彰化縣國民小學實施課後照顧之調查研究

國立台中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士在職專班碩士論文

指導教授：楊銀興 博 士

彰化縣國民小學實施課後照顧

之調查研究

研究生：施麗卿 撰

中華民國九十六年十一月

彰化縣國民小學實施課後照顧之調查研究

摘要

本研究旨在探討彰化縣 95 學年度 50 所公立國民小學實施課後照顧服 務之情況，以 302 位課後照顧班老師為研究對象。 本研究主要採調查問卷法進行資料的蒐集，所得的資料先行應用 SPSS for windows 12.0 中文版套裝程式，依研究的目的與待答問題，就可量化 的資料進行統計分析，所採用的統計方法為次數統計、百分比分配及排序 等描述性統計來說明。根據研究結果與討論，最後提出本研究的結論： 一、彰化縣配合教育部政策，已實施的學校積極辦理課後照顧服務 二、學校以遴聘現職正式合格教師為主體，教育品質受保障。 三、擔任課後照顧班之教師配合學校行政規劃，繼續帶班的意願極高。 四、每週之活動內容以家庭作業寫作為主體、兼顧團康與體能活動及生活 照顧。 五、課後照顧班積極保障弱勢學生，期能實現教育機會均等與社會 正義。 六、對於課後照顧班教師所遭遇到的困難，學校行政人員要積極協助解決。 【關鍵字】國小學齡兒童、課後照顧

A Study on After school child care at elementary schools in Changhua County

SHIH, LI-CHING ABSTRACT

The study was designed to explore the current status after school child care at elementary schools in Changhua County. The research method of this study was questionnaire survey. There were 302 research subjects randomly selected as sampling from 50 public elementary schools teachers in Changhua County in 2006 academic year.

The Chinese version of the SPSS/12.0 package software program applied to the data obtained from the survey questionnaire first. The statistical methods include frequency , percentage and ranked. Based on the analysis and discussion on the study results, the following conclusions of this study were derived：

1. The current status after school child care at elementary schools in Changhua county accorded with the regulation of Ministry of Education.

2. After school child care at elementary schools in Changhua county employed the qualified teachers .

3. The teachers of after school child care at elementary schools cooperated with the school administrators and had high willing in teaching.

physical intelligence and art course was second adopted.

5. In order to ensure weak tendency students actively , after school child care need to accord with having equal opportunities and the social justice principle.

6. In order to prompt the effectiveness of after school child care, the administrators of elementary schools should help the teachers to solve the difficulties that the teachers had encountered.

目 次

第一章 緒論

---1 第一節 研究背景與動機--- 1 第二節 研究目的--- 4 第三節 待答問題--- 4 第四節 名詞釋義--- 5 第五節 研究方法與步驟--- 6 第六節 研究範圍與限制--- 9

第二章 文獻探討---

11 第一節 課後照顧之意涵與需求--- 11 第二節 課後照顧之理論基礎--- 17 第三節 台灣課後照顧之發展及其相關法規--- 24 第四節 課後照顧之類型、活動內容及優缺點--- 41 第五節 課後照顧之相關研究及比較---55

第三章 研究設計與實施---

71 第一節 研究架構--- 71 第二節 研究對象--- 72 第三節 研究工具--- 73

第四節 實施程序---78 第五節 資料處理與分析---79

第四章 研究結果與討論---

81 第一節 彰化縣國民小學實施課後照顧之現況---81 第二節 學校教師擔任課後照顧班之意願---91 第三節 課後照顧班教師所遭遇到的困難---95 第四節 課後照顧班每週的活動內容---103 第五節 開放性問題徵詢教師意見之資料彙整---112

第五章 結論與建議

---119 第一節 結論---119 第二節 建議---124

參考文獻

---129 壹、中文部分---129 貳、英文部分---137

附 錄

---139 附錄一 建立專家內容效度請託函---139 附錄二 專家內容效度問卷---140 附錄三 專家修正意見---143

表 次

表 2-1 台灣課照顧後之相關法規推動大事紀---32 表 2-2 2006「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」之法規 內容--- ---35 表 2-3 台灣課後照顧之類型與優缺點---48 表 2-4 美國、日本、瑞典及台灣地區實施課後照顧情形---69 表 3-1 彰化縣 95 學年度實施課後照顧之學校數及班級數分佈情形----73 表 3-2 專家學者審查內容效度之評閱人員---75 表 3-3 專家學者審查內容效度之統計---75 表 3-4 正式問卷調查回收率---79 表 4-1 彰化縣 95 學年度課後照顧班教師基本資料及任教資格之調查統計 --- 81 表 4-2 彰化縣 95 學年度課後照顧班現況之調查統計--- 86 表 4-3 彰化縣 95 學年度課後照顧班教師擔任意願之調查統計--- 92 表 4-4 彰化縣 95 學年度課後照顧班教師所遭遇到困難之調查統計--- 96 表 4-5 彰化縣 95 學年度課後照顧班教師每週活內容之調查統計---103

圖 次

圖 1-1 研究步驟---8 圖 3-1 研究架構---71

第一章 緒論

為了解決父母無法在子女放學後即時照顧的問題，坊間課後托育中心、民間 安親班、私立教育機構才藝班…如雨後春筍般應運而生。教育部為了促進兒童健 康成長、支持婦女婚育及使父母安心就業，大力補助經費及積極推動國民小學辦 理課後照顧服務，成為正規教學後的另一種教育型態。本章共分六節，第一節敘 述課後照顧之研究背景與動機；第二節論及研究目的；第三節提出待答問題；第 四節針對本研究使用的名詞加以釋義；第五節探討研究方法與步驟；第六節界定 研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

兒童的需求隨著時代的變遷不斷在調整。自 1980 年代鑰匙兒湧現以來（鄭 望崢，1988），產生許多兒童放學回家後，至家長下班前的這段期間即關在家裡， 沒有大人監督，沒有成人照顧的狀態。孩童因缺乏的父母關愛，往往放學後不想 回家，以至行為偏差，有些還慣性離家，陷入惡性循環，兒童與青少年問題因應 而生，帶來許多的社會與安全問題。鄭望崢 (1989)、陳嘉彌與李翠萍（2002）、 陳嘉彌(2005)指出，兒童在課後這段空窗時期常在外遊蕩、結交壞朋友、暴力犯 罪、遭綁架勒索，流連於網咖、電動遊樂店等容易發生衝突的場所，以致意外事 故頻傳，學童課後安全照顧成為刻不容緩的社會問題。 過去傳統的大家庭，年輕的父母在外工作，孩子一放學回家，隨時都有大人 陪伴成長，依賴上一代祖父母照顧下一代，三代同堂的功能給予孩子一個溫馨的 家庭環境。由於工業化和都市化的結果，市場就業機會呈現多元化，婦女就業重

心逐漸轉向服務業，對於傳統男主外、女主內的家庭分工功能，造成很大的衝擊， 形成相當高比例的雙薪家庭（呂慧珍，2005）。核心家庭的生態趨向小家庭制， 三代同堂家庭支持體系已逐漸不可期待，而雙薪家庭的父母因應家庭經濟的需 求，無法在未下班前親自照顧自己的子女，需要依賴家庭以外的成人或機構來協 助，共同分擔養育、教育子女的責任，父母為了讓孩子在放學後有著較為安全的 照料環境，課後照顧服務的需求成為教育機關最重視的課題。 由於經濟的繁榮與社會的進步帶來人民生活水準的提升，鄉村人口紛紛轉往 都市定居，愈來愈多的婦女加入了就業市場，且集中在 20-49 歲的育兒年齡（行 政院主計處，2004）。婦女參與勞動力市場的比例越增加，婦女在家庭地位與工 作能力就越提升。企業界在人力使用上追求以最小成本達到最大效益的彈性績 效，例如：延長員工下班時間，以責任制名義來要求員工把當日工作完成，家長 拼業績會影響無法準時下班去接孩子回家。有些婦女在週末或是夜間還必須加班 工作，更無法親自在家照顧孩子，這種情況的上班婦女必須有賴於配偶或是其他 家庭支持，如果支持系統不穩定，會造成孩子面臨放學後一段無人照顧的問題（王 文崇，2005；林璟斐，2005；陳嘉彌，2005）。家長對於開放時間彈性化、服務 多元化的安親班需求增加，兒童課後照顧因而蓬勃發展已形成時代的趨勢。 自女性獨立主義興起，社會價值觀的改變。根據內政部（2004）「臺閩地區 兒童生活狀況調查報告分析」發現在 3000 名的兒童中，「回家沒有大人照顧」的 兒童佔 3.14﹪，其中以 13.54﹪的單親家庭及 3.67﹪的核心家庭為多數。根據內 政部統計處（2006）的統計，15 歲以上人口各類婚姻狀態資料可看出離婚率逐年 攀升，去年離婚人口累計達 115 萬人，喪偶人口達 108 萬人，單親家庭戶數都創 歷年新高，而單親中年媽媽人數多達 23 萬餘人，有五成七由單親媽媽獨力扶養 子女，佔全體單親家庭戶數的三成六。此外，近三年來未滿 25 歲的年輕爸爸不 斷增加，去年即高達 14263 人，是近六年來的次高水準（國語日報，2007）。單

