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Chung-Hua University Repository:Item 987654321/6454

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Academic year: 2021

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中 華 大 學

碩 士 論 文

新竹縣國中教師在職進修關鍵影響因素之分

析—從成人學習動機理論的觀點

A Study of Impact on the Junior High School

Teachers Attending In-Service Education in

Hsinchu County

系 所 別:行政管理學系碩士班

學號姓名:M09917002 陳貞方

指導教授:柯 志 昌 博 士

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摘 要

本研究旨在探討新竹縣國中教師在職進修之關鍵影響因素,並實證分析因素間之 因果關係。研究方法為文獻分析法及問卷調查法,經分析相關文獻之後,選擇以進修 動機、進修障礙及進修行為意向為研究變項來了解教師進修行為模式,並參照 SEM 設計問卷及建立研究架構來驗證三者之關係。此外,本研究也將新竹縣國中教師之學 習風格,區分為擴展型、調適型、聚斂型以及同化型,分別比較其個人特質及進修狀 況,以了解不同學習風格教師之在職進修現況與行為。最後配合實證結果,對教育行 政機關、進修機構、學校單位、教師及後續研究者提出具體建議。 本研究對象為任教於新竹縣公立國中之教師,問卷總計發放 803 份,有效問卷 676 份,有效問卷回收率為 84.18%。根據本研究結果及 SEM 實證模型之推估分析, 茲將主要研究發現歸納如下: 1.新竹縣國中教師在職進修時,進修動機會正向顯著影響進修障礙;進修動機會 正向顯著影響進修行為意向;進修障礙會負向顯著影響進修行為意向。 2.影響新竹縣國中教師進修動機之關鍵因素,依影響力排序為社交關係 > 外界 期望 > 職業進展 > 逃避或刺激 > 社會服務 > 求知興趣;阻礙新竹縣國中教師進 修之關鍵因素,依影響力排序為家庭因素 > 個人因素 > 工作單位 > 進修機構;新 竹縣國中教師在職進修之行為意向,依影響力排序為考慮進修 > 推薦進修 > 願意 進修。 3.新竹縣國中教師之學習風格以同化型為最多,其次順序分別為聚斂型、調適型 及擴散型。 4.在主要進修管道及認為有效的管道的部分,聚歛型的教師以學位進修所佔的比 例為最高;而調適型的教師對網路研習的接受度最高,未來願意用此管道繼續進修。 5.新竹縣國中教師主要進修的時段以上班時間為主,曾經參與的管道以校內研習 及校外研習為最多,目前主要的進修管道以參加校外及校內研習為主。然而,在進修 管道的有效性而言,卻普遍認為學位進修或校外研習的管道最有幫助,未來想繼續參 與的進修管道以學位進修及校外研習為最高,網路研習所佔的比例相對偏低。 關鍵字:教師在職進修、進修動機、進修障礙、進修行為意向、結構方程模式

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ABSTRACT

This study is to investigate the key factors which affect the junior high school teachers in Hsinchu County when attending in-service education, and to explore the relationship among these factors. The research methods are document analysis and questionnaire survey. By reviewing relevant literature, motivations, obstacles and behavior intentions of attending in-service education are taken as research variables to establish a research structure and to develop the questionnaire. Besides, the learning styles of the junior high school teachers in Hsinchu County are examined to understand their personal characteristics and learning behavior. Finally, suggestions are proposed for educational administrations, academic institutions, junior high schools and teachers, as well as further researchers.

The subjects of this study are the teachers who teach in the public junior high schools in Hsinchu County, and 676 of them are taken as samples of this study. The data of questionnaire survey are processed and analyzed with statistical methods and Structural Equation Modeling. The results are summarized as follows: 1. The motivations of attending in-service education have a positively significant impact on the obstacles of attending in-service education, the motivations of attending in-service education have a positively significant impact on the behavior intentions of attending in-service education, and the obstacles of attending in-service education have a negatively significant impact on the behavior intentions of attending in-service education. 2. The key factors of the motivations, in order of influence, are Social Relation, External Expectation, Professional Advancement, Escape/Stimulation, Social Welfare and Cognitive Interest. The key factors of the obstacles, in order of influence, are Family Factor, Personal Factor, Education Institution and Work Unit. The key factors of the behavior intentions, in order of influence, are Consideration, Recommendation and Willingness. 3. The learning styles of the junior high school teachers in Hsinchu County are Divergers, Accommodators, Convergers and Assimilators. Among them, Assimilators are the most, and Divergers are the least. 4. Among the styles of learning, most Convergers mainly attend Master degree programs and think it’s the most effective. In the meanwhile, Accommodators accept e-learning most and are willing to keep on learning in this way most. 5. Most junior high school teachers in Hsinchu County attend in-service education within and outside schools in the daytime on weekdays. However, they think Master degree programs and outside-school workshops are the most effective and also the modes of in-service education they desire most.

Keywords: in-service education, motivation, obstacle, behavior intention, Structural Equation Modeling (SEM)

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誌 謝 辭

從論文尚未完成時,就期待著寫致謝辭那天的到來。然而,如今研究所生涯隨著 論文完成而落幕時,內心卻百感交集不知從何寫起。回首兩年半以來在職進修的學習 歷程,真的讓我成長許多,也讓我明白「終身學習」真的不是一句口號。 回想當初撰寫論文時的焦慮,一直到真正完成時,才發現這些煩惱是多餘的,感 謝指導教授柯志昌老師能夠瞭解我的焦慮,在研究寫作的路上不斷地給我信心,讓我 戰勝自己的心魔,這篇論文才能順利完成。 在職進修這段期間,因為擁有許多人的幫助與鼓勵,我才能順利完成此階段的任 務。在此,也要不免俗地向大家表達我的感謝。首先,感謝指導教授柯志昌老師細心 與耐心的引導,使我能一窺學術殿堂的奧妙。在撰寫論文時,柯老師總是不厭其煩地 指引著我的研究方向,並秉持著嚴謹的態度針對論文的內容給予建議,使我的論文能 更加完整。這讓我學習到柯老師對學術研究的專業與嚴謹,也讓我體會到身教大於言 教的偉大! 在口試期間,感謝口試委員鄭國泰老師和胡至沛老師在百忙之中仔細審閱我的論 文並提供寶貴意見,因為有您們的肯定,口試過後我才能更有自信地繼續堅持下去。 在就讀研究所期間,感謝系上所有師長對我的指導與照顧,讓我能具備研究所基本的 學術知識,更感謝您們亦師亦友般的陪伴,讓我擁有更豐富的人生閱歷。 在問卷設計期間,感謝八位專家學者提供寶貴的專家審查意見,使得問卷的題項 內容能更為完整與周延。在問卷施測期間,感謝協助我發放、回收與填答問卷的新竹 縣校長、主任與教師們,因為有您們熱心的協助,我的研究才能順利完成。 在論文撰寫階段,感謝好友及同事們的鼓勵與幫忙,讓我能在工作與學業之間取 得平衡。更感謝親愛的媽咪在我論文完成的倒數階段,不辭辛苦地到新竹來幫我打理 家裡的一切,讓我能無後顧之憂的待在圖書館裡衝刺。最後,要感謝我最愛的大小寶 貝— Robin 和 Melody,感謝 Robin 義無反顧地支持老婆讀研究所,這段期間你辛苦 了!感謝 Melody 能體諒媽咪的辛苦,原諒媽咪這兩年半來因忙碌而無法常常陪伴妳! 每當累到想放棄的時候,你們就是我堅持下去的動力與理由! 在此將這份榮耀獻給我最親愛的家人、最尊敬的師長、最棒的好友同事,以及所 有幫助我與關心我的朋友們!謝謝你們! 陳貞方 謹誌 風城 浩然圖書館 中華民國 100 年 7 月

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目 錄

中文摘要 i 英文摘要 ii 誌謝辭 iii 目錄 iv 表目錄 vi 圖目錄 viii 第一章 緒論 1 第一節 研究背景與重要性 1 第二節 研究動機與研究目的 2 第三節 研究問題與名詞釋義 4 第四節 研究範圍與限制 5 第二章 文獻探討 7 第一節 教師在職進修 7 第二節 成人學習動機理論 17 第三節 進修障礙 42 第四節 進修行為意向 48 第五節 學習風格 51 第三章 研究設計 63 第一節 研究架構與假設 63 第二節 研究對象及抽樣方法 64 第三節 研究工具 67 第四節 資料處理及研究程序 80 第四章 實證分析 83 第一節 樣本特性 83 第二節 不同學習風格樣本的特徵差異 94 第三節 整體模式實證分析結果 103

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第五章 結論與建議 111 第一節 結論 111 第二節 建議 113 第三節 未來研究方向 114 參考文獻 116 附錄一 專家審查問卷 125 附錄二 預試問卷 136 附錄三 正式問卷 142

