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戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣大學師範大學翻譯研究所碩士論文 Master’s Thesis Graduate Institute of Translation and Interpretation National Taiwan Normal University. 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究 A Study on the Benefits of Acting Training to the Learning of Consecutive Interpreting. 指導教授:汝明麗博士 研究生:范堯寬 中華民國一○五年六月. Advisor Dr. Ju, Ming-Li By Fan, Yao-Kuan June 2016.

(2) 致謝辭 首先,非常感謝在歷時近兩年的研究過程中,指導教授汝明麗老師按部就班、不厭 其煩的循循善誘,這些寶貴的點滴指引使我獲益良多,讓我對做研究這門學問有了不同 於以往的認識和體悟,並使我有興趣朝著下一階段的研究生涯探索邁進。感謝張嘉倩教 授與陳聖傑教授擔任本論文的口試委員,也非常感謝張嘉倩教授同時擔任本論文於「碩 博生研究日」發表時的講評人,讓我有機會在正式的論文口試前做足充份的答辯準備。 感謝廖柏森教授、陳子瑋教授與范家銘教授為本研究所提供的寶貴指引與協助;另外特 別要感謝遠在義大利的 Bendazzoli 教授,在研究初期,Bendazzoli 教授透過電子郵件分 享了難能可貴的第一手文獻,為本論文奠定了初步方向。感謝臺師大翻譯所辦公室李秋 慧女士與張容嫣女士的耐心、熱心協助,讓本論文相關事宜的聯繫接洽順暢無礙。感謝 詹柏勻先生、李雨衡先生、陶亮廷先生和王啟安先生與我分享過來人的寶貴經驗與建 議。 感謝姚坤君教授細膩、爽朗雙全的支持。在戲劇表演的舞臺上,人生的課題永遠修 習不完卻也總令人意猶未盡。感謝老師在每一間排練場裡,用爽朗的指令精心鋪陳了各 種細膩的啟發,令我受用無盡。感謝雷昇先生對於「口譯學生戲劇表演工作坊」的兩肋 插刀,預祝你未來在異鄉的逐夢生涯一帆風順,早日成為自己心目中理想的藝術家。感 謝林坤賢先生與楊智鈞先生擔任本研究有實無名的統計學顧問,對於我諸多外行、粗淺 的提問能夠有求必應、不吝賜教。 最後,我要誠摯地感謝本研究中十四加一位的志願受試學員,感謝你們的全程參與 及配合,並且願意在這短暫、偶然的交會裡,與姚老師、雷昇、工作坊的夥伴們和我掏 心分享自己生命中的片段點滴。也許並非每個人的口譯生涯都將順利圓滿,但是每一位 學員在戲劇表演舞臺上的光彩必將於生命旅程中綻放,而我相信那一道、一道的繽紛無 疑是生命中更難能可貴的風景。.

(3)

(4) 摘要 近二十年來,跨領域合作已成為口譯研究的主流趨勢,而口譯與藝術領域的交流亦 日漸受到矚目。目前為止,結合戲劇與口譯學科的研究仍為數不多,在國內更是前無古 人。本論文以研究者個人的學、經歷背景為動機,提出了三點研究問題:一、戲劇表演 訓練是否能為逐步口譯學習帶來助益?二、如果第一題的答案為肯定,那麼其所帶來的 又會是哪些方面的助益?三、如果第一題的答案為肯定,那麼未來戲劇表演訓練可能以 何種形式納入研究所階段的逐步口譯學習之中? 本論文以 Cho 與 Roger (2010) 的研究為藍本,舉辦了「口譯學生戲劇表演工作坊」, 邀請十四名口譯研究所在學學生參與其中。工作坊後,研究者針對工作坊學員進行了問 卷調查與訪談,試圖回答研究問題。此外,研究者亦訪談了口譯教師與工作坊講師以充 實多元觀點。 研究結果顯示,戲劇表演訓練確實能為逐步口譯學習帶來助益,而若以三校中英會 議口譯聯合專業考試的評測規準檢視,助益明顯的項目為忠實、連貫、流暢度與臺風, 另外並有加強快速反應與體察聽眾觀點等助益面向。未來展望方面,多數學員贊成將戲 劇表演訓練納入研究所階段的逐步口譯學習,頻率每週一次至每月一次不等,並於碩一 期間進行兩個學期,藉此深化戲劇表演訓練所帶來的助益。 關鍵字:口譯學習、口譯教學、戲劇表演、表演教學. i.