親家庭人力、物力、財力資源少，為了維持家庭經濟的平衡，弱勢家庭的父或母 需要外出從事長時間的工作，往往會面臨就業、住宅與缺乏照顧孩子的親職能力 等資源不足問題，要親自照顧子女幾乎是不可能的事，甚至將照顧責任丟給自己 的父母，造成更多隔代教養問題。面對單親家庭數量逐漸增多，再加上經濟、心 理、社會關係調適等諸多衍生的問題（郭靜晃，2000），亟待政府相關單位整體 因應對策，提出全面性的課後照顧方案，以減輕單親家庭的負擔，可見實施課後 照顧服務之重要性。 在一個沒有大人照顧的家庭環境裡，加上社會兒童福利政策缺乏整體規劃， 以及社會治安支持性功能不足等因素影響，兒童課後安全充斥著許多危機；為了 解決雙薪家庭及單親家庭的父母無法在子女放學後即時照顧的問題，坊間紛紛成 立許多教育補習機構，如課後托育中心、安親班、課輔班、才藝班，以因應家長 對課後照顧之需求（劉翠華，1990），這些現象顯現坊間課後照顧機構對於兒童 及家庭有逐漸取代家人照顧的趨勢，學童放學後的生活安排與照顧品質，成為家 長與學者專家所共同關注的議題。 研究者擔任國民小學教職工作多年，常關心兒童放學後是直接回到家中有大 人照料的幸運兒？還是回到無家庭互動功能且無大人照料的鑰匙兒？或到補習 班、才藝班繼續上課業輔導？或是留在學校接受課後照顧班老師照顧？為了解決 兒童在課後無人照顧的問題，2003 年教育部公布「國民小學辦理兒童課後照顧服 務及人員資格標準」法規，並於 2006 年修正條文，開放各縣市依都市化的程度、 人口結構而自行辦理或委託辦理，積極鼓勵各國民小學開辦課後照顧班。研究者 想探討彰化縣國民小學實施課後照顧之學校現況，教師擔任的意願、學生活動內 容以及教師所遭遇到的困難，歸納出一些發現、結論與建議，作為國民小學辦理 課後照顧服務的參考。

第二節 研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究擬定下列研究目的： 一、瞭解彰化縣國民小學實施課後照顧之現況。 二、探討學校教師擔任課後照顧班之意願。 三、探討課後照顧班教師所遭遇的困難。 四、瞭解課後照顧班之活動內容。

第三節 待答問題

根據研究目的，本研究提出下列待答問題，以作為調查研究及分析討論之依 據，茲列述如下： 一、彰化縣國民小學實施課後照顧之現況如何？ 二、學校教師擔任課後照顧班之意願如何？ 三、課後照顧班教師在教學過程中所遭遇到的困難？ 四、學校教師如何規劃課後照顧班之活動內容？

第四節 名詞釋義

為了瞭解本研究的主題與說明，茲將本研究之主要名詞加以釋義，以利研究 之進行。 一、國小學齡兒童 根據國民教育法規定，國小學齡兒童指凡六至十二歲之兒童，應接受國民小 學教育。此階段的兒童仍處於發展關鍵期，在生活上尚需成人較長時間的陪伴與 照顧。本研究所指的「國小學齡兒童」，係指彰化縣國民小學實施課後照顧服務 之學齡兒童為研究對象。 二、兒童課後照顧服務 國小學齡兒童在正規上學時間外，至父母下班回家能夠照顧兒童的這一段空 檔時間，經由家長自由決定，同意讓學童參加家庭以外的機構所提供的適當保護 和照顧，以促進兒童生理、情緒、智能和社會等各方面的發展。本研究對象係指 學童放學後延長在校時間，由學校老師或外聘教師運用學校教室與空間，規劃設 計課程活動內容，提供家庭作業指導、團康與體能活動及生活照顧等服務，補充 家庭功能之不足，以促進兒童健康成長，使父母安心就業。 三、課後照顧班教師 國小學齡兒童放學後，由學校遴聘合格教師或外聘教育專業教師，運用學校 內各項設施及設備，本著師生安全及服務活動需要為優先考量，其服務資格應具 備 2006 年 9 月 20 日教育部修正之「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格 標準」第八條規定之相關專長，其服務內容應以多元活潑之原則，指導學童家庭

作業寫作、團康與體能活動及生活照顧。本研究係指彰化縣 95 學年度國民小學 辦理課後照顧服務，由學校遴聘之課後照顧班教師為研究對象，其任教資格及具 備相關專長應依據「彰化縣國民小學辦理課後照顧服務實施要點」第七條規定。

第五節

研究方法與步驟

本研究目的旨在探討彰化縣課後照顧之現況調查，為配合多方面的特性，在 研究方法上採文獻探討、問卷調查及開放性問題徵詢教師意見，以蒐集相關資 料，詳細分述如下： 壹、研究方法 一、文獻探討 本研究者在研究初期，由閱讀資料中尋找自己有興趣的主題，再縮小研究範 圍，與指導教授商討題目之可行性，再確認研究主題與範圍。研究者於確定研究 題目之後，針對主題從全國碩博士論文、中華民國期刊、論文索引、網路資料、 雜誌、報紙、國內外相關研究與教育資料庫的相關關鍵字，查詢有關國小課後照 顧服務理論、活動內涵、實施現況與遭遇的困境及兒童發展之相關研究資料，依 研究問題作適當整理、歸納與分析，藉以深入瞭解國小辦理課後照顧服務之優缺 點及重要性。目前由於教育部積極推動與經費補助，國小辦理課後照顧服務之比 率有逐年增加的趨勢。本研究旨在針對課後照顧相關文獻進行探究分析，以使研 究者對課後照顧的內涵理論與相關研究有進一步的了解，以進行論文計畫的撰 寫，並能做為編擬施測工具的參考，且能於研究後，據以形成研究架構與研究工 具，將研究結果加以討論及詮釋。

二、問卷調查法 本研究主要採用問卷調查法，屬量化研究。依據相關文獻，設計問卷，實際 調查，並將資料整理與分析，再由研究者自編「彰化縣實施課後照顧服務之調查 問卷」為研究工具，進行調查研究，藉以瞭解彰化縣國民小學辦理課後照顧的現 況，經由問卷回收彙整，以 SPSS for Windows 12.0 版進行統計分析，繼而對研 究結果加以討論分析，最後提出本研究之發現、結論與建議。 三、開放性問題徵詢教師意見之資料彙整 本研究由彰化縣課後照顧班教師填答已實施課後照顧服務之實施情況、教師 意願、教師所遭遇到困難及課後照顧班之活動內容，教師依個人實際教學情形 的經驗、認同程度、意願及本身感受的真實情況，將開放性問題的徵詢意見作 分類、歸納、統整與處理，以利於進行資料之蒐集及彙整，從中得知教師帶課 後照顧班的心路歷程，進一步瞭解課後照顧班實施的真實情況，並且探討課後 照顧班教師對學校辦理課後照顧服務的看法及建議。研究者依據教師個別填答 的資料加以彙整，若有三人以上之相同意見將其列出來，並予以討論，以瞭解 教師帶課後照顧班的心路歷程。

貳、研究步驟 綜合以上所述，本研究依據研究方法，訂定研究步驟，如圖 1-1 所示 1. 確定研究題目 2. 蒐集相關資料 3. 撰寫文獻探討 4. 撰寫研究計畫 5. 編制問卷調查 6. 專家審查問卷 7. 修正印製問卷 8. 寄發及追蹤問卷 9. 資料分析解釋 10. 撰寫論文初稿 11. 修訂論文 12. 論文印刷裝訂 13. 提送論文 圖 1-1 研究步驟