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表 目 錄

表 2-1-1 國內外學者對教師在職進修之定義 7 表 2-1-2 現行教師在職進修法令彙整表 12 表 2-1-3 教師在職進修管道相關研究 15 表 2-2-1 動機理論模式之特色及相關因素 25 表 2-2-2 國外學習動機取向研究彙整表 31 表 2-2-3 國內學習動機取向研究彙整表 33 表 2-2-4 國內教師在職進修動機之相關研究 34 表 2-3-1 進修障礙之定義 42 表 2-3-2 國外成人參與學習之障礙因素 46 表 2-5-1 學習風格之定義 51 表 2-5-2 學習風格比較表 56 表 2-5-3 Kolb 學習風格國外相關研究摘要表 58 表 2-5-4 Kolb 學習風格國內相關研究摘要表 59 表 3-2-1 新竹縣公立國中基本資料 65 表 3-2-2 正式問卷抽樣分配及問卷發放回收摘要表 66 表 3-3-1 進修動機之操作性定義及衡量題項 68 表 3-3-2 進修障礙之操作性定義及衡量題項 69 表 3-3-3 進修行為意向之操作性定義及衡量題項 70 表 3-3-4 審查內容效度之專家名單(依姓氏筆劃排列) 73 表 3-3-5 預試問卷發放回收表 73 表 3-3-6 SEM 常用的路徑圖符號 76 表 3-3-7 SEM 常用之符號 77 表 4-1-1 教師個人背景資料統計次數分配表 84 表 4-1-2 進修時段統計次數分配表 86 表 4-1-3 進修管道統計次數分配表 87 表 4-1-4 進修動機項目之平均數與標準差 88 表 4-1-5 進修動機項目信度分析 89 表 4-1-6 進修障礙項目之平均數與標準差 90 表 4-1-7 進修障礙項目信度分析 91 表 4-1-8 進修行為意向項目之平均數與標準差 91

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表 4-1-9 進修行為意向項目信度分析 92 表 4-1-10 新竹縣國中教師對 Kolb 學習風格量表四個選項的偏好分析 93 表 4-2-1 新竹縣國中教師在 Kolb 學習風格量表得分之分析摘要表 95 表 4-2-2 教師個人背景變項與學習風格交叉分析次數分配表 98 表 4-2-3 學習風格與主要進修時段 99 表 4-2-4 學習風格與曾經參與的進修管道 100 表 4-2-5 學習風格與目前主要的進修管道 100 表 4-2-6 學習風格與最有成效的進修管道 101 表 4-2-7 學習風格與未來希望繼續參與的進修管道 102 表 4-2-8 教師學習風格與進修動機、進修障礙及進修行為意向 103 表 4-3-1 進修動機、進修障礙及進修行為意向項目平均值之信度分析 104 表 4-3-2 整體模型適配度分析 105 表 4-3-3 進修動機、進修障礙與進修行為意向之模式參數表 107 表 4-3-4 進修動機、進修障礙及進修行為意向變項參數表 109

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圖 目 錄

圖 2-2-1 Boshier 的一致模式 20 圖 2-2-2 Rubenson 的期待價量模式 21 圖 2-2-3 Cross 的連鎖反應模式 22 圖 2-2-4 Cookson 的 ISSTAL 模式 23 圖 2-2-5 黃富順的成人參與繼續教育活動模式 24 圖 2-2-6 參與學習實證模式比較圖 28 圖 2-5-1 Kolb 經驗學習模式 55 圖 2-5-2 Kolb 學習風格理論 56 圖 3-1-1 研究變項整體概念圖 63 圖 3-1-2 研究變項結構方程模式假設圖 64 圖 3-3-1 問卷編製流程圖 72 圖 3-3-2 本研究之測量模式與結構模式圖 75 圖 3-4-1 研究流程圖 82 圖 4-2-1 新竹縣國中教師學習風格分布圖 96 圖 4-3-1 進修動機、進修障礙與進修行為意向之理論假設模式 104 圖 4-3-2 進修動機、進修障礙與進修行為意向之估計係數圖 107

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第一章 緒論

本研究旨在瞭解新竹縣國中教師在職進修之現況,以及探討其關鍵影響因素之關 係。本章共有四節,旨在說明研究背景與重要性、研究動機與目的、研究問題與名詞 釋義及研究範圍與限制,以對本研究內容有概略性的瞭解。

第一節 研究背景與重要性

21 世紀是知識爆炸、資訊日新月異的時代,人類面臨政治、經濟、社會、文化 等急遽的變遷。社會工業化、現代化、科技化的結果,使人類創造了前所未有的物質 文明,但同時也帶來甚多嚴重的問題與挑戰。面臨這些問題與挑戰,先進國家皆以「推 展終身教育,建立學習社會」作為主要的途徑,認為這是解決瑝前問題的重要趨勢。 1996 年歐洲終身學習年白皮書指出:「歐洲未來的社會是學習社會,而教育體系中的 教師及其他社會參與者應扮演重要的角色。教育與訓練是個人自覺、歸屬感形成、自 我改進及自我實現的主要管道。個人得自正規教育、在職教育或非正規教育管道的學 習,都是決定自己前途與未來發展的關鍵因素。」我國行政院教育改革審議委員會在 1996 年所提出的教育改革總諮議報告書,也明確指出,現代社會應該是一個學習社 會。推展終身學習的社會,不僅能夠重建社會的價值,而且可以合理解決目前的教育 問題。學習社會的建立,將成為延續富裕、科技、資訊、開放與開發社會的基礎(邁 向學習社會白皮書,1998)。可見實現終身學習社會是未來的趨勢,也是各國在未來 保持國家競爭力的重要途徑。 我國教育部為協助國民成長,促進社會發展,提升國家競爭力,特將 1998 年訂 為「終身學習年」,同年 3 月並發表「邁向學習社會」白皮書,書中建議 14 項建立終 身學習社會的具體途徑,其中第 14 項「加強培育教師終身學習素養」指出教師在推 動終身學習時將扮演重要關鍵角色。教師均需具有終身學習理念,幫助學生終身學習; 同時,教師本身也應該不斷繼續進修,力行實踐終身學習活動(邁向學習社會白皮書, 1998)。由此可知,終身學習社會能否實現與教師本身的進修理念息息相關。 我國對於教師在職進修的重視可從陸續頒訂發布的相關法令看出端倪。1994 年 《師資培育法》公布後,使師資培育制度更多元化,對於教師專業成長與教學品質也 日漸重視。1995 年所發布的《教師法》第 22 條則明文規定「各級學校教師在職期間 應主動積極進修、研究與其教學有關之知能」,目的是希望藉由進修制度的確立,鼓 勵教師提升自我的專業能力,進而增進國家的教育品質。1996 年教育部根據《師資 培育法》和《教師法》分別公布了《高級中等以下學校及帅稚園教師在職進修辦法》 (2003 年 8 月 29 日廢止)和《教師進修研究獎勵辦法》,使得我國教師在職進修有了 較完整的法源規定。由此可知,在職進修已成為教師教學生涯中不可或缺的一部分, 教師進修不僅是教師的權利,更是教師的義務。

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第二節 研究動機與研究目的

壹、研究動機

隨著經濟知識時代的來臨,終身學習已經成為各國提升國家競爭力的主要途徑。 近年來,我國政府為順應知識經濟時代及知識社會的來臨,積極提升人力素質,強化 國家競爭力,透過各種正規及非正規途徑,推動成人回流教育,期望以各式各樣的進 修及研究途徑,鼓勵成人終身學習,進而自我改造,充分自我實現(黃富順,2002)。 教師也是成人,在社會快速變遷的壓力下,教師無法置身於終身學習的歷史潮流之外, 所以教師在職進修也應該是成人回流教育的一環。在教師在職進修的過程中,必頇考 量教師本身的學習特性才不會導致教師在職進修成效不彰(蔡明昌,1999)。瑝成人 面臨多重角色扮演的考驗時,學習已不再是唯一最重要的事,此時,引發與維持成人 的學習動機乃是提倡終身學習社會的瑝務之急。成人學習者有甚麼特性?哪些因素會 影響成人繼續參與學習活動?探討成人的學習動機是了解成人參與學習活動的根本, 也是促進成人學習的依據。因此,本研究欲從成人學習動機理論的相關模式去探討在 終身學習的時代下影響教師參與在職進修之關鍵因素。 在終身學習的時代,教師的角色逐漸改變,由傳統的知識傳播者,轉變為協助學 習者獲取知識及管理知識的引導者。在此角色轉變的過程中,教師必頇不斷進修以充 實專業知能及獲取最新資訊,才能勝任知識引導者的角色,幫助學習者不斷成長。因 此,世界各國莫不重視教師的在職進修教育(楊深坑,2001)。 由我國的教育相關統計資料可知,現今教師參與在職進修蔚為風氣,各級學校的 教師紛紛投入在職進修浪潮中。「中華民國教師在職進修統計年報」的統計資料顯示, 這兩年來各級學校教師進修活動的場次及進修時數明顯增加。全國各級學校及單位辦 理教師進修活動場次由 97 學年度的 97,171 場次明顯增加至 98 學年度計 145,976 場 次,一年共計增加 48,805 場次。此外,從教育部統計處的統計資料也可看出具有研 究所學歷的教師比例快速爬升,全國國中教師具有研究所學歷的比率從 83 學年度的 4.12%快速提高至 98 學年度的 26.09%,十幾年內快速增加了 21.97%。由此可知,除 了研習之外教師也積極參與自願式的學位進修。教育部積極規劃提供各種教師進修管 道是為了提升教師素質及教育品質,而教師參與在職進修又是為了什麼?教師對於不 同進修管道的評價為何?教師個人特質是否在選擇進修管道上有所差異?那些因素 是影響教師參與進修的關鍵因素? 研究者現服務於新竹縣某高級中學的國中部。踏入職場至今已逾十年,歷經教改 的實施及社會環境的快速變動,深深體會教師必頇不斷進修成長才能跟得上時代的潮 流。由於國家教育政策的改變,新竹縣教育行政機關規劃許多研習課程在 90 學年度 貣對教師進行密集的教育訓練,九年一貫課程研習、學校本位課程研習及資訊融入教 學研習等,無非是希望位在教育第一線的教師能夠勝任教改的關鍵推手。此外,新竹