(5) Abstract Over the past two decades, interdisciplinary research has become mainstream in interpreting studies, and the interplay between interpreting and arts has drawn increasing attention. So far, research combining drama and interpreting has been little, and domestically, there has even been none. With the author’s own educational background as the motivation, this research raises three questions. First, can acting training bring benefits to the learning of consecutive interpreting? Second, if the answer to the first question is affirmative, what kinds of benefits does it bring? Third, if the answer to the first question is affirmative, in what form can acting training be incorporated into the learning of consecutive interpreting at the graduate school level in the future? Based on the research of Cho and Roger (2010) as the blueprint, this research organized “The Acting Workshop for Interpreting Students,” inviting 14 interpreting students at graduate school to participate. A questionnaire survey and interviews were then conducted in an attempt to answer the research questions. In addition, interpreting trainers and the workshop’s instructor were also interviewed as a way to diversify viewpoints. The results show that acting training can indeed bring benefits to the learning of consecutive interpreting. Based on the evaluation criteria of the Joint Professional Exam on Chinese-English Conference Interpreting, the benefits are significant to loyalty, cohesion, flow and stage presence; quick response and audience perspective awareness were also listed as the benefits brought. Regarding the future prospect, the majority of the participants agree to incorporate acting training into the learning of consecutive interpreting at the graduate school level. The preferred frequency ranges from once per week to once per month, while the favored duration and timing are the two semesters in the first year of master’s degree. Such incorporation is expected to deepen the benefits brought by acting training. Keywords: interpreting learning, interpreting training, acting, acting training. ii.

(6) 目次 摘要 ............................................................................................................................... i Abstract ......................................................................................................................... ii 目次 ............................................................................................................................. iii 表次 ............................................................................................................................. vi 圖次 ............................................................................................................................ vii 第一章. 緒論 ................................................................................................................1. 第一節. 研究背景 .................................................................................................1. 第二節. 研究動機 .................................................................................................2. 第三節. 研究問題 .................................................................................................3. 第二章. 文獻回顧 ........................................................................................................5. 第一節. 為何是戲劇表演? .................................................................................5. 一、溝通理論與模型 .....................................................................................5 二、恐懼/焦慮 ........................................................................................... 12 三、小結 ...................................................................................................... 18 第二節. 戲劇表演訓練與口譯學習 .................................................................... 19. 一、戲劇表演訓練與口譯學習 .................................................................... 19 二、戲劇表演訓練與外語學習或其他溝通活動學習 ................................. 23 第三節 第三章. 口譯品質評測框架 ............................................................................... 24. 研究方法 ...................................................................................................... 27. 第一節. 口譯學生戲劇表演工作坊 .................................................................... 27. 一、人物、時間、地點 ............................................................................... 27 二、工作坊課程內容 ................................................................................... 28 三、工作坊課堂討論 ................................................................................... 40 iii.

(7) 第二節. 工作坊學員問卷調查 ........................................................................... 40. 一、問卷設計 ............................................................................................... 40 二、問卷預試 ............................................................................................... 43 三、問卷施測 ............................................................................................... 44 第三節. 訪談 ...................................................................................................... 44. 一、第一輪工作坊學員訪談:問卷延伸 .................................................... 44 二、第二輪工作坊學員訪談:縱向追蹤 .................................................... 46 三、口譯教師訪談 ....................................................................................... 47 四、工作坊講師訪談 ................................................................................... 48 第四章. 結果與討論................................................................................................... 49. 第一節. 工作坊學員組成結構 ........................................................................... 49. 第二節. 研究問題一:是否有助益? ................................................................ 50. 一、口譯學生觀點 ....................................................................................... 50 二、口譯教師觀點 ....................................................................................... 51 第三節. 研究問題二:有哪些助益? ................................................................ 51. 一、口譯學生觀點 ....................................................................................... 51 二、口譯教師觀點 ....................................................................................... 73 三、小結 ...................................................................................................... 76 第四節. 研究問題三:未來怎麼做? ................................................................ 80. 一、口譯學生觀點 ....................................................................................... 81 二、口譯教師觀點 ....................................................................................... 85 三、工作坊講師觀點 ................................................................................... 87 第五章. 結論與建議................................................................................................... 89. 第一節. 研究結論 ............................................................................................... 89. 第二節. 研究限制 ............................................................................................... 91 iv.