第六節

研究範圍與限制

本研究主要探討彰化縣 95 學年度國民小學實施課後照顧服務之現況，研究 者參考相關研究資料，試圖要求周延而完整的納入各種可能的因素和內容，但囿 於一些外在及現實因素仍有若干限制，以下就研究範圍與限制說明如下： 壹、研究範圍 一、就研究地區而言 本研究以彰化縣 95 學年度實施課後照顧服務之 50 所國民小學為普查範圍， 並不包含彰化縣未實施課後照顧服務之公私立各國民小學，也不包括台灣省其它 縣市之各國民小學。 二、就研究對象而言 本研究以彰化縣 95 學年度實施課後照顧服務之 50 所國民小學擔任課後照顧 班之 302 位教師為調查研究對象，並不包含該校之學校行政人員、家長及學生。 三、就研究內容而言 本研究旨在探討彰化縣 95 學年度國民小學實施課後照顧服務之現況調查、 教師擔任意願、課程活動內容以及教師所遭遇到的困難。 貳、研究限制 本研究者關注彰化縣實施課後照顧服務之現況，但受限於時間、人力、物力 與財力，僅以問卷調查作數據量化研究，並在問卷中之相關主題採以開放性徵詢 教師意見，以利於資料蒐集，並進行研究分析與探討研究結果。茲將本研究之限

制說明如下： 一、就研究地區與對象而言 本研究目的旨在探討彰化縣 95 學年度國民小學實施課後照顧服務之 302 位 教師為研究對象，並不包含彰化縣未實施課後照顧服務之各國民小學教師，也不 包括台灣省其它縣市各國民小學之教師，其結果若推論到其他群體時則需謹慎。 二、在研究方法上 本研究主要採問卷調查法，屬量化研究，對於實施課後照顧服務之相關主題 兼採開放性徵詢教師意見，以做適當的推論及比較。但是因為研究者無法控制教 師填答時的真實情境，包括填答者的態度、樣本對問卷者的瞭解程度等，都無法 當面給予澄清解釋，也無法由研究者操控，部分教師容易流於片面的認知、偽裝 或防衛心境，也會影響研究結果的限制。 三、在研究變項的選取上 本研究以課後照顧班教師的背景為研究自變項，學校辦理現況、教師意願、 活動內容、教師所遭遇到的困難為依變項。在變項考量仍有不足，未來研究可針 對其他變項因素作探討。 四、在研究結果的推論上 本研究採彰化縣 95 學年度實施課後照顧服務之學校教師為研究對象，在研 究結果的推論上只限於此地區的學校教師，無法推估到台灣省其它縣市國民小學 之實施情況，未來研究可擴大樣本地區，考量各縣市之城鄉差距、行政主管機關 補助情形等條件，作更廣泛性的探討。

第二章 文獻探討

本研究主要目的在探討彰化縣國民小學實施課後照顧服務之現況，瞭解教師 擔任課後照顧之意願、活動內容以及教師所遭遇到的困難。研究者經蒐集相關文 獻，加以彙整分析之後，本章共分為五節：第一節課後照顧之意涵與需求；第二 節課後照顧之理論基礎；第三節台灣課後照顧之發展及其相關法規；第四節課後 照顧服務之類型、活動內容及優缺點；第五節課後照顧之相關研究及比較。

第一節 課後照顧之意涵及需求

學校要辦理課後照顧服務之前，必須先瞭解課後照顧服務之內涵，本節將探 討課後照顧服務之意涵及其需求，詳細分述如下： 壹、課後照顧的意涵 所謂的兒童課後照顧服務，顧名思義係指國小學童在正規教育放學後，至父 母下班來接小孩回家的這一段空檔時間，給予兒童適當的安全照顧。劉翠華 （1990）指學齡兒童的父母外出工作或其他原因，以及為了兒童特別需要，在一 天之中的某個時段內，由一個團體式的設施或家庭托育機構，給予兒童適當的安 置，以協助家長，提供兒童保護、照顧與發展的經驗，這些兒童均住在自己家中。 李新民（2002）指在正規上學時間以外，由家庭以外的機構，針對 6-12 歲學童 所提供的各種教育之服務。劉淑雯（2003）指學生放學後至父母下班前的一段空 檔時間，亦即所有的兒童不在國小上課的時間，進一步細分，包括每天放學後時 間、週休二日不上課時間、寒暑假等放假時間。魏憶芳（2003）將兒童課後照顧 服務定義為：補充父母親無法於學童課後給予照顧與保護之狀況，在家庭以外提

供一段時間照顧的服務措施，以補充家庭內照顧功能之不足。課後指學生正規上 學的時間之前或之後，及寒暑假等家長無法照顧學童時間，任何形式之課後照顧 服務都應設計成發展性服務並培養學童生理、情緒、智能及社會發展各方面的潛 能，以滿足學童成長與發展的階段需要。 綜合上述，兒童課後照顧服務係指針對 6-12 歲之學齡兒童，在學校正規教 育放學後，至父母下班來接孩子回家的這一段空檔時間，包括週休二日不上課時 間、國定假日放假時間及寒暑假期間父母需上班時間，由家庭以外之學校自行或 委託立案的公私立機構、法人或團體式機構及家庭式托育等給予兒童適當的安 置，提供學童保護、照顧與發展的經驗，補充父母親無法於兒童放學後給予適當 的安全照顧，解決父母外出工作或需要特別關懷照顧的兒童，設計成發展性的支 持服務，滿足兒童成長與發展的階段需要，培養兒童生理、情緒、智能及社會發 展各方面的潛能， 貳、課後照顧的需求 國小學童放學後至父母下班回家之前，往往有 2-6 小時的空檔時間，若無妥 善安置，缺乏安全照顧系統措施，小學生將面臨放學後的許多問題，諸如發生意 外事故、在外遊蕩、受其他成人傷害、沈溺電視或流連網咖等問題行為，將會影 響父母的工作情緒，造成社會的不安與困擾，未來將會付出更大的社會成本（高 淑貴、伊慶春、賴爾柔、李安妮，1988）。為因應父母需求，解決父母親下班前 無法接送、照顧學童的問題，課後照顧經營者提供了安全環境與學業的輔導，幫 助家長解決工作與教養兒童無法兼顧的困境（劉淑雯，2002）。因此，課後照顧 的興起，可降低兒童放學後到家長下班回家這段時間的兒童犯罪問題，也進一步 擴展兒童成長的社會視野，課後照顧服務措施成為執政者急需解決的重要課題。

對課後照顧的需求，本研究者綜合高淑貴等人（1988）、馮燕（2002）、黃怡謹 （2000）、李新民（2001）、劉淑雯（2002）、陳雅萍（2005）等的看法，歸納分 述如下： 一、工商業快速發展，雙薪家庭居多 在現代經濟快速發展的社會中，功利主義與物資上漲，傳統單靠丈夫一份薪 水已無法單獨維持一個家庭經濟開銷，需要夫妻都外出投入職場才能維持家庭基 本生計（周逸芬，1997）。許多家庭或是為了追求更好的生活品質，或是為了實 踐自我實現的理想，更增加夫妻同時外出工作的意願，形成目前所形成的雙薪家 庭型態（王曉雯、林約酉、高瑞芝、陳九五、郭千綺、董道興，1996）。而台灣 教育普及，女性的教育程度提高，高學歷、高職階、個人專業成長、獨立意識抬 頭，走入社會職場的人數日增（Volling & Belsky,1993）。伊慶春（1989）曾提 到婦女的普遍就業將是未來勞動市場的一個主要趨勢。內政部（2002）的「台閩 地區兒童生活狀況調查」顯示，家中主要照顧兒童者有從事工作者佔 75.44％， 無工作者佔 24.56％，因此在兒童課後照顧上有迫切的需求。當夫妻雙雙投入職 場時，由於雙薪家庭結構及背景的不同，父母工作時間又無法與學童作息時間相 互配合，學童課後照顧問題立刻湧現，育有學齡子女的雙薪家庭，只好選擇將子 女送至課後照顧服務機構安置，以能安心就業。 二、社會價值觀改變，單親家庭分身乏術 台灣社會在動亂中蛻變，觀念也隨時代改變，婦女遭遇感情的問題愈來愈 多，傳統白頭偕老的婚姻觀念式微，從一而終的婚姻制度已面臨嚴重的考驗，已 婚男女對於離婚及分居現象的接受性提高，更增加單親家庭的形成。根據內政部 統計處調查 2004 年離婚對數之結婚年數，共有 62,635 對離婚，其中以結婚未滿

