知道自己有能力能夠製作遊戲，而這種快樂的心情在研究者於課堂結束的訪談時，仍然能感受到學習者相當欣喜的心情；以下舉STU_F 之訪談佐證。我的遊戲其實還沒完整做好，我還想增加關數，不知道還可以嗎！？想把它再做一些更動及修改，我想我已經愛上這個遊戲哩。（STU_F） （三）學習者的學習自我效能 為瞭解學習者在學習遊戲製作過程中，是否習得Game Maker 軟體的操作技能，在學期中及學期末能力是否確有提升，於學期中製作完成個人的遊戲後實施「遊戲設計自我效能量表」前測，學期末完成專題遊戲後實施後測。在問卷的分析部分，先將問卷的各分量表分別進行信度分析，刪除信度較低的題目後，再分別進行描述性統計以及 前測與後測的 t 檢定，以檢驗問卷的各向度在前後測的表現 上是否有顯著差異。在刪題後的「遊戲設計自我效能量表」整體問卷信度值達 .98，屬於高信度；分向度的量表也皆屬高信度。在問卷的六個分向度中可發現所有的向度在後測的表現上接優於前測。整體的前測平均值為4.50，後測平均值為 5.03，整體有提升，在個別子向度中的前後測平均值也皆在 4~6 分之 間，顯示學習者在遊戲製作尚有良好的自我效能。在 t 檢定 方面，「軟體基本操作」、「Sprite 功能操作」、「Object 功能操作」以及「Room 功能操作」等四者在前後測的表現上有達顯著的差異，其餘的兩向度只有提升未達顯著（如表 3），原因可能是因未達顯著的兩者在遊戲軟體製作的功能上較為簡易，而達顯著的兩者在功能上較為複雜且困難，需要多

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表 3. 遊戲設計（Game Maker）自我效能問卷前後測之平均值、標準差、問卷信度、與 t 檢定 前測後測向度題數平均值標準差平均值標準差信度(α 值) t p 軟體基本操作 7 4.99 .74 5.41 .64 .92 -2.44 .030* Sprite 功能操作 5 4.65 .79 5.13 .71 .78 -2.12 .047* Sound 功能操作 4 4.85 .71 5.30 1.00 .82 -1.65 .120 Background 功能操作 5 4.88 .93 5.34 .88 .92 -1.89 .070 Object 功能操作 8 3.91 1.04 4.55 .98 .95 -2.21 .040* Room 功能操作 6 3.88 1.31 4.69 1.09 .96 -3.56 .000** 整體問卷 35 4.50 .82 5.03 .78 .98 -2.60 .020* 註：* P<.05, **P<.01。些時間學習與探索才能有較深入的瞭解，而期末製作遊戲專題需要較多繁複的遊戲功能與設計，因此學習者在後測的表 現上有顯著的提升。在整體問卷在 t 檢定方面，問卷前後測 亦達顯著差異，顯示學習者在整體遊戲軟體的自我效能表現上有顯著的提升。課室觀察部份，發現在軟體操作方面所有的學生都具備基本的操作能力，除了繳交個人的期中遊戲作業外，每個人都需要繳交每週上課製作的遊戲。從學生的作業成品進行分析，發現每一位學生都習得操作Game Maker 的基本技能。從遊戲成品以及訪談的分析中可以發現，雖然每一位學習者都沒有製作遊戲的經驗，但是理工相關科系的學生對於遊戲製作的邏輯觀念似乎比較容易理解。例如製作遊戲時需要用到一些程式，老師在說明講解後，理工科系的學生理解的速度較快且較深入，也會把這些程式的設計觀念加入遊戲製作中；相對地文組的學生就需要花較多的時間進行理解。但對於遊戲的版面設計、配音配樂、以及美工設計相對於理工科系學生而言就比較好。所以在遊戲專題製作時，有些組別的分工方式就會採美工設計與遊戲設計的分工。訪談部份，問及學生對Game Maker 遊戲製作軟體的感覺以及自己何時慢慢熟悉這個軟體。大部分的受訪學生都認為這個軟體容易學習且功能很多，有些受訪者也提到雖然不會使用每一個功能，但是自己都有能力可以利用這個軟體製作出遊戲，也覺得這個軟體在本課程很適用。在何時比較熟悉軟體操作的提問方面，大部分的學生是在製作個人期中遊戲作業時，因為必須自己設計製作遊戲，要主動去摸索因此開始熟悉這個軟體。有一些同學則是因為報告排得比較早，因此較早熟悉此遊戲軟體。但就整體而言，每一位學生應該都具備了基本遊戲軟體操作的能力。 （三）學生的學習感受 教學研究的教學目的在於培養學生自製創意數位遊戲之能力，以同儕學習、小組合作專題製作的方式，實際創作數位遊戲。在課後的訪談中，修課20 名學生中有 14 名接受訪談，他們提到這是一堂有挑戰性且有趣的課程，整個學習的方式也很特別。在作業方面，因為需要有很多的操作練習所以作業份量較重，但學習的過程很快樂，在按部就班的學習下，也都能習得軟體的操作與完成作業成品；以下舉STU_A 以及STU_J 之訪談佐證。做Game 也不是一件太輕鬆有趣的事，但是這一門課我覺得就是一種氣氛啦！這門課拆開來講每一個部分都不有趣，作業多、又要準備報告、又是電腦的東西、上課中間又沒有下課而且沒事還要上超過，他的每一部份都不會覺得他會是一堂好課，但是神秘的就是他就是很快樂，不知道為什麼。回家做的時候其實不快樂，但是做完就很快樂的感覺。（STU_A）這一門課的吸引力很大，課程內容還有感情因素。學到做 GAME 的一些技術，我後來發現我不僅做我會的東西，也會去想我不會做的東西。本來我不會的東西我都不會去試，但是這一次我都會去想，去試試看。（STU_J）整個學期教學者從未點名也無要求出席，但學生的出席率都有90% 以上，在課堂中未完成之遊戲大家也都自動自發留下來完成，或是在課程論壇討論。學生提到雖然課程內容有難度，但上課過程心情上覺得很輕鬆，每次上課也都很有收穫，所以都願意也喜歡來上課；以下舉 STU_H 以及 STU_T 之訪談佐證。這一堂課學習很輕鬆，不是為了分數來學習，就是想學東西。感覺是輕鬆快樂的學習。（STU_H）