(8) 第三節. 研究貢獻 ............................................................................................... 93. 第四節. 研究建議 ............................................................................................... 94. 參考文獻 ...................................................................................................................... 96 附錄一:研究參與同意書 ........................................................................................... 99 附錄二:工作坊活動申請簽核書 ............................................................................. 100 附錄三:「中性場景」活動講義 ............................................................................... 101 附錄四:研究問卷 .................................................................................................... 102 附錄五:第一輪工作坊學員訪談摘要範本 .............................................................. 113 附錄六:第二輪工作坊學員訪談題目預告單 .......................................................... 117 附錄七:第二輪工作坊學員訪談摘要範本 .............................................................. 118 附錄八:口譯教師訪談工作坊影片精華版目次 ...................................................... 120 附錄九:口譯教師訪談題目預告單一...................................................................... 123 附錄十:口譯教師訪談題目預告單二...................................................................... 124. v.

(9) 表次 表 4.1. 工作坊學員組成結構之系所年級 .......................................................... 49. 表 4.2. 工作坊整體對逐步口譯學習之助益程度............................................... 51. 表 4.3. 「工作坊戲劇活動助益程度之單項評估」量表結果 ........................... 53. 表 4.4. 「專業考九項評測規準檢視工作坊整體助益程度」量表結果 ............ 54. 表 4.5. 戲劇活動與專業考試評測規準項目之逐步口譯學習助益對照表 ........ 55. 表 4.6. 戲劇活動與本研究新框架之逐步口譯學習助益對照表........................ 78. 表 4.7. 「口譯學生戲劇表演工作坊滿意程度」量表結果 ............................... 81. 表 4.8. 未來戲劇表演訓練舉辦頻率調查結果 .................................................. 82. 表 4.9. 未來戲劇表演訓練持續時間與進行學期調查結果 ............................... 83. vi.

(10) 圖次 圖 2.1. Weaver 以數學理論為基礎的溝通模型 ...................................................6. 圖 2.2. Ingram 以「資訊理論」溝通模型解釋口譯溝通過程 ............................7. 圖 2.3. 口譯與戲劇表演共通之溝通模型 ............................................................9. 圖 2.4. 口譯溝通裡的語言、副語言與動作三重體系 ....................................... 11. 圖 3.1. 戲劇活動「九宮格」中的詞彙 .............................................................. 33. vii.

(11) viii.

(12) 第一章 緒論. 第一章 第一節. 緒論 研究背景. 「口譯」這個詞的英文動詞是 interpret,而 interpret 同時也是戲劇表演中「詮釋、 演繹角色」的意思。事實上,「口譯」和「戲劇表演」這兩項活動似乎存在著某種異曲 同工之共通性,而這點共通性就概括在 interpret 這個英文字更為廣泛的涵義裡:對特定 事物主觀、有意識地進行理解。 和多數領域比較起來,口譯研究是一門相對晚近的學科,約莫起始於一九六○年代。 一九七○年代期間,許多口譯員受到了 Seleskovitch 的號召,相繼投入口譯研究的行列。 這段時期的口譯研究強調口譯員自身的內觀省思,著重口譯「得意忘言」的過程――也 就是 Seleskovitch 所主張的達意理論(Theory of Sense)。由於口譯員在這段期間裡被擺 放在口譯研究的核心位置,因此跨領域合作的研究並不受到重視,而一九六○年代不少 結合心理學和認知語言學的口譯研究此時也遭致漠視 (Gile, 2006)。 一九八○年代後期以降呈現的則是截然不同的光景。一九八六年十一月,義大利的 翠斯特大學翻譯學院籌辦了具有里程碑意義的口譯訓練研討會,而在此之後,跨領域合 作遂成為口譯研究社群的主流,時至今日亦然。有愈來愈多的學科為口譯研究注入泉源 活水,與口譯領域相互交會,碰撞出璀璨、亮眼的火花,這些學科舉凡語言學、認知心 理學、社會學、法學與溝通理論等等 (Gile, 2006)。此外,亦有若干研究開始探討藝術 相關學科與口譯之間的連結。 進入二十一世紀以來,許多口譯學者在回顧上一世紀的口譯研究發展之後,紛紛倡 導更進一步的跨領域合作,期許口譯研究能夠持續擴大範疇,並借助其他學科已經樹立 之典範,讓口譯研究更臻成熟、充實 (李盈葒, 2009)。 依此脈絡來看,本研究同樣也是一項跨領域口譯研究的嘗試,而所關注的正是目前 仍較少口譯研究者涉足的藝術相關學科。目前為止,這方面的研究數量相當有限,而在 國內相關的文獻資料更是屈指可數。然而筆者相信,口譯與藝術學科的跨領域交會―― 1.