5 年者占 37.55％最多，以 1 至 2 年未滿者占 8.59％居首，5 至 9 年者占 22.46 ％次多，未滿 10 年者合占 6 成。在內政部（2001）的「臺閩地區單親家庭狀況 調查結果摘要」中，顯示出我國單親家庭數量逐年增加，單親家長八成以上均從 事工作，職業以服務工作人員及售貨員居多；七成一的單親家庭子女目前在學 中，以就讀國小為 34.7﹪占大多數。而這時離婚及分居的男女單親家長正值養育 子女的階段，男女單親家庭都必須身兼父、母兩職，以個人之資源擔任雙親腳色， 單獨面對子女照顧與養育的負擔與壓力。家中若有國小學童，常讓單親家長於工 作與家庭間疲於奔命而面臨兩難的問題（莊珮瑋，2000）。單親家庭的子女在放 學後，家長顯然已無法提供充裕的教育與照顧的功能，兒童課後照顧需求值得單 親家庭重視。 三、傳統大家庭的功能式微，核心家庭的需求 高樓大廈的封閉式公寓建築，傳統大家庭三代同堂的功能已由核心家庭所取 代。都市化的人口流動性大，鄰居間的異質性高，鄰里守望相助的功能漸漸疏離。 根據內政部（2006）台灣地區兒童狀況調查顯示，有 51.72％的兒童居住在核心 家庭中，只有 36.55％的兒童家中有父母與兄弟姊妹和祖父母同住，且有將近 3.27 ％的兒童家中只有一位父母及單親家庭同住，可見傳統大家庭制度已逐漸縮減。 都市遷居流動性高，社區聯繫薄弱，鄰里關係逐漸淡薄，居住環境品質下降及安 全性降低，兒童放學後若無長輩隨時就近照顧，成長過程中往往充滿著危險因 子，因此核心家庭有課後照顧的需求。 四、兒童單獨留在家中，潛藏不定時的安全問題 根據內政部兒童局（2001）所調查的「台閩地區兒童生活狀況報告分析」， 發現學齡兒童課後回家有大人照顧的比例呈現下降趨勢。學童放學回家，面對無

親人與之互動的鑰匙兒童，潛藏不定時的安全問題。例如 1997 年 1 月，北市獨 自在家的一位七歲女童，因火災無法逃出家中而被嗆死的意外（民視新聞網， 2007），都讓人心驚膽跳，兒童單獨留在家中發生意外的新聞，已引起社會大眾 廣泛的注意。根據兒童及少年福利法第卅二條規定（2003）：「父母、監護人或其 它實際照顧兒童之人，不得使兒童獨處於易發生危險或傷害之環境，對於六歲以 下兒童及少年，不得使其獨處或由不適當之人代為照顧，如果違反規定，可罰處 三千元以上、一萬五千元以下罰款」。由於父母及學校無法掌握學童放學後的行 蹤，容易忽略學童獨自在家或在外遊蕩產生的問題（陳九五等，1996），父母對 兒童課後安全照顧不容忽視，應積極尋求適當的課後照顧機構來安置。 五、社會治安不好，防範兒童犯罪 課後缺乏成人照顧的鑰匙兒童，容易在製造犯罪的場所遊蕩，結交不良份 子，變成青少年犯罪的高危險群，家長應選擇將孩子送到政府立案的課後輔導 班、才藝班及課後托育中心，或參加學校的課後照顧服務班。有成人督導的兒童 可遠離電動玩具店、網路咖啡店、以及其他不良場所，避免兒童成為犯罪的加害 者或受難者（李新民，2001；2002），由政府提供一種既安全又有品質及一般家 庭可負擔的課後照顧費用是非常重要的。 六、九年一貫教育改革，家長無所適從 在九年一貫課程未實施之前，大部分的家長都可以憑過去所學的經驗，根據 自己的教育方法來指導兒童的學業（李新民，2001）。自從 1990 年代教育改革的 聲浪興起，隨著教育改革的腳步與九年一貫統整課程教學的推動下，小學課程及 教學評量出現了極大的變革，諸如親子共學、家長陪同、學習單、檔案評量、實 作評量、卷宗評量等概念，日益複雜的學校課程讓家長無所適從。在目前強調多

元教育及五育並重的教育環境下，許多家長就算沒有上班工作，也無法再憑過去 所學的經驗，親自教導兒童的功課，家長委外照顧及教育兒童之集體意識已形成 （邱志鵬，2002）。在升學主義、智育掛帥的傳統觀念，家長對兒童的期望高， 擔心兒童不補習會跟不上學習進度，只好以購買方式補充或替代無法自行照顧的 育兒功能，並仰賴坊間各式各樣的安親班、課業輔導班、才藝班、課後托育服務 中心等營利機構照顧，或委託學校課後照顧班教師指導學童完成家庭作業，補強 學校課業及學習各類才藝。而坊間課後照顧機構林立，收費較高、教育品質良莠 不齊，考慮如何選擇品質優良的課後照顧服務機構，成為當代父母的重要課題。 七、女性獨立意識興起，慎重選擇優質的課後照顧機構 依據內政部（2004）新生兒統計，近年來社會生育率由逐年降低的趨勢，很 多家庭生育子女數少，呈現新生兒驟減的現象。新生兒在 2000 年有 30.5 萬人， 2002 年有 24.7 萬人，2003 年有 22.7 萬人，2007 年新生兒僅約 21 萬人。新生兒 出生率持續下滑的原因，乃女性獨立意識興起，極嚮往個體自由，強調己身獨立 性和享樂主義，晚婚不生，或選擇少生孩子以獲得個體自由；加上就業率提高， 無法同時兼顧工作與育兒，以致於女性生兒育女的意願越來越低（呂慧珍， 2004）。父母為了想要保有自己私人的生活空間，在兒童的照顧上也未必全然由 父母親自擔任，他們會選擇把孩子的教育及照顧問題全權委託口碑良好的安親 班，讓市場上的專業人員來教養他們的孩子，等下班接孩子回家後，家長無須再 看顧孩子的課業。另外在子女數減少的狀況下，父母對子女的期望升高，傳統觀 念「萬般皆下品，唯有讀書高」，影響家長更重視子女的教育投資，捨得花財力 栽培孩子（顏千淑，2005），讓孩子學習更多的才藝。家長在教育投資上越多， 孩子多元化學習也越多，因此當代父母為了不讓孩子輸在起跑點上，必需慎重選 擇優質的課後照顧服務機構。

八、積極保障弱勢學生教育機會均等 對於文化不利的家庭，家長較無經濟能力來教育孩子，政府積極鼓勵低收入 戶、身心障礙、原住民學生、外籍配偶子女及其它情況特殊經學校評估需扶助的 學生和同齡相仿的同儕發展人際關係，規定學校辦理課後照顧班得視身心障礙學 生照顧需要，優先並免費接受成人的督導，以專班方式開辦，積極保障弱勢學生 的權益，以促進其社會性發展，並讓兒童生命中多了重要他人，給予必要的楷模 學習對象（李新民，2001）。弱勢學生參加本服務之人數比例，列為各學校辦理 課後照顧班評鑑重要指標之一。 綜合上述，近年來政府為了讓國小學童於放學後有著較為安全的照顧環境， 教育部重視各縣市課後照顧班的成立，除了監督坊間立案的安親班外，還積極補 助經費，授權予學校成立課後照顧服務班，鼓勵學校、教師和家長協商後，自訂 最適當的時間辦理兒童課後照顧，讓學童可得到更妥善的照顧，使父母安心就業。

第二節 課後照顧之理論基礎

人類的幼稚期特別長，撫養期比其他動物長，年齡愈小的兒童，可塑性越高， 需要成人的照顧也愈高，兒童必需經過長期的養育和教育才能適應社會所需的行 為，並在文化中發展成為健全的人（徐宗林，1986）。學校教育是現今教育的主 體，隨著社會的變遷及家庭結構的改變，學童在白天除了接受學校正規教育外， 課後有成人照顧及督導，可以促進兒童生理及心理發展。依據鄭望崢（1987）、 蘇秀枝（2001）研究發現，低年級學童較常參加安親班，高年級學童較常參加學 業型才藝班（英語、心算、作文等）及課輔班。蘇秀枝（2002）研究指出台灣男

孩參加課後托育與補習機構的機率較高。Nieting（1983）認為有品質的課後托 育機構應提供學童的發展活動，以促進學童社會、情緒、生理、認知等各方面的 健全的發展。教育專家學者亦認為實施課後照顧活動，應考慮學齡兒童在身體、 認知、生理、心理、社會、情緒及道德等各方面的發展，透過健全的活動課程設 計，順利完成每一個階段的生長發展，幫助兒童健康成長（呂慧珍，2004）。本 節將探討有關教育專家學者從不同的角度提出學童之發展理論，其與課後照顧服 務相關理論之關連性，茲分述如下： 一、認知發展理論（cognitive-developmatal theory） （一）理論基礎 Piaget 是認知發展理論的只要代表人物。他認為個體自出生後在適應環境 的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增 長而逐漸改變。兒童的認知發展都是遵循感覺動作期、前運思期、具體運思期及 形式運思期四階段的法則進行，先後順序是不變的。兒童大約在五至七歲進入具 體運思期並持續到十一歲左右，課程設計必須以具體操作來輔助其抽象概念的學 習。各時期是連續中呈現階段現象，不同個體在各時期具有很大的個別差異，其 認知發展也不同（張春興，1995）。另外，遊戲是兒童的天性，若課程安排配合 遊戲與學童的需求，將提升兒童的學習興趣（郭靜晃，1992；鄭芬蘭，2001； weston,1996）。 （二）認知發展理論與課後照顧服務之關連性 課後照顧班教師實施混齡教學時，對於來自不同班級、不同年齡層的學生， 課程活動設計必須配合其認知發展、生理成熟、人格情緒，以促進學童的身心發 展。在課程中安排戶外活動，將遊戲融入各科教學中，學童可以自由自在的學習 其他沒有壓力的才藝課程，提升學童的學習樂趣（黃薈樺，2004），並針對學童