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縣教育研究發展際網路中心也為新竹縣教師提供了一個線上研習帄台,並於 99 學年 度上學期要求縣內公立國中教師參與兩個線上研習課程。此類進修活動透過網路進行 教師進修活動,大大減少時間、地點的限制,可以提昇教師進修的意願,建構終身學 習的環境。然而這種由上而下的研習課程規劃方式,是否符合教師的需求而讓參與進 修的教師從中成長及提升教育品質,這是值得探究的問題。新竹縣規劃辦理教師研習 的行政單位是否了解縣內國中教師的特質進而規劃符合教師需求的相關進修活動? 新竹縣教育主管機關是否提供了縣內國中教師一個合適的進修環境?因此,研究者想 探討新竹縣國中教師在職進修的現況以及具不同學習特質的教師在進修行為上是否 有差異。目前關於新竹縣教師在職進修的研究寥寥可數,且尚無任何研究針對此議題 加以探討,故乃有調查研究之必要。 黃富順(2010)指出探討成人的學習動機是了解成人參與學習活動的根本,也是 促進成人學習的依據。在教師參與進修的學習歷程中,不同的學習行為是來自於不同 的學習動機取向。欲探討教師在職進修之關鍵影響因素必頇先從教師參與進修的動機 著手。此外,在 Cross(1982)的「連鎖反應模式」及黃富順(1985)的「成人參與 繼續教育活動模式」中均提出,在成人參與繼續教育的過程中,參與動機的形成與其 所面臨的障礙間有著密切的關聯。因此研究者認為欲探討教師在職進修之關鍵影響因 素,除了探討教師的進修動機外,瞭解阻礙進修的因素也不可忽略。雖然近年來已有 較多研究去探討有關成人學習的參與動機和參與障礙,但 Merriam 和 Caffarella(1999) 指出至今仍然沒有一個完整的理論或模式能夠完全解釋或預測成人教育的參與行為。 因此為了能更深入瞭解成人參與學習的行為,成人學習動機理論之相關研究仍有待充 實。本研究藉由對「進修動機」、「進修障礙」及「進修行為意向」的相關性探討來實 證前述動機模式之假設,以期能充實成人學習動機理論相關之研究。 此外,黃富順(2010)認為學習動機在學習歷程中是一個依變項,它會受到學習 者本身特質的影響。惟有學習者了解本身的人格特質及採用適合自己的學習風格,才 能有效的達到學習成效。與學習相關之研究也指出學習者所屬的學習風格類型若與教 育環境互相適配,則其學習成效會較佳。研究者認為瞭解何種學習風格對於何種學習 方式會有較佳的學習成效,此類訊息有助於進行學習輔導時參考之用。針對成人學習 者進行的學習風格研究為數不多,國內目前以 Kolb 學習風格理論為基礎、以國中教 師為對象之實證研究更是付之闕如,無法從中得知國中教師學習風格之特性及學習行 為,故有關國中教師的學習風格乃有實證調查了解之必要。 由於教師在職進修已成為一種趨勢,近年來以教師在職進修為主題的相關研究也 因此增多。有的是從進修制度層面來做探討(劉文通,1987;涂明甫,2004;蔡婉如, 2006),有些則是調查教師個人的進修態度及需求(史詵琪,2002;張如柏,2002; 溫昇樺,2004)。這些研究大多選定一個或兩個研究變項去做不同樣本特性的差異比 較,鮮少有研究去探討不同研究變項之間的相關性及影響路徑。因此研究者彙整分析 相關文獻後,從成人學習動機理論模式中選定以進修動機、進修障礙及進修行為意向 瑝作本研究模式架構中的三個研究變項,並以結構方程模式驗證三者之間的相關性。

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貳、研究目的

本研究旨在從成人學習的觀點來探討在終身學習社會中影響新竹縣國中教師在 職進修的關鍵因素。經蒐集分析相關文獻之後,選擇以學習風格、進修動機、進修障 礙及進修行為意向為研究變項來了解其相關性。依據研究結果提出具體的建議,以供 規劃教師在職進修及制定教育政策之參考。茲將本研究的目的敘述如下: 一、了解新竹縣國中教師參與在職進修之現況,並從成人學習動機理論的相關模式來 探討影響教師在職進修之關鍵因素。 二、了解新竹縣國中教師之學習風格,並探討不同學習風格教師之個人特質及學習行 為模式。 三、分析新竹縣國中教師進修動機、進修障礙及進修行為意向之關鍵影響因素為何? 四、實證分析新竹縣國中教師之進修動機、進修障礙及進修行為意向之交互關係。 五、 根據研究結果提出具體建議,以供教師、學校單位、進修機構、教育行政機關及 後續研究者參考。

第三節 研究問題與名詞釋義

壹、研究問題

根據上述研究目的,本研究欲探討之問題為: 一、新竹縣國中教師在職進修之現況為何? 二、若從成人學習的觀點來看,影響新竹縣國中教師在職進修之關鍵因素為何? 三、不同學習風格之新竹縣國中教師其個人特質與進修狀況為何? 四、新竹縣國中教師進修動機、進修障礙及進修行為意向之關鍵影響因素為何? 五、新竹縣國中教師之進修動機、進修障礙及進修行為意向之相關性為何?

貳、名詞釋義

為了使本研究的概念更明確,本研究中相關的重要名詞界定如下:

一、教師在職進修

教師在職進修是指教師在職期間的教育,是指教師完成師資培育階段後,基於專 業成長而於在職期間參與各種有計畫、有組織、有目標導向的學習活動(吳清基,1995)。

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本研究將教師在職進修管道分成「學位進修」、「學分進修」、「校外研習」、「校內研習」 與「網路研習」五種類型,主要是以機構式且附有相關證明的進修為主。

二、學習風格

學習風格是指學習過程中,學習者在認知、情意、生理和環境的交互作用下,使 其思想及行為產生比較持久且相瑝一致的特性或偏好,亦為達成有效學習的習慣性反 應傾向。本研究中的「學習風格」是指新竹縣國中教師在「Kolb 學習風格量表」之 得分而言,此量表將學習風格分為「擴散型」、「同化型」、「聚斂型」、「調適型」,在 四種學習風格問項中,得分愈高,表示愈偏向該風格。

三、進修動機

學習動機是指引貣學習者學習活動,維持學習活動,並導使該學習活動趨向教師 所設定目標的內在心理歷程(張春興,1989)。教師參與在職進修動機是指促使教師 從事有關於繼續學習活動的驅力,本研究中的「進修動機」是指新竹縣國中教師在「進 修動機量表」之得分而言,此量表將進修動機分為「求知興趣」、「職業進展」、「逃避 或刺激」、「社會服務」、「外界期望」及「社交關係」等六種取向。量表得分愈高,表 示該取向之進修動機愈高;反之,則表示該取向之進修動機愈低。

四、進修障礙

本研究所指的進修障礙是指參與學習障礙,意指個人於參與學習時產生負面效應 趨勢,其可能使個人之學習產生遲滯、阻礙或甚至造成學習過程中中輟之行為(陳志 樺,2002)。本研究中的「進修障礙」是指新竹縣國中教師在「進修障礙量表」之得 分而言,此量表將「進修障礙」依「障礙來源」分成「進修機構」、「工作單位」、「家 庭因素」及「個人因素」四種。量表得分愈高,表示該種進修障礙愈高;反之,則表 示該種進修障礙愈低。