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大家感情很好，教的東西很活用，覺得很新鮮，也很有趣！雖然功課很多，但是過了…也覺得沒有什麼。一開始覺得很多，一定沒辦法做完，後來做完覺得很有成就感。雖然中間過程蠻累的，很像帶營隊中間過程很累但是結束很開心。（STU_T）在學習的挫折經驗方面，所有受訪者皆有遇到挫折與感到疑惑的地方，但不論在課堂中或是網路的課程論壇上，大家都能很自在地發問，老師與同學都會相互討論與解決問題。加上經過兩次的分組，除了組內同儕，各組間也都會相互解答疑問、提供想法與建議，所以班上同學互動相當良好。另外一個大家公認對學習有很大幫助的是網路課程論壇的設置，在論壇上老師可以進行課程的公告，放置課程教材，讓學生上傳作業以及觀摩他人的作業給予回饋。而最大的功能在於課程討論區以及各組的討論區，大家有任何疑問或是對於課程內容有不瞭解的地方都可以在上面發問，老師以及其他同學也都會給予立即的答覆，讓他們對於學習或作業有困難的地方隨時都有求援的管道。同學也會在論壇上彼此聯絡感情，此有助他們團體的作業進行。受訪的學生都表示，他們非常喜歡這個論壇，課程論壇對於他們的學習相當有幫助，而且上論壇已經成為他們生活的習慣，更有同學表示課程論壇讓這一門課的學習不是只有一週兩小時的事，而是每一天都在學習的感覺。在學習成效方面，訪問中每一位受訪者皆認為自己在課程結束後有能力獨力完成一個數位遊戲，這也代表著他們已經習得了這個遊戲軟體的基本技能，也達到我們課程的最終目的。在最後訪問會不會推薦同學來修此門課，所有的受訪者的答案都是肯定的，也更證明大家對本研究所提出之教學 方式的一種肯定。