的個別差異實施個別化教學，盡量與學童面對面溝通，讓他用自己的話說出對問 題的看法以及解答時的思維過程，建立良好的親師關係，讓學業落後的學童能多 些成功的學習經驗，在潛移默化中啟發學生的智慧，從而補救學生學習的不足。 二、需求層次理論 （need-hierarchy theory） （一）理論基礎 Maslow 的需求層次理論，強調人類的動機是由多種不同性質的需求所組 成，按其性質由高而低之先後順序分別為生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、 自尊需求、知的需求、美的需求、自我實現需求等七個層次。各需求之間在低層 次獲得滿足時，高一層的需求才會產生（張春興，1995）。從國小階段的學童來 看，不論是基本需求或是成長需求，都需要依賴成人提供學童所需的物質需求或 環境需求。 （二）需求層次理論與課後照顧服務之關連性 課後照顧班教師應瞭解該班學童來自不同班級、不同經驗、不同能力以及不 同家庭背景學童的基本需求，提供良善的學習環境，尊重每位學童的選擇，讓每 個學童可按照自己的能力來決定學習進度，依照自己的興趣滿足其成長需求（呂 慧珍，2004），並經常與學童家長聯繫，瞭解學童的物質需求。學校也應考量學 童的環境需求，提供良好的教學環境設備，協助學童成功的高峰經驗，達成自我 實現的喜悅感。

三、心理社會期發展理論（psychosocial developmatal theory）

（一）理論基礎

的過程中，在不同的年齡階段，會產生不同性質的心理危機，強調個人需求與社 會期待應取得協調才能得到健全的發展。國小學童正處於第四個關鍵期，在於勤 奮進取與自貶自卑兩極間衝突的發展危機。學童在求學過程中，若是成功的經驗 多於失敗的經驗，將養成勤奮進取的性格，勇於面對困難的挑戰；反之，將會產 生自貶自卑而力不從心的心理危機（呂慧珍，2004；高淑玲，2005；張春興，1995）。 （二）心理社會期發展理論與課後照顧服務之關連性 負責課後照顧班教學的教師，應瞭解不同性格兒童的心理社會發展，以及不 同家庭背景對學業成就取向的要求。當兒童在學業上遭受挫折以及因人際關係互 動障礙所遭受的心理創傷，教師必須教導他運用各種生活技巧的練習，學習如何 調適自我，適時幫助他在課業學習上和社會互動上得到滿足感與成就感，不會因 為課程跟不上進度而產生自卑感。當兒童受到發展危機的壓力時，教師將瞭解兒 童困境的化解與否，透過學生成功的經驗，培養其勤勉奮發的的態度和技巧，而 適度的失敗可培養學童挫折容忍度，增進未來的適應能力，自然對自我發展恢復 信心，繼續追求成功，協助兒童克服困難與解決問題，將是他以後能否順利發展 的關鍵（高淑玲，2005）。

四、社會學習理論（social learning theory ）

（一）理論基礎 Bandura 的社會學習理論認為決定人的學習行為，除環境因素外，個人自 己對環境中的人、事、物的認識和看法，更是學習行為的重要因素。Bandura 採 用觀察學習與模仿兩個概念，認為個體以旁觀者的身份觀察別人的行為表現，自 己不必實地參與活動，即可從模仿中獲得學習，家庭中的家長與學校中的教師以 及學生之間的同儕關係，一向為兒童學習的楷模對象（張春興，1995）。

（二）社會學習理論與課後照顧服務之關連性 課後照顧班的學生混齡編班時，由於家庭背景不同，年齡不同，生活習性也 不同。在雙親家庭中，父母受教育程度較高的同年齡同社會階層出身的兒童，彼 此間較喜歡互相模仿學習。學童最喜歡模仿他生活中最影響的人，如同儕中領袖 支持他、保護他都是學童心目中最重要的人；學童也最喜歡模仿曾獲得榮譽、出 身高層社會兒童以及富有家庭兒童的行為（張春興，1995）。課後照顧班教師需 協助弱勢家庭子女與富有家庭背景的學童互動，在學習活動的安排上，藉由同年 級同儕互動、同年段同步發展、混齡楷模學習等方式（陳淑純，2007），透過融 合多元文化教育，打破族群隔離，給予特別教育、特別照顧、特別關愛，成為他 生命中影響最大的重要他人。 五、社會文化歷史理論（social theory） （一）理論基礎 Vygotsky 的社會文化歷史理論特別強調社會文化是影響兒童認知發展的 重要因素，力倡教育具有促進兒童認知發展的積極作用。他認為人類自初生嬰兒 開始，就生長在一個屬於人的社會裡，社會中發生的一切人、事、物都會影響成 長中的兒童，成人對其新生的下一代，無不刻意扮演社會文化傳人的角色，希望 他們的下一代接受社會文化的薰陶，由外化而逐漸內化，由外鑠逐漸轉為內發， 由初生時的自然人，逐漸變成社會人，成為一個合於當地社會要求的成員（張春 興，1995）。Vygotsky 的認知發展理論中，最受重視的是他倡議的「可能發展區」 （zone of proximal development）理念，指介於兒童自己實力所達到的水平與經過 別人給予協助後所可能達到的水平之間的差距，換句話說，別人所給予兒童的協 助即為「鷹架作用」（Scaffolding），是兒童的可能發展區，而教學最佳效果即產 生在可能發展區。

（二）社會文化歷史理論與課後照顧服務之關連性 學校傳統的教學都是由教師講解之後，再規定作業，讓學童自己完成，僅是 針對學生認知能力而施教的實際發展水平教學。而 Vygotsky 的可能發展區理念， 可以改進傳統教學的缺失，藉由「鷹架作用」帶領學生在已有知識上學到新知識， 面對新的認知思維，積極啟發學生的智力和潛能。課後照顧班教師受過教育專業 訓練，瞭解教學最佳效果只有在可能發展區內才會產生，教師運用可能發展區理 念，適時給予學生必要的輔導，協助其可能達到的水平（張春興，1995），對其 知識的增長有其助益。兒童在潛移默化中，由外化而逐漸內化，由外鑠逐漸轉為 內發，若成人沒有適時的給予適當協助，憑學生自己摸索是無法達成的，因此， 掌握到「可能發展區」將是教師教學成敗的關鍵。

六、道德發展理論（theory of moral development）

（一）理論基礎 Kohlberg 道德發展的三期六段理論，以習俗為標準，分為前習俗道德期、習 俗道德期、後習俗道德期。習俗是經由大眾認可共識而後形成的，代表社會規範， 合於社會規範的行為，就是道德行為。每個人的道德都是隨年齡經驗的增長而逐 漸發展的，在道德發展過程中，人類的道德思想遵循著一種普遍性的順序原則而 改變，兒童會依生理發展的循序漸進原則，由他律而後自律，因思考能力增加而 形成是非判斷的自律性道德行為，完成不同的學習或改變（張春興，1995）。 （二）認知發展理論與課後照顧服務之關連性 現今鑰匙兒童缺乏適當人際互動和親情撫慰的機會，沒有楷模學習對象就無 法形成是非判斷的自律性道德認知。在課後照顧機構中，兒童較有機會和年齡相 仿的兒童發展出良性的人際關係（李新民，2001）。當學童遭遇兩難困境時，課 後照顧班教師對偏差行為可設計矯正或治療服務，適時提供多方面的道德認知，