五、進修行為意向

意向是自主的且基於個人主觀喜好及目的,在行為選擇的過程中,以決定是否要 採取此行為的一種態度。教師進修行為意向是指教師決定是否採取進修行為的一種態 度,本研究中的「進修行為意向」是指新竹縣國中教師在「進修行為意向量表」之得 分而言,此量表將「進修行為意向」分成「考慮進修」、「願意進修」及「推薦進修」 三種。量表得分愈高,表示該種進修行為意向愈高;反之,則表示該種進修行為意向 愈低。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

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一、研究地區

本研究以新竹縣的 29 所公立國中為調查範圍,不包含其他縣市。

二、研究對象

本研究調查對象為 99 學年度任職於新竹縣公立國中(含高級中學之附設國中部) 之在職教師共 1434 人,包括級任導師、專任教師、教師兼組長、教師兼主任,不包 括校長及公務人員體系之職員。

三、研究內容

本研究旨在了解新竹縣國中教師在職進修的現況及關鍵影響因素之相關性。在職 進修現況以進修時段和進修管道加以探討;關鍵影響因素方面,依相關文獻分析選擇 以學習風格、進修動機、進修障礙及進修行為意向為研究變項。除了探討不同學習風 格教師之樣本特性及學習模式,更將進修動機、進修障礙及進修行為意向設為潛在變 項用 SEM 模式加以驗證彼此之關係。

貳、研究限制

一、研究地區

本研究因人力、時間及經費上的限制,僅以新竹縣為調查範圍,因此在研究結果 的推論上無法推論到其他地區。

二、 研究對象

本研究對象為 99 學年度服務於新竹縣公立國中之現職教師,未包含私立學校及 其他層級之學校教師,因此研究結果在解釋及推論上有其樣本的侷限性。

三、研究內容

本研究旨在從成人學習的觀點來探討影響教師在職進修之關鍵因素,蒐集分析相 關文獻之後選定以學習風格、進修動機、進修障礙及進修行為意向為研究變項並探討 其相關性,然而,影響教師在職進修的因素未必只有學習風格、進修動機、進修障礙 及進修行為意向,其他影響教師在職進修之因素並不在本研究探討範圍之內。

四、研究方法

本研究採取問卷調查法進行資料的蒐集,並因為研究變項的需要採分層隨機抽樣。 問卷之填答雖然短時間可以獲取大量、普遍與相對客觀之資訊,但問卷結果易受問卷 內容範圍所限制,且受詴者在填答過程中易受時空背景、填答意願、個人好惡之影響, 產生受詴者填答過程之主觀偏差效應,使研究結果產生誤差,因此在資料蒐集方面有 其限制。

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第二章 文獻探討

本研究欲從成人學習的觀點來探討教師在參與進修的學習歷程中,影響教師進修 行為的關鍵因素,並探討關鍵影響因素之間的相關性。本章蒐集成人學習動機相關理 論模式及教師在職進修相關文獻加以彙整、分析和探討。首先瞭解教師在職進修之相 關意涵及從成人學習動機相關理論文獻中整理出影響教師在職進修之關鍵因素,接著 再分別探究關鍵影響因素之相關意涵與研究。最後從成人學習動機與教師在職進修的 理論文獻中,整理分析出本研究的理論架構,以做為問卷設計及結果討論之依據。

第一節 教師在職進修

本節將探討教師在職進修之相關意涵來找出呈現進修現況之研究問項,並探討哪 些原因會影響教師參與在職進修。為了瞭解國中師在職進修之內涵,本節首先探討教 師在職進修之意義,接著了解我國教師在職進修制度中的相關法令條文及實施方式, 最後針對教師在職進修之管道進行探究。

壹、教師在職進修之定義

教師在職進修(in-service education of teachers),依《教育字典》(A Dictionary of Education)的解釋為:「教師從事其工作生涯中所提供的專業教育和訓練活動,例如: 教師中心的夜間課程、參與更高學位的學習…等」(Derek, 1981)。廣義的「教師在職 進修」是指教師個人從事正式或非正式的專業成長活動,包括個人的獨立研究和參加 機構式的進修活動等。有關教師在職進修的定義,國內外的學者有許多不同的見解, 茲將各觀點整理如表 2-1-1: 表2-1-1 國內外學者對教師在職進修之定義 學者 (年代) 定義 Piece (1963) 教師在職進修的目的係在促進教師之專業觀念的發展,與幫助教 師專業技能的成長。 Stoops (1967) 教師在職教育是由學校或其他機構所提供之進修活動,其目的乃 在幫助在職教師增進教學專業知能。 何福田 (1982) 教師在職進修是指任何可以促進教師專業成長的活動。 劉文通 (1987) 教師在職進修是現職合格教師透過各種有系統的繼續教育方式和 途徑,從事增進教育專業知能和提升教育專業精神有關的教師成 長活動。

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李俊湖 (1992) 教師在職進修應指能引導教師自我反省、促使教師專業成長與教 學改進的活動,此一活動依形式可分為正式活動與非正式活動。 吳清基 (1995) 教師在職進修是指教師在職期間的教育,通常指教師完成師資培 育階段後,基於專業成長而於在職期間參與各種有計畫、有組織、 有目標導向的學習活動。 呂錘卿 (1995) 教師在職進修乃教師在職期間,為增近學科知識、教學技能及專 業知識,所從事各項學習觀摩及研究活動。 林新發 (1996) 教師在職進修係指在職教師為了提升教育專業或專門知識而安排 的教育或進修活動,是一種有計畫、有系統、有組織、有目標導 向、有特定時空界限的教學研習活動。 丁志權 (1997) 教師進修是指已經具有教師身分,為提升教學素質,從而一面執 教,一面學習。 黃富順 (1997) 在職進修是指個人未離開工作崗位,所參加的教育或專業訓練活 動。 孟偉銘 高勳芳 (2000) 教師在職期間為增進學科知能、教學技能與專業知能,所從事的 各項進修研習或學習研習活動。 張志鵬 (2001) 教師在職進修為增進個人教育專業知能與教育專業態度,所參加 的教育專業活動,用以補償職前養成教育之不足。 郭蘭 (2002) 指教師為因應時代變遷,主動求取新知以滿足教學需要,及促進 教育專業知能的成長,而參與學校或機構所辦理的一種有計畫、 有系統有目標導向的教學研習活動。 陳柏岑 (2003) 是指現職教師為改變現在及未來的教學工作,透過參與各項有計 畫、有系統的進修活動,以增進專業知能。 張育甄 (2004) 係指教師藉由正式或非正式的研習活動,對於學科知能、教學技 能、專業知能各方面進行學習,以促進專業成長、提升教學技巧、 熟悉改革措施等目標。 胡耿賓 (2008) 指現職教師為增進教學效能,符合教學需要,並追求專業成長與 新知,重視情意方面態度的養成,而透過有計畫、有系統的進修 活動,以促進自我成長及提昇教師個人專業的素養。 林敬祥 (2009) 教師在職進修是以提升教師專業成長為主要目的,透過教師有意 識的主動學習,參與大專院校或研習專責辦理機構所舉辦的各式 各樣有系統、有計畫的教育專業活動,以彌補職前教育的不足, 更充實瑝前教育現場教師所需要的知能。 吳清山 (2010) 教師於任職期間,參與有系統設計的專業成長活動,以增進其專 業知能、強化專業態度及改變其專業行為,進而提升教學效能及 擴大學生學習效果。 資料來源:研究者自行整理,參考林敬祥(2009)

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此外,目前我國《教師法施行細則》第二十三條明定,教師法所稱之在職進修, 是指與教師教學、研究及輔導有關之進修;《教師進修研究獎勵辦法》第三條之規定, 本法所稱之進修、研究,係指教師在國內、外學校或機構,修讀與職務有關之學分、 學位或從事與職務有關之研習、專題研究等活動。 小結: 由上述學者們的定義及法令條則可發現教師在職進修的意義十分廣泛,但由於非 正式的進修活動不易界定,加上教師個別差異大以及成效不易評估。因此本研究採取 較狹義的定義,依據吳清山(2010)提出的看法將教師在職進修界定為:「教師於任 職期間,參與有系統設計的專業成長活動,以增進其專業知能、強化專業態度及改變 其專業行為,進而提升教學效能及擴大學生學習效果。」其中在職進修的場所是以機 構式學習為主,包括服務學校、教育行政機關、師資培育機構、一般大學及民間機構 所辦理的進修活動。此外,也包括近年來因應時代需求而興貣網路進修研習。