(13) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 尤其是本研究所聚焦的戲劇表演學科――確實有其存在價值,而筆者也期許本研究能為 將來更多的相關研究奠定前人之基石。. 第二節. 研究動機. 本論文的研究動機與筆者本身的學、經歷背景有著密不可分的關聯。筆者大學就讀 的是外國語文學系,並同時擁有戲劇學系的輔系學位。大學期間,筆者一共修畢了三十 個戲劇學系的學分,舉凡理論文本、表演、導演、舞臺、服裝和燈光等等各個領域的課 程皆曾涉足,同時亦參與過四次大型的戲劇製作(theatre production)以及數次小型的 獨立製作。雖然表演並非筆者在戲劇學系的主要學習目標,但是筆者對於戲劇表演訓練 亦十分感興趣,並且在基礎課程當中對戲劇表演的訓練方法掌握了基本的瞭解。 時光快轉,幾年之後筆者進入翻譯研究所,踏上了口譯學習的旅程。在口譯學習的 過程中,筆者時常感受到口譯學習與戲劇表演學習之間的異曲同工之妙,也觀察到兩者 之間許多得以相互參照之處。口譯界的師長、前輩偶爾也會拿演員來比擬口譯員的角色。 舉例來說,國際會議口譯員協會的專業口譯員實務指南(Practical Guide for Professional Conference Interpreters)網站上就寫道: 「在許多方面,好的口譯就像是表演一樣。身為 講者的分身、他我,你〔口譯員〕必須盡可能傳達講者所說的話,不單單只是內容,還 包括了講者的語氣、強調的重點和隱晦的細節。如此一來你的聽眾才能夠清楚、正確地 理 解 講者 的意 思 ,和 那些 聽 原文 的 聽 眾沒有 落 差。 」 (International Association of Conference Interpreters [AIIC], 1999, para. 3.3) 此外,前聯合國資深口譯員 Edna Weale 亦 曾撰文探討口譯與戲劇表演之間的連結,她曾如此寫道:「口譯員也需要具備某種戲劇 表演的能力,這樣才能適切地重現講者的面貌。講者的訊息是透過他人來傳遞,這正如 同演員的臺詞也是別人所寫的一樣。口譯員就像是演員,必須賦予訊息生命力,給予這 些訊息聲量、輕重與色彩。」(1997, p. 308) 由此可見,就直觀而言,不少口譯員似乎都感受到了戲劇表演和口譯之間的相似性、 共通性。然而,這些跨領域的連結多半也僅止於直觀上的漫談而已,這一方面的實證研 究目前為數仍相當有限。這點其實也並不令人意外。一方面,誠如第一節研究背景中所 2.