培養道德行為背後情感與意志各方面的情操（張春興，1995），讓兒童能依生理 發展的循序漸進原則，由他律而後自律，建立同儕間的社會人際關係，避免兒童 誤入歧途。

七 、發展任務理論（theory of developmental tasks）

（一）理論基礎

Havighurst 教育心理學家於 1952 年提出發展任務理論（Theory of

developmental tasks），將人的一生分為六個階段，每個階段都有該階段需要達到 的行為目標。而國小學齡兒童正屬於第二階段的童年期，其任務包括學會遊戲中 的動作技能、會讀寫算等基本能力、不再事事依賴成人等（Thomas、莊稼嬰、汪 欲先，1998；張景緩，2001）。而 Philip & Newman（1991/1994）認為學齡兒童 的發展任務反應學童友誼關係、邏輯推理、技能學習、對社會團體的責任以及獨 立感的發展等，其中在技能學習方面，閱讀是學齡期發展最重要的智力技能，因 為它開啟通往其他智力技能的大門。高淑玲研究（2005），從社會觀點來看兒童 的發展，認為個人的需求與社會的要求必須統整、配合在一起，發展任務的動力 是個體生理成熟、社會期待及個體努力所構成的，而個體在某一發展時期需具備 的技巧、知識、功能與態度，應當在適當時機被教導，並具有社會預防與穩定功 能，若個體無法完成發展任務，則會導致個體焦慮無力感或社會拒絕。 （二）發展任務理論與課後照顧服務之關連性 國小學齡兒童在不同階段給予適當的教學活動，達到每個階段應具有的目 標，完成該階段的發展任務。課後照顧服務應考量在不同階段給予學童適當的教 學活動，讓學童達到每個階段應具有的目標。課後照顧班教師設計活動課程時， 應勇於創新教學，將此發展任務之訓練列入課程中，不但在課後照顧班實驗新課 程，也運用在平日教學上，從中得到自我肯定（陳淑純，2007），讓學童在第二

階段童年期，除了學習認知、才藝、體能、閱讀方面的技能外，還能練習生活技 能、與同儕之間的互動、培養獨立行為等基本能力，完成該階段的發展任務（呂 慧珍，2004），這樣才能具備社會預防與穩定功能。 綜合上述教育專家學者的理論可以得到，學童放學後，為了讓孩子能有舒適 的生活學習環境，理論上應由父母親自教導，但是由於父母工作繁忙，分身乏術， 只好考量優質的課後學習環境，委託學校老師指導，透過教師的示範、輔導、照 顧、傳授技能、傳承生活經驗，並給予文化涵養，讓子女能健康成長。教師可以 利用這一段時間觀察學生的潛能，瞭解學生的認知發展、道德發展、社會心理發 展等各階段成長的需求以及生態環境系統，循序漸進的掌握到可能發展區，補充 學生在課堂上學習不足的地方，對其知識的增長、人格發展都有其助益。

第三節 台灣課後照顧之發展及其相關法規

壹、台灣課後照顧發展之歷史沿革 在 1981 年以前，台灣經濟尚在農業轉換為工業發展的階段，傳統大家庭的 兒童在社區中與鄰居交友玩耍嬉戲，隨時都有大人照顧，兒童課後照顧需求並不 明顯。在 1981 年以後，台灣的經濟發展改變了家庭結構型態，各地安親班、課 輔班、才藝班及補習班成為學童課後照顧的主要場所，各類托育機構朝營利商業 化發展，如此受重視的兒童課後照顧的安排與生活照料的品質，諸如婦女政策（王 麗容，1992）、兒童照顧政策（王麗容，1994；1998）、托育政策（劉邦富，1999）， 是家長與學者所關注的議題，也是公眾熱烈討論的議題（黃秀錦，1997；馮燕， 2000），且一再強調學童課後服務需求的迫切性與必要性（馮燕，2000）。政府法

令的推動在每一個時期都呈現不同的樣貌，現行課後托育服務相關法令甚多，仍 存在著定位不清的疑慮，收托機構一直缺乏完整周全的法律規範，導致管理辦法 不一致，服務內容沒有明確的依據可循（李新民，2002；黃怡瑾，2000；馮燕， 2001a；魏意芳，2003）。以課輔為重點的，如補習班、課輔班屬於教育局權責範 圍；以托育為重點的，如課後托育中心則歸屬社會福利單位；主管單位不同，法 令亦不同（徐諶，1996），從而衍生出各類托育品質潛在的問題，對兒童及家長 造成莫大的影響，導致各縣市政府相關單位為了監督與管理，分別訂定課後照顧 服務相關法令規定。本節依據政府的政策措施所呈現的轉變與特質，將台灣課後 照顧之發展劃分為萌芽期、市場蓬勃發展期、社區發展期等三期（高淑玲，2005）。 一、萌芽期（1981-1988 年） 1981 年到 1988 年間課後托育開始萌芽，學校課後照顧服務緣於民間的課後 托育，此時期的兒童課後照顧機構主要的任務是因應父母工作壓力大，兒童課業 越來越複雜，兒童課後照顧機構被期望能延長學校教育及補習才藝，以配合家長 對子女的期望（翁秀梅，1995；徐諶，1996；孫碧霞，1988；馬祖琳等，2000a； 高淑玲，2005；）。為因應現實社會課後照顧服務的需求，政府相關單位迫切的 訂定相關法規。最早是由台北市教育局於 1981 年首先頒佈「台北市國民小學課 後活動暨延後上下學實施要點」（徐學陶，1987），開始試辦國小學童延後放學活 動至下午六點，以解決鑰匙兒的照顧問題，然而成效並不理想，活動形式及照顧 時段無法滿足父母之托育需求。1984 年，台北市社會局開始推展「兒童課後照顧 服務計畫」，利用社區福利中心場地，開辦社區兒童課後輔導照顧班，由社工人 員或義工人員免費提供學童團康遊戲、美勞教育及課後輔導等活動。社會局及教 育局相繼監督與指導，開始學童課後托育服務的「雙頭馬車」時代（徐諶，1996）。 高雄市社會局於 1984 年擬定「高雄市社區安親班實施計畫」，於隔年開始推

動「兒童社區安親班」。1988 年高雄市社會局訂定了「兒童課後托育服務中心設 置要點」，1999 年頒佈「高雄市國民小學辦理學童社區課後照顧實施要點」，至 2003 年訂定「高雄市國民小學辦理學童課後社團活動實施要點」，規定的課程內 函為作業指導、興趣培養、人際智能與社區意識的培養、生活智能的發展。 1981 年代中後期，婦女相繼投入工作，鑰匙兒的安全問題開始受到社會矚 目，坊間開始出現鑰匙兒中心，在逐漸演變成安親班，此時期的課後照顧機構主 要任務是提供兒童一個去處，經營者理念偏重兒童安全管理，較無考量課業輔導 之服務內容（翁孝梅，1995）。台灣省政府社會處亦於 1984 年支持並並贊助中華 兒童福利基金會（簡稱家扶基金會），分別在新竹市、嘉義市、及花蓮市四縣市 試辦「學童課後寄托服務」。此外民間業者為滿足家長的兒童課後照顧需求，兒 童課後照顧中心紛紛成立（劉曉秋，1991），但此時期政府相關部門並沒有相關 法令來規範兒童課後照顧中心的設置標準。 雖然國民小學應辦理課後照顧服已有法源依據，學齡兒童課後照顧服務相關 的法規仍甚少，政府對於兒童課後照顧採取被動與消極態度，加上教師的意願不 高、報酬率低、超出下班時間，以及場地的維護、與家長意願不高、郊區學校顧 慮交通及安全等困難問題（何慧卿等，1997；高淑玲，2005；黃秀香、謝夢雄， 2002；鄭望崢，1988；魏意芳，2004），實際上國小辦理課後照顧的學校並不多， 主要以學藝活動及補救教學為主，安親班與才藝班則以課輔與才藝為主（徐諶， 1996）。1988 年至 1994 年間，安親班轉為強調課業寫作、進行補救教學，以解決 家長無法協助學童日益複雜的課業要求之困境（翁秀梅，1995），並於同一機構 提供才藝的學習，以減少父母來回奔波的時間。 二、市場蓬勃發展期（1988 -2000 年） 1988 年，台北市率先擬定「台北市兒童托育服務中心設置立案標準」，由社