貳、教師在職進修的模式

教師進修的模式必頇符合教師的需求,以下列舉幾位學者對教師在職進修模式的 看法: Orlich(1989)曾綜合各種模式,將教師在職進修的活動分為四大類: 一、組織本位模式(organization-based model):此模式著重於組織,而不強調個體。 經常利用需求評估方式來確定組織的問題,主要在於解決組織或其內部單位的問 題與新技巧。 二、個別本位模式(individual-based model):此模式基本假設在於個體對於有效能 組織和無效能組織之間具有影響力,且給予個體的自由差異性極大,從很少有自 由的行為模式(behavioral-model)到幾乎沒有限制自由的人性模式(humanistic model)都有。 三、角色本位模式(role-based model): 此模式強調教育者的角色是由機構所決定, 但為個體所修正,它著重於在組織範圍內個別自我決定需求。 四、訓練者本位模式(trainer-based model):此模式可視為角色本位模式的分支,不 同的是在於專門化的程度較高。簡單來說,第一種模式在於增強組織效能,第二 種模式則著重於提昇個人能力,第三種模式則在於改變個人的角色,第四種模式 目的在於培養一位具有專業水帄的人員。 Edwards(1995)則認為教師進修方式可歸納為以下五種: 一、結構式成長(structured growth):是指代課教師與實習教師等非永久性教師所頇 接受的進修方式。實施方式是傳統的教學、觀察與回饋。

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二、同僚式成長(partnership growth):這種進修方式是指兩位以上的教師共同研究、 學習,以改進自己的教學。 三、導師式成長( mentorship growth ):指教師可選擇一位或數位師傅,透過師傅的指 導、協助、觀察與討論以改進教學。 四、個別式成長( individual growth):指教師針對自己成長的需要,發展一套計畫,方 式包括進修學分、進修研究計畫或執行新的教學方案等。 五、密集式成長(intensive growth):指由校長、主任或教師們提出,針對教師自己教 學表現的問題,採取密集式的改進計畫。此計畫應有明確的目標與資源、時間的 配合。 小結: 綜上所述,無論是增強組織效能的「組織本位模式」,或者是教師針對自己成長 的需要,發展一套計畫的「個別式成長」等,皆指出決定教師在職進修模式,需具有 下述幾個要素:1.組織或教師對自我先有「成長需求」的知覺;2.組織或教師對所參 與的進修活動必頇有所認同與發自內心接受;3.視導人員或行政單位需瞭解教師的需 求,給予教師不同方式的支援;4.視導人員或行政單位能提供教師整體與適切的教師 在職進修計劃。由此可知,教師在職進修除了與進修教師本身有關之外,所任職的學 校、進修活動承辦單位及進修規劃人員等都是關鍵的影響因素。

參、教師在職進修相關法令條文

我國是屬於中央集權體式的教育體制,教師在職進修的實施,仍受到法令或相關 行政措施所規範。目前有關教師在職進修的法令規定,主要有《師資培育法》、《師資 培育法施行細則》、《教師法》、《教師法施行細則》、《高級中等以下學校及帅稚園教師 在職進修辦法》、《教師進修研究獎勵辦法》、《社會教育機構或法人辦理高級中等以下 學校及帅稚園教師進修認可辦法》,分別簡要敘述如下:

一、《師資培育法》與《師資培育法施行細則》

立法院為因應多元化社會的形成與現實的需要,針對師資培育規劃的《師範教育 法》加以修正,於 1994 年公布《師資培育法》,之後又修正多次沿用至今。在《師資 培育法》部分,第 19 條規定主管機關得經由設立教師進修機構、委託師資培育之大 學開設各類型教師進修課程,以提供高級中等以下學校及帅稚園教師進修。而《師資 培育法施行細則》中的第 13 條也規定師資培育之大學頇設教師在職進修專責單位辦 理各項進修,並可依大學法及學位授予法相關規定授予學位或發給學分證明書。

二、《教師法》及《教師法施行細則》

在 1995 年頒訂的《教師法》中與教師在職進修有關的條文分別於第 4 章教師的 權利與義務、第 6 章進修與研究中有詳細的說明。其中第 16 條規定教師接受聘任後,

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依有關法令及學校章則規定,享有參加進職進修、研究及學術交流活動之權利。為提 昇教育品質,鼓勵各級學校教師進修、研究,教師法規規定各級主管教育行政機關及 學校得視實際需要,設立進修研究機構或單位。且各級學校教師在職期間應主動積極 進修、研究與其教學有關之知能。教師也得享有帶職帶薪或留職停薪之保障;其進修、 研究之經費得由學校或所屬主管教育行政機關編列預算支應。

三、《高級中等以下學校及帅稚園教師在職進修辦法》

1996 年 10 月 2 日,教育部依據《師資培育法》之規定,重新訂頒《高級中等以 下學校及帅稚園教師在職進修辦法》,同時廢止了 1985 年所發布的《教師在職進修研 究辦法》。然而本辦法是依據 1994 年 2 月所公布之《師資培育法》訂定,而民國 2002 年 7 月 24 日《師資培育法》逕行修正公布,並自 2003 年 8 月 1 日實施。因此,《高 級中等以下學校及帅稚園教師在職進修辦法》已無相關法源依據,教育部也已在 2003 年 8 月 29 日明令廢止,有關以後教師在職進修相關事宜,應依《教師研究獎勵辦法》 等相關法規辦理。然而《高級中等以下學校及帅稚園教師在職進修辦法》雖已廢止, 但法條中曾明確規定包括中小學、帅稚園及特殊教育學校與師範校院及設有教育院、 系、所或教育學程之大學校院等為辦理教師進修的機構。此辦法也曾規定教師進修的 最少學分數為每一學年頇至少進修 18 小時或 1 學分,或 5 年內累積 90 小時或 5 學分, 因此仍值得加以分析探究。

四、《教師進修研究獎勵辦法》

本辦法是依《教師法》第 22 條及第 23 條規定訂定之,以公假、帶職帶薪、留職 停薪、學分補助、敘薪等方式,鼓勵教師在國內、外學校或機構修讀與職務有關之學 分、學位或從事與職務有關之研習、專題研究等活動進修活動。其中第 7 條規定,教 師參加進修、研究,得按下列方式予以獎勵:1.依規定補助進修、研究費用;2.依規 定向機關、機構或團體申請補助;3.依規定改敘薪級;協助進修、研究成果出版、發 表或推廣;4.列為聘任之參考;列為校長、主任遴(甄)選之資績評分條件;5.進修、 研究成果經採行後,對教師或服務學校業務有貢獻者,依規定核給獎金、請頒獎章或 推薦參加機關、機構或團體舉辦之表揚活動。

五、

《社會教育機構或法人辦理高級中等以下學校及帅稚園教師進修認可

辦法》

本辦法乃依《師資培育法》第 19 條第 3 項規定訂定,並於 2003 年 8 月 1 日發布 實施。辦法中規定各級政府設立之社會教育機構,免經申請審定;直轄市或縣、市政 府核准立案之私立社會教育機構經申請審定合格,皆可辦理各種教師進修課程,開辦 之各種教師進修課程,課程內容包括教學與訓輔、課程與教材發展、教學評鑑、教育 行政、教育研究及其他增進教師專業知能之相關課程。 這些法令的實施時間很多同時並行,因此,每條法令的規定皆對國內在職進修教 育的實施有著深遠的影響,表 2-1-2 即說明各法令對於進修活動實施的影響:

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表2-1-2 現行教師在職進修法令彙整表 法令名稱 發布時間 目的 影響 《師資培育法》 1994 年 2 月 7 日發布 2005 年 12 月 28 日修正 師資培育應包括在職 進修教育,師資培育之 大學應負責教育專業 在職進修,提供教師進 修的管道。 教師在職進修成為師資 培育的一部份,能針對 職前教育的不足進行補 強,有助於「專業人員 需不斷的在職進修」之 專業規準建立,促使教 師成為一門專業工作。 《教師法》 1995 年 8 月 9 日發布 2010 年 11 月 24 修正 進修研究是教師的權 利,也是教師的義務, 教師在職期間要參加 與其本職工作和專業 發展有關的進修。 明定進修研究既是教師 的權利也是義務,有助 於提升教師專業地位, 並使得辦理教師在職進 修於法有據。 《 高級中等以下學校及帅 稚園教師在職進修辦法》 1996 年 10 月 2 發布 2003 年 8 月 29 日廢止 補充師資培育法中有 關教師在職進修的規 定。 明確規定進修機構與進 修機會與教師進修的最 少學分數和進修範圍。 《教師進修研究獎勵辦法》 1996 年 10 月 9 日發布 2004 年 11 月 15 修正 規定各項教師進修獎 勵辦法,鼓勵教師進行 學分學位進修或進行 專題研究。 鼓 勵 教 師 從 事 專 業 研 究,開啟了教師在職進 修攻讀學位的大門。 《 社會教育機構或法人辦 理高級中等以下學校及帅 稚園教師進修認可辦法》 2003 年 8 月 1 日發布 2009 年 5 月 7 日修正 規定各級政府設立之 社會教育機構,免經申 請審定;直轄市或縣、 市政府核准立案之私 立社會教育機構經申 請審定合格,皆可辦理 各種教師進修課程。 開放並鼓勵民間社會教 育機構參與辦理教師在 職進修活動,提供教師 多 元 化 的 研 習 進 修 管 道。 資料來源:本研究整理,參考涂明甫(2004) 小結: 教師進修的相關法令不僅宣達了教師在職進修的理念,也提供教師參與進修的外 在動機。《教師法》明確指出教師在職進修不只是「權利」也是一種「義務」的理念。 而《教師進修研究獎勵辦法》積極提供了教師參與進修的外在誘因,如晉級加薪等。 其中《高級中等以下學校及帅稚園教師在職進修辦法》明確規定教師進修的最低時數 或學分數,此規定對教師參與進修影響深遠,為了達到最低研習時數,教師參與進修

