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學校教師:轉化的知識份子/ 186

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Academic year: 2021

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學校教師:轉化的知識份子

李思儀 臺北市興隆國小教師 國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所博士生

一、前言

無論在臺灣或在國外,一直以來 學校教師都有其獨特的社會期待與社 會地位。 在 國 內 , 因 為 受 到 傳 統 思 想 影 響,教師有傳道、授業、解惑的職責, 有其社會地位,也被賦予高度道德責 任;在國外,因為教職是牧師一直的 世俗化結果,所以相當強調教師的道 德 感 。隨 著時 代變 遷 與價 值觀 的 改 變,教師的社會地位與聲望降低,學 校教師對於工作也有深深的無力感, 產生了「無產階級化」的現象。美國 批判教育學學者 Giroux 認為教師是 轉化的知識份子,學校教師欲掃除教 師工作貶值而感到的挫折感,或是教 育活動制式化的無力感,應該要自覺 是轉化的知識份子,才能從原本被侷 限的社會角色中跳脫出來,成為發展 教育改造、社會改造的一份子。

二、教師工作的貶值與去技能化

Henry Giroux, 1943-(1988)提到, 當代對於教育改革的呼籲,對學校教 師來說,是威脅也是挑戰,因為一連 串的教育改革,並不相信學校教師有 能力提供美國年輕人的智識和道德領 導能力。觀察國內的現象,不也是如 此? 教師的聲音幾乎 被社會大眾忽 視,學校教師會受到社會矚目似乎只 有在新聞報導少數特殊案例時會被輿 論討論。社會對教師有太多的期望與 要求,但教師工作又充滿不確定性與 權威的保證,教師每天的工作中,為 文書工作、行政要求、組織性的工作, 花去大部分時間,受到中央意識型態 限制、需長時間獨立工作少有與同儕 討論合作的機會(Dan, 1975),形成了 「無產階級化」(proletarianization)的現 象,教師被簡化為學校官僚體系中的 專業技術工人,其功用只在於管理與 實施課程方案,而非發展或批判的分 配課程以符合特定的教育考量。因為 教師工作的「無產階級化」,使教育工 作成為謀生的工具,而不是教師追求 自我實現的過程。學校應成為維持與 發展批判民主的基礎機構,也要保護 教師成為轉化的知識份子,才有助於 教導學生成為 更有想法、更積極的公 民(Giroux, 1988;方永泉,1999)。 Giroux(1985)所提到的「無產階級 化」,是社會經濟結構理論的名詞,指 直接生產者其他的生活資源逐漸減少 或者被剝奪,導致其被迫出售勞動力 以換取工資所得的過程。所謂的無產 階級化包括了幾個不同的層面,最主 要的是 技能、手藝 或 傳統知 識的喪 失,也包括自主性的喪失、視察的增 加、需要重新訓練之專門化的出現、 壓力的增加等(方永泉,1999;林宗 弘,2007)。Giroux 認為,學校教育無 法真正處理卓越與創造性的問題,使 得學生無法為精密的科技社會充分作 好準備;另方面又輕忽了教師在預備

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學生在成為主動性、批判性公民時的 角色, 應有的智慧、判斷與經驗。教師 的主要功能成為替政府或教育官僚體 制專家完成所決定的改革事項。教育 改革忽視學校生活中歷史與文化的特 殊性,如果教育改革主要是以「技術 理性」(technical rationality)主導,在實 用優先的考量下,教師與學生之批判 性 智 識工 作的 重要 性 就會 受到 損 減 (Giroux, 1985, 1988)。 技術理性(又稱科技理性、工具 理性),是實證主義的遺產,19 世紀實 證主義進入大學體制,專業被視為應 用科學達成人類進步的工具,醫學、 工程學在方法與目標的科學實驗方法 上,獲得極大成功,成為工具性實踐 模 式, 研究與實務的 分裂即從此開 始。在我們的社會中,技術理性的模 式對於專業的學術論述發揮了極大的 影響,也對社會中的專業角色發揮決 定性的影響(Schön, 1983)。 Kenneth M. Zeichner, 1947- 闡述 了美國師資培育方案長期以來受到技 術理性影響的現象,他說明師資培育 教 育 取向, 視教學是 一種「應用科 學」,將教師看作是進行有效教學之原 則或法則的「執行者」。未來的教師不 一定能在其自我進度中發展課程,基 本上被視為專業知識的被動接受者。 技術官僚和技術理性主宰的結果,教 師被簡化為只要負責執行工作,學校 生活是由課程、教學與評量專家來思 考建構,結果是教師去技能化,被排 除在慎思(deliberate)與反思(reflection) 的過程外,學習與 教育的本質也變得 公式化(Giroux, 1988;方永泉,1999)。 綜 上 所 述 , 由 於 技 術 理 性 的 影 響,決定了西方及我國師資培育教育 的方向,將教學視為應用科學,教師 只是教學中的執行者,導致教師有無 產階級化的現象,成為教育官僚體制 中的專業技術工人,學校及學校教師 都無法發揮維持與發展批判民主的功 能,也無法教導出富有民主批判思想 的積極公民。