會局管轄，可以收托十二歲以下需要照顧的國小兒童，正式將學齡兒童列入社會 行政管理體系，短短十餘年間，兒童托育服務如雨後春筍般的成立。台北市於同 年為因應環境及學童家庭需要，使學童獲得妥善照顧，並鼓勵學校盡量辦理課後 活動，訂頒「台北市國民小學辦理課後活動實施要點」，對於需要照顧的學生安 排學藝及各類藝能、育樂、生活教育、家庭作業指導、鄉土（母語）教學等之課 後活動。至 2003 年 6 月底止，台北市立案機構已達 600 餘家，居全省之冠（顏 千淑，2005）。 1990 年省政府公布「台灣省國民小學試辦課後托育活動實施計劃」，協助家 長解決子女照顧問題。有了法令之後，坊間的兒童照顧中心（安親班）在短時間 之內呈現大幅度的成長。由民間辦理的托育實務界名稱包括：課後托育、課後照 顧、課後安親、課後寄托、課後輔導等坊間出現以照顧孩子安全為主的安親班。 另外設置公私立小學照顧班、托兒所或幼稚園兼辦之扥育服務、課後托育中心或 安親班、課輔班、才藝班、非營利機構和教育補習機構執行課後托育照顧和輔導 的服務（李新民，2002；馮燕，2001），甚至也出現非法立案機構。台灣省精省 後，配合 1993 年所修訂兒童福利法之規定，各縣市政府社政單位自行訂定學童 課後托育服務相關規範。1994 年，省政府頒佈「台灣省課後安親班輔導管理試辦 要點草案」，是台灣省針對安親課輔班管理的首項法令 。 1996 年底婦女運動者彭婉如女士遇害，1997 年名演員兼主持人白冰冰之女 白曉燕遇害，促使台灣婦女運動作深切的省思，轉而顧及社會整體的權益，推動 讓照顧工作的「愛的服務」公共化，相夫教子的傳統女性將「愛的服務」由家庭 轉向貢獻給社會，也從中獲取薪資，並支援家庭經濟。1997 年台北市政府和民間 組織合作推動的課後照顧實驗方案，是以「讓所有小孩在受過訓練的社區媽媽照 顧下，一起作功課、玩遊戲、學習過生活」的概念，有效預防國中和國小學生中 輟，讓所有需要安親的小孩不分貧富，都能在「社區大家庭」裡，一起認真學習，

並健康成長。 1996 年，省政府社會處頒佈「台灣省課後安親班輔導管理試辦要點草案」， 是台灣省針對安親課輔班管理的首項法令，正式將學齡兒童列入社會行政管理體 系。高雄市教育局於 1996 年制訂「托兒機構設置標準與設立辦法」，課後托育中 心可以收託學齡兒童，條文內容對機構設備、人員配置、設立條件等都有詳細說 明。省政府社會處於 1998 年頒佈「台灣省政府校外課後安親班輔導管理要點」， 對才藝中心與安親班的服務內容與主管單位有明確的規定。1999 年高雄市教育局 制訂「高雄市國民小學辦理學童社區課後照顧實施要點」，以因應社會轉型，運 用社區及民間人力，協助學校照顧有特殊需要的學童課後生活，要點強調不得以 營利為目的，並因學生之意願自由參加，不過此要點遭受家長質疑課後照顧變成 課後補習（謝梅芬，2000）。 1998 年，財團法人彭婉如文教基金會民間非營利組織以社區動員方式開始推 行「社區國小課後照顧支持系統」，承辦國小學童課後照顧工作，利用國小場地 及設施，協助培訓及甄選社區婦女擔任課後照顧人員之就業機會，讓國小學童享 有穩定、持續、平價、人性化的「社區大家庭式課後照顧」，以達成妥善照顧每 一個國小學童、支持家長就業、保障服務者權益、促進社區與社會永續發展之多 重目標（教育部新聞局，2002）。可見社會對於鑰匙兒（Latchkey children）安全 照顧需求的重視（鄭望崢，1988；翁慧敏，1991）。 1999 年「補習及進修教育法」（內政部，2007）修正後，第六條規定短期補 習教育分技藝補習班及文理補習班兩類，其中技藝補習班即坊間的才藝補習班， 以傳授實用技藝為目的；文理補習班即坊間的課後輔導補習班，以輔導升學為目 的。其設立及立案之條件與程序、設備與管理、師資、費用之收繳方式、班級人 數及學生權益之保障、檢查、獎勵、註銷與撤銷立案之條件及其他應遵行事項之 管理規則，由直轄市、縣(市)主管教育行政機關定之。而托育中心主要分成兩種，

一是招收 6 歲以下的托兒所；一是招收國小學齡兒童 6-12 歲的課後托育中心， 也就是坊間所稱的「安親班」，以照顧學童生活為目的（呂慧珍，2004）。但因母 法未明確規範補習班之補習對象年齡及補習時數限制，多數縣市之管理規則也未 明確訂定，於是各類才藝班或文理補習班以短期補習方式收托學童，更加造成托 育中心與補習班實質角色定位與功能的混淆不清。經營業者遊走於社政與教育體 系中，造成行政管理的困境，並出現托育品質規範受到挑戰的情形（顏千淑， 2005）。之後，台灣省政府亦於 1999 年精省前已完成規範課後托育服務之相關法 令，現已成為各縣市沿用或另訂規範的參考。 三、社區發展期（2000-2007 年） 2000 年，陳水扁先生競選總統時，提出「普及托育」的兒童與婦女照顧政策， 陳水扁先生執政後，提出「普及照顧福利服務制度」。2000 年底，教育部與內政 部組成「幼托整合推動委員會」，企圖整合人員與管理的問題。在「幼托整合規 劃結論報告書」中把國小學童的課後照顧服務納入草案，國小自辦或委辦者由教 育部主管；校外獨立設置者暫訂由教育部主管，社福部門協辦；幼兒園附設者則 由社福部門主管。陳水扁政府的「普及照顧福利服務制度」，積極推動「五項社 區照顧福利服務支持系統」，其中「國小學童的課後照顧支持系統」則結合兒童 局、教育局、勞委會等分階段逐步推動，以充分提供或補足各類家庭兒童課後照 顧之需求。之後，各縣市紛紛興起成立兒童課後托育服務中心的熱潮，諸如台中 市於 2000 年制訂「托兒機構設置標準與設立辦法」、「台中市短期補習班管理規 則」（台中市政府，2000）；台南市 2001 年頒佈「托兒機構設置自治條例」等。 2001 年，內政部兒童局為保障課後安親班的照顧品質及有效監督，推動「安親班 定型化契約」，提供業者及家長簽約時參考，以減少爭議事件。 2003 年 5 月 28 日立法院將原「兒童福利法」和原「少年福利法」兩法合併

修訂為「兒童及少年福利法」，兒童課後照顧服務等相關事宜劃歸為教育主管機 關，應鼓勵、輔導、委託民間或自行辦理。辦理兒童課後照顧服務，得由縣市政 府所屬國民小學辦理，其辦理方式、人員資格等相關事項標準，由教育部會同內 政部定之。設立之托育機構依收托兒童年齡分下述三類：（一）托嬰中心收托 0 至未滿 2 歲之兒童。（二）托兒所收托 2 至未滿 6 歲之學齡前兒童。（三）課後托 育中心收托國民小學課後之學齡兒童（引自內政統計通報，2006），這項實驗方 案就被納入為兒少福利措施項目之ㄧ，由於成效非常良好，政府負擔的財政和行 政成本不多，卻能惠及眾多一般家庭和弱勢家庭的小孩（教育部，2007）。2003 年 8 月 1 日教育部發佈「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」，全 面開放全國 2600 所國民小學開辦課後照顧服務之政策，積極推動兒童照顧方案， 並期待在政策法令上能完善的規劃兒童課後照顧服務的配套措施（高淑玲， 2005），兒童課後照顧服務日漸受到重視。 2003 年內政部兒童局推動「社區兒童少年諮商認輔及寄養支持系統實驗計 畫」，在南投、彰化、高雄與花蓮四縣市試辦；原住民文化委員會開始補助原住 民地區國民中學辦理暑期課業輔導活動，並結合民間團體設置部落青少年文化成 長班，提供生活、心理、生涯規劃的協助，並提供二百億元擴大就業方案，鼓勵 原住民婦女投入照顧原住民學童；教育部也在偏遠地區籍原住民縣市開始推動此 計畫，身心障礙者低收入戶及原住民學生得優先並免費參加（內政部，2003；魏 意芳，2003）。 2004 年，內政部兒童局擴大辦理「社區兒童少年諮商認輔及寄養支持系統實 施計劃」，結合國小學童課後照顧支持系統、社區自治幼兒園、社區保母支持系 統及社區國小、國中輔導系統，為有需要的兒童持續提供生活、心理、生涯規劃 的協助，期望每一個兒童及少年健康成長。而在經費補助上，2004 年政府補助各 類弱勢學生的總經費字 2376 萬元增加到 4383 萬多元。這些舉措均顯示政府已重