五、結論

因應著數位遊戲時代的來臨，本研究從教學實踐的角度提出一個數位遊戲設計的教學模式，在此模式中配合數位遊戲的特性，融合以往許多建構式的教學理念與方式，如鷹架學習、範例學習、專題導向學習、同儕教學等等，在融合之中截長補短，建構一個「漸進式的專題導向學習模式」。再將此模式運用到實際的數位遊戲教學之中，從上述分析結果發現，學習者在學習之中的認知、情意、技能方面皆有良好的成效，在遊戲製作的認知與技能方面，從遊戲設計的生手到能夠自製數位遊戲，習得了帶著走的能力；在學習的情意面向方面，學習者在整個學習過程之中一直保持著正向的學習動機，在製作遊戲時也都能夠處在愉悅的心流狀態，此種正向的學習感受也像是一種學習的心流經驗。不論從量化資料或質性資料，都證實了研究者所提出的數位遊戲教學模式在本教學實驗中相當成功。而促使這整個教學成功的因素，除了我們所提出的教學策略、教學者等等因素之外，有趣的授課內容（數位遊戲）可能也是促成本教學模式成功的原因之一。新科技一直以來是吸引學生之事物，如電腦、手機、網路以及遊戲。過往研究發現網路遊戲以及心流存在著相關，證實了玩網路遊戲也會產生心流經驗（劉旨峰等人，2001；簡幸如、劉旨峰，2005）。在我們的教學實驗發現，學習者在遊戲製作時產生心流經驗，有一些學習者甚至是平時不喜歡玩數位遊戲，但在製作遊戲時感受到心流經驗，慢慢喜歡學習遊戲製作。因此，我們的研究將遊戲與學習搭起橋樑。也許是教學策略使得教學成功，亦有可能是因將數位遊戲成為學習內容，才吸引了學習者讓他們對於學習產生樂趣，當然也有可能是兩種原因的綜效所促成，這也等待著未來相關研究進一步驗證。

誌謝

感謝國科會科教處對本研究的贊助，本計畫編號為： NSC 94-2520-S-008-007 以及 NSC 97-2631-S-008-003。

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researchreviewPBL_1.pdf

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附件 1：學習動機量表

非常不符合不符合稍不符合稍微符合符合非常符合 A1 價值：內在目標導向 1 在這門課，我比較想學有挑戰性的教材，這樣才能學到新的東西。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 2 在這門課，我比較想學能激發好奇心的教材，即使那些內容是困難的。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 3 我修這門課最大的心願，就是想詳盡的理解及習得教材內容。 1 2 3 4 5 6 4 在這門課，如果能選擇，我願意做能學到更多的作業或報告。 1 2 3 4 5 6 A2 價值：外在目標導向 5 我修這門課最大的心願就是要得到好成績。 1 2 3 4 5 6 6 我來修這門課的主要原因是為了要拿到學分數。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 7 我希望在這門課的成績要比大部分同學都高。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 8 我想要在這門課拿高分，因為我覺得在家人、朋友、老闆等人面前展現能力是滿重要的。_{1 2 3 4} ₅ ₆ A3 價值：功課作業的價值 9 在這門課所學到的，能讓我運用到其他科目或真實生活中。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 10 對我來說最重要的是要學好這門課所教的內容。 1 2 3 4 5 6 11 我對這門課的教材內容感到興趣。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 12 我覺得這門課的教材內容很實用。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 13 我喜歡這門課的各個主題與內容。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 14 對我來說最重要的是要能理解這門課所教授的主題與內容。 1 2 3 4 5 6 A4 期望：學習的控制信念 15 如果學習方法得當，我就能學好這門課所要教的內容。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 16 如果我在這門課學得不好，錯是在我自己。 1 2 3 4 5 6 17 如果我夠努力的話，我就可以理解與習得這門課教材內容。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 18 如果我無法了解這門課所教的內容，那是因為我不夠用功。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ A5 期望：對學習與成績的自我效能信念 19 我相信我在這門課可以得到優異的成績。 1 2 3 4 5 6 20 我相信這門課最難的部分我也可以理解與學習。 1 2 3 4 5 6 21 我有自信我能理解這門課所教的基本觀念。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 22 我有自信我能理解這門課老師所教最複雜的內容。 1 2 3 4 5 6 23 我有自信我能把這門課的指定作業和報告做得非常好。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 24 我預期在這門課會拿高分。 _{1 2 3 4} ₅ ₆ 25 我確信我能精通這門課所教的方法技能。 1 2 3 4 5 6 26 考量這門課的困難度、老師、和自己的能力，我覺得我可以在這門課拿高分。 _{1 2 3 4} ₅ ₆