三、教師是轉化的知識份子

這部份將探討教師是「轉化的知 識份子」的概念內容,以及教師成為 轉化形知識份子的實踐討論。 (一) 教師是「轉化的知識份子」思想 論述 Gramsci 認為每個人都可以成為 知識份子,他關注資本主義社會中勞 動階級知識份子的培養,植基於「人 人都是哲學家」的哲學主張,認為勞 動階級具有成為知識份子所需的智性 成分,因此人人具有發展成為知識份 子的潛能(李光榮,2008)。Giroux 則提 倡 教 師 應 成 為 轉 化 型 知 識 份 子 (transformative intellectuals),他強調教 師的主體性與作為一個知識份子在政 治社會改造的過程之中的積極角色; 教師必須重新思考所處的位置,透過 反省與行動,提供學生必要的知識和 技能(顧瑜君、廖千惠、林育瑜,2009)。 Giroux 認為,教師不應只是「教 書匠」,也不是技術人員。學生學習失 敗常起因於社會的不公平,因此,要 先肯定 學生的特質 , 幫助他 們的認

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同,並致力於消除社會的不平等。教 師的角色就類似一個社會的改革者, 即 轉 化型 的知 識份 子 。在 課程 實 踐 上,要重視學生的聲音與故事,把課 程 當 成是 師生 在經 歷 一個 的未 知 旅 程,並強調各種經驗的重組與體驗。 另一方面,轉化型的知識份子需要去 發展一個論述,能將批判的語言和可 能性的語言結合,他們必須指出學校 內及整個社會在經濟、政治和社會上 的不平等。同時,他們必須去創造出 一個情境,讓學生有機會變成一個公 民,有知識和勇氣來抗爭,排除失望並 使希望成真。雖然這個任務對社會教 育者感覺是非常艱難的,但確是值得 盡全力去奮鬥。不這麼做等於是拒絕 了社會教育者承擔轉化型知識份子的 角色(Giroux, 1988;蘇永明,2012)。 轉化的知識份子對於社會現況會 有所反省批判,而投入實際社會結構 的改造行動。Giroux 認為轉化的知識 份子之範疇核心,在於「使教育更加政 治化,使政治更加教育化」。前者在於 學校教師身為轉化的知識份子,應該 將教育直接納入政治的領域中,說明 學 校 教育 除了 代表 不 同意 義的 競 逐 外,也代表了一種權力關係的鬥爭。 教師要使學生認知到人類存在的現實 面,並且體察到要改造社會環境。而 後者則是身為轉化性知識份子的教師 應該運用教育學形式,將學生當作是 一個具有批判力的行動主體,使知識 成為有意義的、具批判性的以及解放 性 的 對 話 (Giroux, 1988 ; 方 永 泉 , 1999)。 由上述可知,Gramsci 認為每個人 有成為知識份子的潛能,Giroux 則提 倡教師應成為轉化型知識份子,他強 調教師的主體性與作為一個知識份子 在政治社會改造的過程之中的積極角 色。因此,教師必須重新思考所處的 位置,透過反省與行動,改變社會結 構,並提供學生成為公民必要的知識 和技能,這也是教師的使命與價值, 並非只是一個負責執行教育命令的教 書匠或技術人員,而應成為轉化型知 識份子。 (二) 教師轉化的實踐 批判教育學 學者 Freire 的論述 裡,曾提到教師是轉化教育模式的關 鍵所在。 若 教 師 能 將 儲 存 式 (banking) 教 育 模 式 轉 變 成 具 有 解 放 性 質 的 提 問 式 (problem-posing)教育模式,那麼轉化 就可能會發生。Giroux 也認為教師在 課程設計和教學上具有很大的影響, 若教師能成為轉化型的知識份子,將 教學作為解放技術的實踐方式,把學 校視為是實踐的公共領域,就能進一 步促成社會轉化的可能(Giroux, 1988; 蘇羿如,2011)。 Giroux(1988) 主 張 教 師 一 定 要 使 課堂知識和學生生活相關,使學生有 其聲音。要提供與學生生活經驗有所 共鳴的課程內容,並將之意識化與問 題化,幫助學生能夠看到這些經驗背 後的預設,及其複雜的政治和道德意 涵。