視兒童課後照顧及學習列為重要教育政策之一。 2005 年 2 月 17 日教育部第一次修訂「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人 員資格標準」，教育部為協助家長解決子女照顧問題，使學生獲得更妥善照顧， 希望學生放學後不必被迫接送到才藝班或安親班，鼓勵全國小學全面開辦「課後 照顧班」，各縣市依據開辦成本自訂收費標準，師資可由大學生社區媽媽等非教 育人士或是高中職畢業受過 360 小時專業訓練者擔任照顧人員；開放學校委託辦 理及「公辦民營」之國小課後照顧班，學校可出租教室場地，授權民間團體辦理， 補習班也可以進入校園承辦，開班人數也可降低，彈性延長授課時間。 2006 年 9 月 20 日教育部第二次修正「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人 員資格標準」，公布師資任用資格可由大學生社區媽媽等非教育人士或是高中職 畢業受過 180 小時專業訓練者擔任照顧人員（黃以敬，2006），把兒童課後照顧 服務正式納入條文之後，更有了法源依據。政府相關部門開始積極推動課後照顧 服務，以建立完整社區照顧體系。 2006 年 11 月 21 日彰化縣政府依本標準修正「彰化縣國民小學辦理課後照 顧服務實施要點」（彰化縣政府，2006），積極鼓勵各國民小學自行提出申請，不 得佔用正式上課時間，以學校在學學生為對象，應充分告知家長資訊，儘量配合 一般家長上班時間，並由家長決定自由參加，不得強迫；並應以師生安全及服務 活動需要為優先考量，經彰化縣政府核定後辦理。本服務運用學校內各項人力資 源及教學設備，達成兒童健康成長、支持婦女婚育、使父母安心就業之三合一目 標為宗旨，本研究係以此要點實施之。有關台灣課後照顧之相關法規推動大事 紀，如表 2-1 所列：

表 2-1 台灣課後照顧之相關法規推動大事紀 期 程 時間 台 灣 課 後 照 顧 之 相 關 法 規 1981 年 台北市教育局制定「台北市國民小學試辦課後活動 暨延後上下學實施要點」，試辦延後放學至六點。 1984 年 台北市社會局籌辦兒童課後照顧服務計畫，開始推 展社區學童課後照顧班。 1984 年 高雄市社會局擬辦「高雄市社區安親班實施計劃」， 1985 年開始推動社區安親班。 萌芽期 1981-1988 年 1984 年 省政府社會處分別在新竹市、嘉義市、及花蓮市四 縣市試辦「學童課後寄托服務」，支持並贊助中華兒 童福利基金會（簡稱家扶基金會）。 1988 年 省政府教育廳制定「台灣省國民小學辦理課後活動 實施要點」，1998 年修正。 1988 年 台北市社會局制定「台北市兒童托育服務中心設置 立案標準」正式將學齡兒童列入社會行政管理體系。 1988 年 台北市教育局制訂「國民小學辦理課後活動實施要 點」，1998 年修正條文。 1988 年 高雄市社會局制定「高雄市兒童課後托育服務中心 設置要點」。 1990 年 省政府公布「台灣省國民小學試辦課後托育活動實 施計劃」，協助家長解決子女照顧問題。 1996 年 省政府教育廳制定「台灣省國民小學試辦課後托育 服務活動實施計畫」。 1996 年 省政府社會處頒佈「台灣省課後安親班輔導管理試 辦要點草案」正式將學齡兒童列入社會行政管理體 系。 1996 年 省政府社會處頒佈「台灣省國小學童課後才藝中心 輔導管理要點」。 市場蓬勃發展期 1988-2000 年 1996 年 高雄市教育局制定「托兒機構設置標準與設立辦 法」，課後托育中心可以收託學齡兒童。

表 2-1（續） 期 程 時間 台 灣 課 後 照 顧 之 相 關 法 規 1997 年 省政府社會處頒佈「台灣省社區型社會福利機構設 立輔導要點」。 1998 年 省政府社會處頒佈「台灣省政府校外課後安親班輔 導管理要點」，對才藝中心與安親班的服務內容與主 管單位有明確的規定。 1998 年 台北市教育局制定「台北市所屬公私立各級學校公 司協營課外活動班試辦要點」。 1999 年 高雄市教育局訂定「高雄市國民小學辦理學童社區 課後照顧實施要點」，2002 年修正。 1999 年 高雄市社會局制定「高雄市托兒機構設置標準與設 立辦法」。 2000 年 高雄市社會局制定「高雄市托兒機構設置標準與設 立自治條例」。 2000 年 陳水扁先生競選總統時，提出「普及托育」的兒童 與婦女照顧政策。執政後提出「普及照顧福利服務 制度」，積極推動「五項社區照顧福利服務支持系統」 2000 年 教育部與內政部組成「幼托整合推動委員會」，企圖 整合人員與管理的問題。 市場蓬勃發展期 1988-2000 年 2000 年 台北市社會局制定「台北市兒童福利機構設置標準 與設立自治條例」。 2001 年 內政部兒童局制定「安親班定型化契約」，提供業者 及家長簽約時參考，以減少爭議事件。 2001 年 台北市教育局制定「台北市私立幼稚園附設兒童托 育服務中心設立辦法」。 2003 年 內政部兒童局開始推動「社區兒童少年諮商認輔及 寄養支持系統實驗計畫」在南投、彰化、高雄與花 蓮四縣市試辦。 社區發展期 2001-2006 年 2003 年 原住民文化委員會開始補助國民中學辦理暑期課業 輔導活動，並設置部落青少年文化成長班。

表 2-1（續） 期 程 時間 台 灣 課 後 照 顧 之 相 關 法 規 2003 年 教育部在偏遠地區及原住民縣市開始推動此計劃身 心障礙學者和低收入戶的學生可以免費參加。 2003 年 5 月 28 日教育部會同內政部修正公布「兒童及少年 福利法」，把兒童課後照顧正式納入條文。 2003 年 8 月 1 日教育部制定「國民小學辦理兒童課後照顧 服務及人員資格標準」。 2003 年 高雄市教育局審議通過「高雄市國民小學辦理學童 課後社團活動實施要點」。 2004 年 兒童局擴大辦理「社區兒童少年諮商認輔及寄養支 持系統實施計劃」。 社區發展期 2001-2006 年 2006 年 9 月 20 日教育部會同內政部修正「國民小學辦理兒 童課後照顧服務及人員資格標準」。 11 月 21 日彰化縣教育局修正「彰化縣國民小學辦 理課後照顧服務實施要點」。 資料來源：研究者參考高淑玲（2005）之台灣課後照顧推動大事紀及顏千淑（2005） 之教育局及社會局相繼訂定課後托育服務相關法令規範，自行整理而成 貳、「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」之法規內容 教育部根據「兒童及少年福利法」會同內政部公布「國民小學辦理兒童課後 照顧服務及人員資格標準」草案，分別於 2003 年 8 月 1 日發布施行，並於 2005 年 2 月 17 日及 2006 年 9 月 20 日進行兩次部分條文修正，將國小學童課後照顧 服務正式納入政府重要的教育政策，兒童課後照顧服務就有明確的法源基礎。此 法規發佈全文 16 條，並自發佈日施行，本研究係以此標準實施之。有關 2006 年 「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」之法規內容，如表 2-2 所列：

表 2-2 2006 年「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」之法規內容 法 條 法 規 內 容 法源基礎 （第 1 條） 本標準依 2003 年 5 月 28 日「兒童及少年福利法」第十九條第三項規 定訂定之。 公布時間 2003 年 7 月公佈草案，2003 年 8 月 1 日發布施行。 條文修正 第一次修正 2005 年 2 月 17 日，第二次修正 2006 年 9 月 20 日，進行 兩次部分條文修正，全文共分 16 條。 辦理目的 （第 2 條） 以促進兒童健康成長、支持婦女婚育、使父母安心就業為目的。 服務對象 （第 3 條） 以國民小學在學學生為對象。 辦理時間 （第 3 條） 學校規劃辦理本服務時，應充分告知家長資訊，儘量配合一般家長上 班時間，並由家長決定自由參加，不得強迫。 辦理條件 （第 4 條） 1.由學校提出申請，經直轄市、縣（市）主管機關核定後辦理。 2.由直轄市、縣（市）主管機關指定或核定山地、偏遠、離島、原住 民或特殊地區學校，優先辦理本服務。 辦理模式 評鑑獎勵 （第 5 條） 1.學校自行辦理：學校運用現有教師人力、資源設備，自行規劃辦理。 2.學校委託辦理：學校將全部或一部委託立案之公、私立機構、法人 或團體辦理時，應符合政府採購法及其相關規定：其收費數額、活 動內容、人員資格與在職訓練計畫、編班方式、辦理時間、辦理場 所、管理方案及相關必要事項，應載明於招標文件。學校並得於招 標文件載明受委託人辦理本服務經評鑑成績優良者，學校得以續約 方式延長一年。 3.直轄市、縣（市）主管機關應定期評鑑本服務辦理情形，辦理成績 優良者，應於獎勵。 設施設備 （第 6 條） 1.學校應提供學校內各項設施及設備。 2.受委託人須使用學校以外之其他場所、設施或設備時，應以師生安 全及服務活動需要為優先考量，並經學校同意後，報直轄市、縣（市） 主管機關核准。