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附件 2：數位遊戲成品評鑑量表

請在右方圈選符合所評鑑遊戲的數字非常不符合不符合稍不符合稍微符合符合非常符合遊戲基本資料 1. 遊戲主題與內容說明清楚 1 2 3 4 5 6 2. 遊戲操作說明清楚 1 2 3 4 5 6 3. 遊戲適用對象說明清楚 1 2 3 4 5 6 4. 遊戲設計目的清楚 1 2 3 4 5 6 5. 遊戲製作使用的物件、音效、圖檔說明清楚 1 2 3 4 5 6 6. 遊戲製作流程說明清楚 1 2 3 4 5 6 教學遊戲內容設計 7. 遊戲學習目標說明清楚 1 2 3 4 5 6 8. 遊戲內容符合學習目標 1 2 3 4 5 6 9. 遊戲使用的素材、物件能與學習目標結合 1 2 3 4 5 6 10. 遊戲設計能由淺入深，引導學生進入各學習單元 1 2 3 4 5 6 11. 遊戲設計能引發學習動機 1 2 3 4 5 6 12. 遊戲設計適合學習對象 1 2 3 4 5 6 遊戲介面設計 13. 遊戲操作容易 1 2 3 4 5 6 14. 遊戲內容呈現順序合乎邏輯 1 2 3 4 5 6 15. 遊戲背景、物件、音效整體搭配合宜 1 2 3 4 5 6 16. 遊戲畫面設計美觀且吸引人 1 2 3 4 5 6 17. 遊戲畫面與各子物件清楚明白 1 2 3 4 5 6 18. 遊戲介面設計簡潔易懂 1 2 3 4 5 6 遊戲元素 19. 具有規則來規範整個遊戲的進行 1 2 3 4 5 6 20. 遊戲中具有競爭、障礙與勝利的機制 1 2 3 4 5 6 21. 遊戲具有任務與需達成的目標 1 2 3 4 5 6 22. 遊戲內容關卡由淺入深 1 2 3 4 5 6 23. 遊戲內容具趣味性 1 2 3 4 5 6 24. 遊戲內容豐富多變化 1 2 3 4 5 6 25. 遊戲具有回饋的機制（如計分） 1 2 3 4 5 6 26. 遊戲操作流暢（沒有 bug） 1 2 3 4 5 6 27. 遊戲內容吸引人，能引發玩家的動機 1 2 3 4 5 6 28. 遊戲具有挑戰性 1 2 3 4 5 6 創造力 29. 遊戲構思新穎 1 2 3 4 5 6 30. 遊戲設計很少沿用課堂所教之技巧 1 2 3 4 5 6 31. 遊戲設計非修改自課堂所教之遊戲 1 2 3 4 5 6 32. 遊戲的命名有創意 1 2 3 4 5 6 33. 遊戲設計中運用很多的構想，具有流暢力 1 2 3 4 5 6 34. 遊戲設計中結合很多不同種類的構想，具有變通力 1 2 3 4 5 6 35. 遊戲設計突破課堂所教之遊戲，具有獨創力 1 2 3 4 5 6 36. 能夠精緻化所設計的遊戲（音效、圖片、事件..等） 1 2 3 4 5 6