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張盈堃(2000)的研究指出,基 層教師可以運用的時間被切割得非常 凌亂,教師生活的世界,一直在被事 件趕辦中,對許多老師而言,最迫切 的問題是如何發展出一套在繁忙工作 中的生存策略,沒有時間思考教育脈 絡中文化霸權議題、無暇設計轉化的 課程與教學活動及發展成實際行動。 方永泉(1999)的研究是將教師 轉化成知識份子的歷程,分為自我的 轉化、對於學生的轉化、對於教法的 轉化、對於教材的轉化以及對於社會 的轉化幾類。其中對於社會的轉化又 可分為「使教育更加社會化」理論的 思維及「使社會更加教育化」的具體 政治實踐行動。他並將以上這幾項轉 化舉實例說明:蘇格拉底自我認知的 轉化、耶穌對於學生生命的轉化、康 米 紐 斯致 力於 編輯 教 科 書教 材 的轉 化、 盧梭提倡自然教育的教法轉化、 杜威著眼於教育與社會關係的分析, 進行社會的轉化等,呈現他們在西洋 教育史中的重要地位及其所進行之特 殊的轉化活動。 另一個關於研究者與數個孩子的 相處經歷(顧瑜君、廖千惠、林育瑜, 2009),提出幾項教師轉化活動的參 考: 1. 澄清式對話的練習: 在學生選擇除草工為志願的討論 中, 研究者試圖以澄 清式的對話訓 練,與老師在對話過程中,引出老師 看 見 自身 用哪 些價 值 觀侷 限自 己 轉 化,被哪些信念障礙,阻擋自己去實 踐,有助於進一步對學生處境的脈絡 化理解和思考如何承接的行動,這不 只是對學生處境的探索,也是對教師 處境的理解和反省。 2. 脈絡化的理解與教育行動 由脈絡化的理解,嘗試承接孩子 的企圖和作為。也就是說教育工作者 面對孩子問題的處理,必須有著「這 麼處置 的教育意義 是 什麼 ? 」 的反 省,以此為基礎下創造、尋找可行的 作為。思考對孩子的脈絡化理解下, 如何有 教育意義和 延 續性的 進行處 理。 3.朝向「承接」的可能教師必須先 與孩子置身所在的遭逢、相遇,才能 感知到如何去接應、何時接應呢?教 育者必 須先涉入到 原 本陌生 的世界 中,找新的眼光去看見、看懂孩子們 究竟有什麼?沒有什麼?必須從日常 生活中,換一個「視框」,或是卸下所 遮蔽的眼鏡。當我們瞭解「看懂學生」 是最關鍵的時候,教師或許能夠從日 常生活 中發展成為 轉 化型的 知識份 子。 陳延興(2001)的研究則提出, 身為轉化的知識份子,教師面對課程 改革時應具有的態度應該要有「理性 的批判」、「智性的轉化」、與「德性的 堅持」。「理性的批判」是當教師面對 新的課程改革時,應該主動參與,以 不同方式對於改革內容提出本身的見 解,並從實務工作者的角度提出質疑 與批判,甚至聯合教師組織或與教育 有關的學會發出屬於教師的聲音。「智

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性的轉化」是在執行課程改革的內容 時,應透過本身的「實務智慧(practical wisdom)」加以轉化,藉由本身的實務 經驗加以整合與修正。教育主管機關 及學校行政人員亦需給予教師彈性思 考 和 作為 的空 間, 並 且提供教師支 援。教師也應該透過成長團體或經驗 分享的方式,將本身智性轉化的經驗 加以分享。「德性的堅持」是教師應留 意自身德性之實踐與教學倫理,除了 要對於不公義的事情加以批判與質疑 之外,更應教導學生也學會對於不合 理之事物加以反省與發聲,教師應兼 顧「正義」、「關懷」、與「真 誠」等 概念。 以上關於教師成為轉化的知識份 子 的 實踐, 分析整理 不同研究後發 現,基層教師目前在學校的時間被各 種繁瑣的文書工作、協助行政的事務 等切分,只能忙碌於應付這些每天的 工作,缺乏思考設計轉化的課程的時 間,也缺乏與同儕教師討論、交流的 時間。首先教師應正視這個情況,提 出建議並改變。 在 成 為 轉 化 的 知 識 份 子 的 歷 程 中,教師面對課程改革時應該具有主 動性及理性批判的態度,對於學生應 該更多理解與對話,提供生活化的教 育思考問題,培養學生反省思考批判 的習慣與態度。轉化的過程包含教師 自我的轉化、教育學生的轉化、教材 教法的轉化,以及連結教育與社會關 係的轉化。