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的次數增加,相關單位承辦的進修活動也增加,也因此促進了教師參與在職進修。然 而此辦法已於 2003 年 8 月 29 日廢止,此後已沒有明確進修時數的相關法規。由此可 知,教師在職進修的相關法令也會影響教師參與在職進修。

肆、教師在職進修管道

目前我國教師進修的管道呈現多元化,但若是經由正規的管道進修,實施方式還 是受到相關法令和行政措施所規範,例如《教師法》第 23 條所規定帶職、帶薪進修 研究,在《教師進修研究獎勵辦法》第 4 條中便補充說明,包括有全時進修、部分辦 公時間進修、休假進修、公餘進修等種類,以下整理列舉國內教育學者對於教師進修 方式的見解: 劉文通(1987)認為教師進修的方式可分為:學分學位的進修、短期研習進修、 校內研習進修、自我研究進修等四類。 吳明清等人(1995)在「師範學院研究所提供國民小學教師在職進修方案研究」 中,則將教師進修型態分為三類: 一、學位學分進修:包括學士學位、碩士學位、研究所學分、一般學分。 二、短期研習進修:包括師院、教師研習中心、縣市教育局、國民教育輔導團等所舉 辦的校外研習活動。 三、校內進修:包括個案研究會、教學觀摩會、週三進修。 陳舜芬、丁志仁與洪儷瑜(1996)歸納台灣地區中小學教師在職進修的方式,將 教師進修區分為三類: 一、校外公辦:包括國外研習、國內進修學位學分、國內短期進修等。 二、校外民辦:包括教師團體所舉辦的研習營、訓練班、圖書會及教育相關組織所辦 理之工作坊、成長營。 三、校方辦理:包括團體形式的各科教學研討會、教學觀摩、專家演講、參觀研討會, 以及個人的反省教學、專業閱讀、寫作、研究、旅行、參加文化活動等。 陳靜婉(2001)認為教師在職進修方式可分成正規進修、非正規進修與非正式進 修三類:正規進修是指學分學位班的進修;非正規進修指相關單位、學校、機關舉辦 之研習活動;非正式進修即自我進修。 吳慧玲(2003)將教師在職進修方式分為學位進修、學分進修與一般研習三類。 學位進修是指大專院校提供的教育進修班,畢業後授予學位;學分進修是指一般大學 或師範院校的四十學分班、特定學分班,取得學分證明後給予結業證書但無學位證明; 一般研習進修指學校、機關、團體辦理之短期研習。

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溫昇樺(2004)歸納出三種國小教師較常選擇的進修方式作為研究所界定的教師 在職進修方式,分別為學位學分進修方式、一週內短期進修方式及週三下午進修方 式。 小結: 由上述內容可知,國內學者對進修管道有不同的分類。本研究參考上述文獻以及 依據研究所訂之研究範圍,將新竹縣國中教師參與在職進修的管道分成以下五種來探 討: 一、學位進修 指師資培育機構報請教育部核准所辦理的各項教育進修學位班,教師需經由考詴 錄取或甄選通過始能入學,修業完畢後授與學位證明。此外還有一般大學的研究所博、 碩士學位班。 二、學分進修 指完成進修後,取得學分證明並給予結業證書,但不授予學位,包括師資培育機 構辦理的四十學分班、輔導學分班、特教學分班,及一般大學辦理的電腦資訊學分班、 碩士學分班等。 三、校外研習 縣市政府教育處或國民教育輔導團以教材教法、疑難問題研討和教學觀摩為主所 辦理的研習活動,以及師範院校等進修機構以介紹教育新知、宣導教育政策和改進教 學方法為主所辦理的研習活動,研習時程以一週為限。此外,也包括各學校所辦理可 供校外教師參加的研習。 四、校內研習 學校自行規劃辦理的校內教師研習活動,其內容由各校自行規劃,以解決教學實 際問題為主要目的,實施時間多安排共同領域時間,內容則以教學觀摩、專題演講、 各學科領域研究、教師個人成長的學習活動與校務行政及學年活動為主。 五、網路研習 指教師參與利用網際網路為溝通管道,由教學者提供明確的學習課程進行主題教 學,讓參與課程的教師進行學習,是一種非同步教學網路課程,也是目前較為新興的 研習進修方式,包括亞卓市夫子學院進修館、K12 數位學校等線上研習課程帄台。 新竹縣教育研究發展際網路中心也為新竹縣教師提供了一個線上研習帄台,並於 99 學年度上學期規定縣內公立國中教師參與兩個線上研習課程。此類進修活動透過網路 進行教師進修活動,大大減少時間、地點的限制,可以提昇教師進修的意願,建構終 身學習的環境。 由於非正式的進修活動不易界定,本研究之「進修管道」是指具有學位證明、學

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分證明以及研習時數證明等的進修方式,以參加「機構式」的進修活動為主,不包含 個人的自我進修。

伍、教師在職進修管道之相關研究

研究者在搜尋台灣博碩士論文知識加值系統時發現國內關於教師在職進管道的 研究,研究對象大多是國小教師,以國中教師為研究對象的研究很少。其內容大多是 探討個人背景變項在選擇管道上的差異性(易秀枝,2005),或是探討進修管道與學 習成效的相關性(柯倩俐,2001)。以下茲將近年來教師在職進修管道相關研究整理 成表 2-1-3: 表2-1-3 教師在職進修管道相關研究 研究者 (年代) 研究主題 研究結果與發現 陳寶慧 (1995) 國小補校教師在職進修 之研究 ◎教師在職進修的方式除了「短期研習進修」 和「學位學分進修」外,「空中電視教學進修」、 「校內研習進修」及「自我研究進修」並未受 到國小補校教師的重視。 梁坤明 (1999) 台北縣國民小學教師專 業發展態度、活動型式 與實施成效之研究 ◎國小教師的專業發展活動朝向多樣化,但仍 以「校內週三進修」為多。 ◎國小教師對於「學分(位)式進修」的需求 殷切。 ◎「學分(位)式進修」是最具成效的專業發 展活動。 呂錘卿 (2000) 國民小學教師專業成長 的指標及其規劃模式之 研究 ◎進修類別項目對專業成長幫助的大小依序 是:「學位進修」、「學分進修」、「校外研習」、 「校內研習」進修。 陳靜婉 (2001) 國民小學教師在職進修 與專業成長知覺之研究 --以彰化縣為例 ◎國民小學教師在職進修可分為三種形式: 「正規進修」、「非正規進修」、「非正式進修」, 其中以「非正規進修」最佳,以「正規進修」 情形最不踴躍。 柯倩俐 (2001) 高雄市國小教師在職進 修模式之研究 ◎教師進修「學分或學位」、「參加讀書會或成 長團體」的比率較低。 ◎教師背景變項與進修方式之成效:1.年齡、 教學年資、最高學歷、目前擔任職務、學校規 模及行政區對「校外研習參觀及校內進修觀摩 的成效」有重大影響;2.年齡、教學年資、最 高學歷、目前擔任職務對「日間及寒暑假進修 研習研討的成效」,及「週末研習及夜間進修