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附件 3：數位遊戲製作心流量表

心流經驗感知量表 下列題項的敘述與您目前的狀況符合程度為何？請在右方圈選符合您目前狀況的數字非常不符合不符合稍不符合稍微符合符合非常符合 1. 製作遊戲時，我非常的專注。 1 2 3 4 5 6 2. 製作遊戲時，我知道在製作遊戲中下一步自己要做什麼。 1 2 3 4 5 6 3. 製作遊戲時，我感覺到自己彷彿置身於遊戲情境中。 1 2 3 4 5 6 4. 製作遊戲時，我能精確的作出我想做的動作。 1 2 3 4 5 6 5. 製作遊戲時，我有掌控全局的感覺。 1 2 3 4 5 6 6. 我喜歡製作遊戲的感覺。 1 2 3 4 5 6 7. 在製作遊戲的過程中，我非常的快樂。 1 2 3 4 5 6 8. 製作完成遊戲讓我覺得很有成就感。 1 2 3 4 5 6 9. 我會不斷學習與提升自己製作遊戲的能力，來製作各種不同的遊戲。 1 2 3 4 5 6 10. 製作遊戲有時雖然花很多時間，但是我仍然樂在其中。 1 2 3 4 5 6 11. 在製作遊戲時，我覺得時間過得特別快。 1 2 3 4 5 6 心流經驗自我覺知量表（請先閱讀文字說明，再進行填答） 所謂「心流經驗」是指一個人深深融入某個活動或事件時的心理狀態，譬如從事某個運動，可能會達到完全投入其中，忽略周邊其他事情。能夠引起心流經驗的活動（如遊戲、運動…等等），可能會使人喪失對時間與空間的感覺，當投入於其中時，時間就好像是靜止的，其他事情都顯的不重要了。簡而言之，心流經驗可以說是一種個人真正融入享受的經驗。（請在右方圈選符合您目前狀況的數字）非常不符合不符合稍不符合稍微符合符合非常符合 1. 製作遊戲時，我曾經感受過上述的心流經驗。 1 2 3 4 5 6 2. 製作遊戲時，我常常出現心流經驗。 1 2 3 4 5 6 3. 當我製作遊戲時，我覺得自己是處在心流狀態下的。 1 2 3 4 5 6

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附件 4：遊戲設計（game maker）自我效能量表

本問卷列出有關Game Maker 遊戲軟體製作的一些技能，下面的問題將問你對這些技能的信心程度，共分為六級：1 完全沒有信心、2 沒有信心、3 不太有信心、4 有一點信心、5 有信心、6 非常有信心請對下面的每題，圈選適當的答案下列題項的敘述與您目前的狀況符合程度為何？請在右方圈選符合您目前狀況的數字非常沒有信心沒有信心不太有信心有一點信心有信心非常有信心 1. 安裝 Game Maker 軟體 1 2 3 4 5 6 2. 執行 Game Maker 軟體 1 2 3 4 5 6 3. 開啟遊戲範例 1 2 3 4 5 6 4. 儲存製作之遊戲 1 2 3 4 5 6 5. 將製作之遊戲儲存為執行檔 1 2 3 4 5 6 6. 觀看他人製作遊戲之各細部內容 1 2 3 4 5 6 7. 理解他人製作遊戲之各細部內容 1 2 3 4 5 6 8. 上網收集遊戲資源（如圖組、音效、背景等） 1 2 3 4 5 6 9. 找到自己所需要使用的圖組（Sprite） 1 2 3 4 5 6 10. 載入所要使用的圖組 1 2 3 4 5 6 11. 將圖組命名 1 2 3 4 5 6 12. 編輯圖組（如旋轉、大小轉換…等等） 1 2 3 4 5 6 13. 知道各個圖組出現時機與所欲產生的動作 1 2 3 4 5 6 14. 找到自己所需要使用的音效檔（Sound） 1 2 3 4 5 6 15. 載入所要使用的音效 1 2 3 4 5 6 16. 將音效命名 1 2 3 4 5 6 17. 知道各個音效出現時機及與其他物件的搭配 1 2 3 4 5 6 18. 找到自己所需要使用的背景（Background） 1 2 3 4 5 6 19. 載入所要使用的背景 1 2 3 4 5 6 20. 將背景命名 1 2 3 4 5 6 21. 編輯背景 1 2 3 4 5 6 22. 知道背景出現的時間與場所 1 2 3 4 5 6 23. 載入所要使用的物件（Object） 1 2 3 4 5 6 24. 將物件命名 1 2 3 4 5 6 25. 能將物件加入所欲產生的事件（Add Event） 1 2 3 4 5 6 26. 瞭解每種事件的使用（如Create event, Destroy event, Alarm event,

Step event, Collision event, Keyboard event, Mouse event…等等） 1 2 3 4 5 6

27. 能夠流暢的操作每種事件 1 2 3 4 5 6

28. 能將所設計的事件編輯其所欲產生的動作（Action） 1 2 3 4 5 6 29. 瞭解每種動作的使用（如_{code 中的各種 Action）} move, main1, main2, control, draw, score, 1 2 3 4 5 6

30. 能夠流暢的操作每種動作（Action） 1 2 3 4 5 6 31. 能夠載入遊戲的場景 (Room) 1 2 3 4 5 6 32. 能設定場景的背景 1 2 3 4 5 6 33. 能在場景中增加物件 1 2 3 4 5 6 34. 能夠製造多種場景 1 2 3 4 5 6 35. 能夠利用 Game Maker 獨立製作遊戲 1 2 3 4 5 6 36. 能夠獨立製作多關卡的遊戲 1 2 3 4 5 6