四、結果與討論

(一) 教師的困境 教師目前的教育定位,居於教育 與學校官僚體制中專業技術人員的地 位,成為執行完成國家政府與課程專 家制定的課程方案的角色,而不是設 計與發展課程 以適應特定的教學關注。學校應 成為維持與促進關鍵民主的機構,也 應該要保護教師作為推動社會變革的 知識份子的立場,並教育學生成為積 極、服務關懷的公民。 (二) 教師應是轉化的知識份子 Giroux 提倡教師是轉化的知識份 子,也提供了理論依據,讓我們了解 教 師 的 工 作 是 智 力 勞 動 (intellectual labor)的形式,而不是成為技術理性模 式中專業知識的被動接受者。教師的 作用在生產發揮及合法化各種政治、 經濟和社會利益,教學不能降低到只 是在訓練實踐技能,一定要瞭解培育 公共知 識分子和發 展 自由社 會的重 要。 (三) 教師的責任 教師身為轉化的知識份子,在目 前的教育環境中,必須擁有更加積極 的責任感,認真面對要教什麼、如何 教、什麼是更大的需要努力的目標? 這些是很重要的問題,應該要更確實 的面對。

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(四) 教師的做法 教師是轉化的知識份子,在教學 時,應該使知識問題化,並利用關鍵 和 肯 定的 對話 進行 價 值與 觀念 的 澄 清,對學生有更多的理解,也應該讓 學生產生為了讓所有人所生活的世界 變得更美好,要努力奮鬥。此外,讓 學 生 可以 主動 的表 達 他們 的學 習 經 歷,教師也會因為學生的個人特質或 文化、階級、種族、性別、特殊問題 等因素而隔離或不平等的對待學生。 另一方面,轉化型知識份子需要要使 社會教育工作者認知到,他們可以進 行改變社會、對世界有影響,他們必 要時應該要站出來反對學校內或學校 外經濟、政治和社會不公平的現象。 也要給予學生有機會成為擁有知識和 勇氣的公民,讓理想的世界得以實現。

五、結語

世界各地的教育危機與目前的教 育環境氣候,從各方面看起來,似乎 是對教師很不利的時刻,不僅社會大 眾與家長質疑教育及教師功能,教師 本身對自己的身分也充滿不確定性的 無奈,但此時卻正是提供教師挑戰與 發出教育論辯與思考的好時機。 本研究透過文獻理論探討,發現 教師應該要發現及改正自己的定位, 教師應是轉化的知識份子,而不是成 為只是執行課程及處理文書事務的專 業技術工人。師資培育教育、學校定 位、課堂教學等方面都應該正視這情 況展開確實的改革,也應該重新思考 和重組教師的本質,朝向教師成為轉 化的知識份子努力。教師也必須以著 認真嚴肅的態度看待自己的價值及責 任,以勇敢與批判面對這個世界,並 成為未來公民的學生的模範。 參考文獻  方永泉(1999)。教師作為一種轉 化的知識份子:教育史角度的考察。 暨大學報,3(1),99-126。  李 光 榮 ( 2008 )。 解 析 Antonio Gramsci 的學校教育觀點-一種建立勞 動階級霸權的學校教育。教育研究學 報,42(1),1-16。  林昱貞(2002)。批判教育學在臺 灣: 發展與 困境。 教 育研 究集刊 , 48(4),1-25。  林宗弘(2007)。城市中國的無產 化:中國城鎮居民階級結構的轉型與 社會不平等,1979-2003。臺灣社會學, 14,101-153。  張盈堃(2000)。教師作為轉化型 知識份子的教育實踐。教育與社會研 究,1,25-58。  陳延興(2001年11月)。教師作為 轉化的知識份子面對課程改革。90學 年度師範 學院學術研討會發表 之論 文,臺中市,國立臺中師範學院。  蘇羿如(2011)。教室裡的邊界交 疊與跨界的可能性—臺灣某專科學院 的現場觀察與實驗性作為。教育與社 會研究,22,93-126。

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 Giroux, H. A. (1988). Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. CT: Bergin & Garvey Publisher.

 Schön, D. A. (1983). From

technical rationality to

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參考文獻

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