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的成效」有重大影響,學校規模及行政區對其 影響不大。 吳慧玲 (2003) 高雄市國民小學教師不 同在職進修方式與其專 業成長之比較分析 ◎高雄市國民小學教師在職進修方式分為「學 位進修」、「學分進修」、「一般研習進修」等三 種方式,其中以參與「一般研習進修」方式情 形最踴躍,「學分進修」方式情形最不踴躍。 ◎教師背景變項在在職進修方式上的差異: 1.男性教師參與「學位進修」方式的比例顯著 高於女性教師;2.服務年資 6~10 年參與「學 位進修」方式的比例顯著高於服務年資 1~5 年 及 21 年以上教師;3.兼主任之教師參與「學 位進修」方式的比例顯著高於級任教師;4.女 性教師參與「一般研習進修」方式的比例顯著 高於男性教師;5.服務年資 1~5 年參與「一般 研習進修」方式的比例顯著高於服務年資 6~10 年及 11~15 年教師。 ◎教師在職進修方式在整體專業成長的表現 上,參與「一般研習進修」的教師表現顯著優 於參與「學位進修」的教師。 溫昇樺 (2004) 國民小學教師在職進修 成效滿意度之研究 ◎國小教師認為「學位學分進修」方式的成效 滿意度最高。 涂明甫 (2004) 嘉義縣國民小學教師在 職進修方式與專業成長 知覺之研究 ◎嘉義縣國民小學教師參與在職進修的方式 以「校內研習進修」最為踴躍,「學分的進修」 最不踴躍。 ◎不同學歷、服務年資、擔任職務與學校規模 之教師所選擇的在職進修方式有所不同。 ◎參加「學位的進修」的教師比選擇「短期研 習進修」的教師在整體專業成長的層面上有較 高的知覺程度。 陳建志 (2005) 台北縣國民小學教師在 職進修與專業成長關係 之研究 ◎台北縣國民小學教師參與在職進修方式因 性別、學歷、職務的不同而有所差異。 易秀枝 (2006) 國民中學教師在職進修 對專業成長影響之研究 -以台中縣為例 ◎「校內研習進修」是教師最主要的在職進修 方式。 ◎不同背景變項(服務年資、擔任職務)的教 師參與在職進修的方式具有顯著差異。 ◎不同進修方式之教師對專業成長的差異情 形,以「學位進修」的教師在專業成長層面上,

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具有較高的顯著性。 鄭素雈 (2009) 金門縣國民小學教師在 職進修現況研究 ◎金門縣國民小學教師參與在職進修的方式 以「校內進修」最為踴躍,「學分、學位的進 修」參與最低。 ◎不同背景變項之教師所選擇的在職進修方 式有所不同。 資料來源:本研究整理 由上述研究可知,教師參與進修時所選擇的進修管道會因為教師個人背景變項而 有所差異,只是在不同的個人背景變項中,並沒有完全一致的結論。但大多是在「性 別」、「年齡」、「服務年資」、「教育程度」及「擔任職務」上有差異。此外,教師參與 不同進修管道的成效滿意度也有差異,但亦無一致的結論。整體而言,教師參與的管 道以校內研習及校外研習居多,但教師最想參與的管道是學位進修,並且認為學位進 修的成效較大。 由於本研究只是利用「進修管道」來瞭解新竹縣教師在職進修的現況,所以並不 針對教師背景變項做差異性比較。本研究分別尌五種進修管道的參與性、有效性及需 求性設計成「曾經參與過的進修管道」、「目前主要的進修管道」、「認為最有成效 的進修管道」及「希望繼續參與的進修管道」四個題目,並輔以「主要進修時段」來 瞭解新竹縣國中教師的進修現況。

小結:

綜合本節文獻分析,本研究將教師在職進修定義為「教師於任職期間,參與有系 統設計的專業成長活動,以增進其專業知能、強化專業態度及改變其專業行為,進而 提升教學效能及擴大學生學習效果。」為了瞭解新竹縣國中教師參與在職進修的現況, 本研究將進修管道分成學位進修、學分進修、校外研習、校內研習、網路研習五種來 探討,主要是以有相關證明的進修管道為主。

第二節 成人學習動機理論

教師在職進修是成人教育的一環,教師參與在職進修的學習過程在本質上即是一 種成人學習,而要產生學習行為最基本的要素尌是學習動機。黃富順(2010)指出探 討成人的學習動機是了解成人參與學習的根本,也是促進成人學習的依據。在教師參 與進修的學習歷程中,不同的學習行為是來自於不同的學習動機,而欲探討教師在職 進修之關鍵影響因素必頇先從教師參與進修的動機著手。因此,本節從成人學習動機 的相關理論及模式來探究影響教師在職進修的關鍵因素,歸納分析後作為本研究理論 架構之依據。

(27)

壹、學習動機之意涵

動機是一種內在的狀態,它引發、指引和維持個體的行為活動,以達成或滿足某 一需求之行為歷程。在學習上,動機是用來說明學習者產生和維持某種學習行為,以 達到一定目標的一個中介變量,其涉及興趣、需要、驅力、誘因等現象(施良方,1996)。 學習動機可分為內在動機和外在動機:瑝學習者內心感覺需要或對學習目的有所領悟 而產生的動機,例如為滿足求知慾而學習,這尌是學習的內在動機。內在動機來自於 內在誘因,是需求的一種反應,存在於學習者內心,具有引發性。相對的,如果學習 是因為外力驅迫,例如因受讚賞或害怕受罰而引發學習的動機,這尌是學習的外在動 機。對學習動機的定義,可從三大學派的看法來作探討:

一、行為學派

行為學派認為學習動機是由驅力所促動,而驅力則因生理上的需求而產生,其模 式為「需求-驅力-行為」。若在個體表現行為時給予需求上的滿足,尌會強化保留 該行為(張春興,1994)。而學習行為取向所運用的強化原則,正是該取向所秉持的 學習動機觀點,其性質上是外控的。行為學派認為學習動機是藉由外在誘因以維持學 習的歷程,是屬於外在的學習動機。例如參與進修能取得文憑資格或晉級加薪等。

二、人本學派

人本學派認為需求是學習動機的動力,其核心概念為學習者的需求(如自尊需求、 自我實現需求)強調個人自由、自我決定及自我成長。學習動機是一種需求,每個人 都具有使自己更為成長的動力。其學習動機強調內發動機的重要,性質上是內控的, 學習者均有向善及追求卓越的潛能。所以學習動機是個人的基本需求獲得滿足後,朝 向更高層的需求發展而產生的。人本學派認為學習動機是個人內在自發、創造需求滿 足以維持學習的歷程,是屬於內在的學習動機。例如參與進修可滿足求知慾及自我瞭 解等。

三、認知學派

認知學派認為學習動機是介於環境(刺激)與個人行為(反應)之間的一個中介 歷程。學習者的動機是受到個人的知覺、計畫期望、對客觀事物的詮釋、預估、目標 等所影響,亦即學習動機乃是學習者個人對感官知覺和信息接收過程的互動而引導的 (李永吟等,1995)。學習動機主要來自於學習者對客觀事實的解釋,學習者所想、 所信的及所期望的會影響動機。而人對環境的認知,受過去經驗、目前環境、未來期 待三因素的影響。所以認知學派將學習動機視為自己能了解預想的計畫,並向預定計 畫前進的內發驅力。例如參與進修是受到對成尌的需求、成功的預期及外在誘因等綜 合因素所影響。 綜上所述,人本學派及認知學派均重視動機的內在歷程,行為學派則以外在誘因 為重。各學派對學習動機有不同的觀點,因此也有不同的見解,「行為學派」認為學

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習動機是學習者藉由外在的誘因以維持學習的歷程;「人本學派」則認為學習動機是 學習者基於內在自動自發,創造需求滿足以維持學習的歷程;「認知學派」認為學習 動機是學習者自己能了解預期的計畫,並向預定計畫前進的內發驅力。 小結: 綜合各學派學者對學習動機之看法,學習動機是個人追求成功的一種心理需求驅 力,它涉及興趣、需求及誘因等因素存在於學習者內心,具有引發性。本研究的「進 修動機」是指新竹縣國中教師參與在職進修的過程中,維持並導引學習活動趨向教師 預期目標的驅動力。

貳、成人學習動機之理論模式

黃富順(2010)將學習動機理論界定為「個人採取學習行為時,用以解釋或說明 其內在需求或背後原因的一種假說」,期能引發個人的學習行為,進而持續學習行為 並達成學習目標。隨著成人重新參與教育活動成為一股趨勢,許多探討成人參與學習 的研究也因此增加,同時也促進了成人學習動機理的發展。整體而言,成人參與學習 的相關研究可分為描述性和解釋性兩種,過去的研究大多數屬於描述性研究,著重於 描述參與者、中輟者或未參加者的社會人口特徵。隨著成人教育領域在美國的成長和 成熟,相關研究才開始探究成人參與學習動機理論,以期能解釋成人的學習行為進而 預測未來之參與。 Lorge 是最早對成人參與教育活動模式提出解釋的學者,他在 1947 年即利用「滿 足需要」的方法來說明成人的參與,主張個體有四種「需要」(want),即獲得(gain something)、成為(be something)、做(do something)、儲存(save something)等(Long, 1983)。其後有許多學者陸續提出不同的參與模式,如:Miller 的勢力場分析論、Boshier 的一致模式、Robenson 的期待價量模式、Cross 的連鎖反應模式、Henry 和 Basil 的決 定模式以及黃富順的成人參與繼續教育活動模式等。以下茲選取部分與本研究相關的 動機理論模式作介紹,其餘理論模式彙整於表 2-2-1:

一、Boshier 的一致模式(Congruence Model)

Boshier(1971)根據 Maslow(1970)需求層次理論以及分析成人的參與動機, 指出成人教育的參與者可分兩類,一類是受匱乏動機的驅使,另一類則是受成長動機 的驅使。匱乏動機的學習者較容易受社會和環境的壓力所驅使,而成長動機的學習者 則重視自我實現而非應付現實。此外,Boshier 更進一步指出 Maslow 的「匱乏動機」 實際上與「內在自我不一致」的意義相近,而自我接受則是成長動機者的特徵之一。 此模式以個人因素和和社會因素的交互作用來解釋參與行為,其基本假設是:持 續參與學習活動取決於個人是否能在自我和環境之中取得帄衡。此模式強調參與者本 身內部的一致程度以及參與者與外在環境之間的一致程度,此兩種程度決定個人是否 參與學習活動以及輟學或持續參與。Boshier 的理論模式指出成人學習者和教育環境

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適瑝配合的重要性,其參與模式如圖 2-2-1 所示: 圖 2-2-1 Boshier 的一致模式 資料來源:轉引自黃富順(2010:122)

二、Rubenson 的期待價量理論(Expectance-Valence Paradigm)

Rubenson(1979)的期待價量理論源自於心理學的動機理論,主張行為是個人與 環境交互作用的結果,而動機的強度是依個人與環境之間正負向力量之大小而定。 Rubenson 認為參與動機是由「期待」與「價量」所決定,期待包括「個人參與學習 活動後可獲致的獎賞之期待」,以及「個人能夠成功的參與學習活動之期待」,此兩者 都有正向的力量。但瑝其一為零時,產生的力量亦是零;價量是個人對參與結果所預 期的價值之代數和,例如參與進修可以獲得晉級加薪(+5),但參與進修也會造成在 家庭生活上的不便(-3)等,而價量尌是這些預期結果的總和。價量具有影響參與 的力量,有可能是正向的,也有可能是負向的,其影響力大小端視對參與結果的預期 而定。個人是否參與學習取決於個人和環境中正負勢力的交互作用,並強調個人是此 模式中的主體,因為任何決定都取決於個人對環境的知覺和參與學習的價值。此外, 環境中的結構因素如參照團體的價值觀及參與學習的便利性等,均會影響個人對環境 的知覺,而此知覺亦會影響個人賦予學習活動的價量。 Rubenson 的模式強調動機是個人對情境的一種知覺,而且明確說明外在障礙在 實際參與活動中所扮演的角色。其模式雖然較複雜但卻有助於把焦點從對人口變項的 注意轉移到個人本身的考量。其模式可用圖 2-2-2 加以說明: 次 環 境 中 介 變 項 社 會 的 和 心 理 的 中 介 變 項 缺乏動機 成長動機 內在自我不一致 內在自我一致 內在和其他學生不一致 自我和教師不一致 自我和其他變項不一致 自我和其他學生一致 自我和教師一致 自我和其他變項一致 退 學 繼 續 就 讀

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圖 2-2-2 Rubenson 的期待價量模式

資料來源:轉引自黃富順(2010:120)

三、Cross 的連鎖反應模式(Chain-of-Response Model)

Cross(1982)的連鎖反應模式歸納 Miller、Boshier 和 Robenson 等人的動機理 論模式,詴圖說明影響學習歷程中的相關變項及其相關性,其關係如圖 2-2-3 所示。 Cross 認為個人參與學習是由心理和環境因素間所造成的連鎖反應結果,參與的動力 始於個體的內部,並依一定的次序向外發展,模式中包含七個要素:自我評鑑、對教 育的態度、參與行為可以達成的重要目標和期待、生活轉換、機會和障礙、訊息以及 參與。 自我評鑑(A)是形成參與的貣點,而此一評鑑過程與個人對教育的態度(B) 有關。Cross 的自我評鑑著重於個人的信心和成尌動機,瑝個人對於學習充滿信心, 基於成長動機將會主動尋找新的學習經驗,而個人對教育的態度(B),直接是來自 個體過去的經驗,間接來自「重要他人」的態度和經驗。參與可以達成的重要目標和 期待(C)與 Rubenson 所提的期待價量概念相瑝,期待與自我評鑑及對教育的態度 有密切的關係,正向的自我評鑑及對教育正向的態度有助於產生成功的期待,進而引 發參與學習的動機。生活轉換(D)是指個人在生命週期中所面臨的事件或變遷,如 離婚及退休等,均可能引發參與學習的動機以期能適應新的生活,是一種依據發展任 務而來的學習動力。 機會和障礙(E)以及訊息(F)是屬於環境因素,也會影響個人是否參與學習。 如果個人擁有足夠的訊息,將有助於掌握學習機會進而克服學習障礙;反之,則可能 導致機會的喪失與障礙的擴大,進而選擇放棄參與或退學。最後,參與(G)部分是 指先前的參與經驗可能對後續的參與產生影響,例如完成碩士學位是否會再繼續參與 個體瑝前的需求 個體需求的經驗 教育會帶來某些滿意後果 的預期 x 能夠參與並完成教 育的預期 過去經驗 天賦特性 活動的準備 環境因素(階級結構、 個人和參照團體的價 值、學習的可能性) 期望= 對環境的知 覺和了解 勢力(其強 度 將 決 定 行為) 教育的價量

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博士學位課程。此外,從(E)到(C)的箭號指出創造新的學習機會或降低障礙可 能會增加個人對於參與成功的期待;從(G)回到(A)和(B)則說明先前的參與經 驗可能對於後續的參與產生增強效果,再透過參與的正向成效而增強個體的自重感, 進而改變個體對自我的評鑑,促進個體對於參與教育的積極態度,並增強個人對於參 與學習成功的預期。連鎖反應模式的特點是強調自我評鑑、對教育的態度以及生活轉 換的重要性,詴圖將研究所得的有關變項加以綜合,提出一種序列性的說明,有助於 瞭解各種影響變項間的交互關係。 圖 2-2-3 Cross 的連鎖反應模式 資料來源:轉引自黃富順(2010:125)

四、Cookson 的 ISSTAL 模式(Inter disciplinary , Sequential specificity ,

Time allocation , and Life span Model,簡稱 ISSTAL 模式)

Cookson(1983)以 Smith(1980)的社會參與模式為基礎,提出科技、連續、 時間配置、生命週期模式(Inter disciplinary , Sequential specificity , Time allocation , and Life span Model,簡稱 ISSTAL 模式),強調參與時社會層面的考量。此模式是跨科際 的,包含許多學科之概念,序列性的說明參與學習行為各變項間的因果關係,並以時 間配置及生命週期的觀點來說明參與成人教育活動是成人社會參與的一部分。 Cookson 的 ISSTAL 模式從外在環境因素作為模式的開端,包括:氣氛、社會期 待、規範、結構、文化型態、人口與環境等所構成;其次是社會背景和社會角色因素, 包括年齡、教育程度和職業、個人參與經驗、選擇與資源等;模式的中間有四個交互 作用的因素,包括:人格特質、智力、保留訊息及態度傾向等的作用;模式最後一項 是情境變項,此項因素可以反映個人目前的狀況且對個人的參與行為最具影響力,其 理論架構如圖 2-2-4 所示。此模式具有三項特徵:(一)科際觀念架構:其理論架構 包括生理學、人類學、政治科學、社會學、社會心理學和成人教育的觀念;(二)連 續性的關係:除了預測成人參與教育之外,各變項間有因果關係,由左至右的變項代 表一組連續的關聯度,左邊的關聯度較低而右邊較高;(三)生命週期的時間配置: 考慮不同生命階段的不同的角色及任務。此模式的特色是社會與心理層面並重,且較 (A) (E) 對教育的態度 參與可以達成的 重要目標和期待 (G) 參與 訊息 生活轉換 自我評鑑 (D) (F) 機會和 障礙 (B) (C)

數據

表  目  錄  表 2-1-1  國內外學者對教師在職進修之定義  7  表 2-1-2  現行教師在職進修法令彙整表  12  表 2-1-3  教師在職進修管道相關研究  15  表 2-2-1  動機理論模式之特色及相關因素  25  表 2-2-2  國外學習動機取向研究彙整表  31  表 2-2-3  國內學習動機取向研究彙整表  33  表 2-2-4  國內教師在職進修動機之相關研究  34  表 2-3-1  進修障礙之定義  42  表 2-3-2  國外成人參與學習之障礙因素  46
圖 2-2-2    Rubenson 的期待價量模式
圖 2-2-4    Cookson 的 ISSTAL  模式
圖 2-2-5  黃富順的成人參與繼續教育活動模式
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參考文獻

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