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附件 5：期末訪談稿

一、個人基本資料 1. 修課的原因、期待 2. 在老師跟助教說明上課方式及教學內容時你的感受為何？ 3. 什麼時候開始對課程的內容感到有興趣？請描述一下你在這個學期中對於課程內容設計的心情轉變？（一開始老師助教上課、助教教小遊戲製作、分組遊戲報告、當小小助教或上台報告、個人小遊戲製作的經驗、分組遊戲專題製作的經驗、期末遊戲發表） 4. 曾經遇到過什麼樣的挫折，如何克服？ 5. 對於同儕教學的看法？ 6. 有沒有製作專題的經驗？我們的方式跟你以前的製作的經驗有無差異？差異處為何？若無，第一次跟人合作製作專題的經驗如何？ 7. 製作專題的學習方式覺得有什麼好處？缺點？可能遇到的困難？ 8. 以後教學會不會願意使用製作專題的方式進行教學？ 9. 覺得這一堂課讓你覺得很喜歡的地方有哪些？覺得課程設計還需要改進的地方為何？ 10. 是否有過對於課程抗拒或不滿的心情？ 11. 對自己這學期表現滿不滿意？原因？最滿意的地方？最不滿意的地方？ 12. 課堂結束後，你覺得自己有沒有能力能獨力完成一個小遊戲？會不會想在進一步去深入學習？ 13. 會不會想把學到的技能另外延伸遷移到未來的教學中？ 14. 有沒有達到你一開始對課程的期待？ 15. 班上有沒有哪位同學令你印象深刻？why? 二、第一階段個人遊戲製作 1. 一開始接觸Game Maker軟體時的感覺？後來呢？ 2. 正式做遊戲前，助教及各組利用範例帶領你們操作，你覺得這樣的學習方式如何？會不會增加你對軟體的熟悉度及接受度？對於learning by example 的看法？以前有沒有類似的學習經驗？ 3. 什麼時候開始慢慢熟悉這個軟體？什麼原因？ 4. 當助教的經驗？怎麼準備的？ 5. 你做的主題是什麼？為什麼會想做那樣的主題？主題形成的過程主題是否有改變過？改變的原因為何？。 6. 在利用Game Maker製作出屬於自己的第一個遊戲時的心情？ 三、第二階段遊戲專題製作 1. 你在分組當中扮演什麼樣的角色？負責的工作是什麼？ 2. 小組在專題製作的過程中如何完成遊戲的？ 3. 你們組的遊戲主題是如何形成？中間有沒有改變？原因？ 4. 對於分組覺得公平性如何？ 5. 助教的討論帶領方式覺得如何？ 6. 教學遊戲專題製作的過程當中，你學到了哪些東西？ 7. 在合作學習的過程中，有沒有發生過什麼樣的困境、挫折？如何克服的？ 8. 很多人提到專題製作時間過短，那你覺得應該要有多少的時間才夠？原因？ 9. 教學遊戲專題製作的重要要素？

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10. 在製作專題的過程中，你有沒有學到除了製作教學遊戲外的東西？（如蒐集資源、其他多媒體的運用、如何展現…等等） 11. 單獨製作遊戲的感覺跟與人合作的差異？優缺點？ 四、課程論壇 1. 課程論壇在你製作遊戲的過程中扮演什麼角色？ 2. 你會到上面去看課程的訊息？去組內進行討論嗎？ 3. 從什麼時候開始比較有在上課程論壇？ 4. 覺得我們課程論壇的設計如何？對你的學習有沒有幫助？ 5. 對課程論壇的建議？ 五、其他課程建議 1. 影響製作一個教學遊戲好壞的主要原因為何？ 2. 在其他課程是否有類似不錯的經驗？ 3. 對老師及助教的教法的建議？有哪些是不錯的？不足的地方？哪些需要改進？ 4. 對於課程的評分標準有沒有覺得不公平的地方？ 5. 對於期末專題的分組有沒有覺得不妥的地方？ 6. 會不會建議同學來修這堂課？原因為何？ 六、其他想說的話、感想 1. 修課的感想，覺得這堂課特別的地方為何？