(14) 第一章 緒論. 言,口譯研究的發展相對晚近,而跨領域研究的趨勢起步得更晚,目前還正方興未艾; 另一方面,在口譯研究者中,具備戲劇表演背景、對戲劇表演有一定程度認識的研究者 更是少之又少。 筆者的學、經歷背景中正好包含了戲劇表演與口譯這兩個領域,而在學習口譯的過 程中自身也不斷感受到兩個學科之間的共通性與可以相互參照之處;此外,筆者看到了 這兩個學科之間的交會亟需實證研究支持。以上這些都是筆者欲展開本研究之動機所 在。. 第三節. 研究問題. 本論文的研究問題如下: 一、戲劇表演訓練是否能為逐步口譯學習帶來助益? 二、如果第一題的答案為肯定,那麼其所帶來的又會是哪些方面的助益? 三、如果第一題的答案為肯定,那麼未來戲劇表演訓練可能以何種形式納入研究所 階段的逐步口譯學習之中? 首先,筆者欲在此釐清「戲劇表演」 (acting) 、 「戲劇」 (drama)與「劇場」 (theater) 三個詞彙之間的細微差異。「戲劇」和「劇場」所包含的範疇都比「戲劇表演」要來的 廣,換句話說, 「戲劇表演」只是「戲劇」或「劇場」之中的一環。 「劇場」是一個相對 比較技術性的詞彙,內涵除了戲劇表演之外,還包括了文本、舞臺、燈光、服裝、音效 等等劇場藝術中所有的元素。 「戲劇」則是一個較為學術性的詞彙,內涵雖然等同於「劇 場」,包括了上述「劇場」中的所有元素,然而所隱含的文本研究成份相對較重。本研 究之所以選用「戲劇表演」一詞是為了更求精確。本研究中所涉及的訓練課程只涉及「戲 劇」或「劇場」領域中的「表演」環節,無關文本、舞臺、燈光、服裝、音效等等「戲 劇」或「劇場」中的其他元素,因此不採用定義較為廣泛、不精確的「戲劇」和「劇場」 二詞。 再者,為何本論文的研究問題著重「逐步口譯」 ,而非整體、各種模式的口譯學習? 原因有以下兩點。首先,研究所階段的口譯課程主要分為逐步口譯與同步口譯兩種模式, 3.

(15) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 而同步口譯一般被視為相對進階的口譯課程,因此課程起步的時間也比較晚。在本研究 付諸執行的當下,許多潛在受試者還只接觸過逐步口譯,尚未修習同步口譯課程,因此 對於「同步口譯學習」仍然缺乏認知與理解。 第二點原因則涉及逐步與同步口譯模式本質上的差異。這兩種口譯模式最主要的差 異在於:在同步口譯中,講者的原文和口譯員的譯文幾乎是同時間產生(通常口譯員會 稍微慢講者一些,所以是「幾乎」同時間),故稱「同步」口譯;而在逐步口譯的情境 下,講者則是先講一個段落,此時口譯員作筆記,接著等到講者停下來之後口譯員才會 開始產出譯文,故稱「逐步」口譯。 然而除了上述時間上的差異之外,這兩種口譯模式還有另一點不同之處。通常同步 口譯員是在具備隔音效果的口譯廂裡進行工作,而口譯廂的位置通常不會座落在聽眾的 主要視線範圍之內。也就是說,同步口譯員多數時候並不需要面對聽眾的目光。逐步口 譯則不然,逐步口譯員往往必須在「觀」眾――而不只是「聽」眾――面前進行口譯工 作,因此逐步口譯員的「臨場感」也比同步口譯員來的更為強烈 (Zhao, 2013)。國際會 議口譯員協會 (AIIC, 1999) 就指出,和其他的口譯模式相比,逐步口譯的學習更加強調 公眾演說技巧,這其中包括了眼神和肢體等等非語言(non-verbal)面向,因為觀眾不 只聽得見、也看得見逐步口譯員。 正是基於這點原因,逐步口譯員相對於其他模式的口譯員來說更像是戲劇演員。戲 劇演員在觀眾的目光之下無所遁形,除了口中說出來的臺詞之外,演員的舉手投足(肢 體)、一顰一笑(眼神)觀眾也都盡收眼底,所以觀眾同樣不只是聽得見、也看得見演 員,正如同觀眾聽得見也看得見逐步口譯員一樣。 有鑑於上述兩點原因,本論文於是將研究範圍聚焦,著重於口譯學科中與戲劇表演 共通性、可參照性較高的逐步口譯學習,探討戲劇表演訓練能否為逐步口譯學習帶來助 益。倘若答案為是,本研究則將進一步探討其所帶來的又會是哪些方面的助益,以及未 來戲劇表演訓練可能以何種形式納入研究所階段的逐步口譯學習之中。. 4.

(16) 第二章 文獻回顧. 第二章 第一節. 文獻回顧. 為何是戲劇表演?. 在第一章的「研究動機」裡筆者提到:口譯界的師長、前輩偶爾也會拿演員來比擬 口譯員的角色 (Weale, 1997; AIIC, 1999; Nolan, 2005),但也多半僅止於直觀上的漫談; 另外,筆者也談到自身的學、經歷背景。以上這些都是將戲劇表演與口譯進行跨領域連 結的初衷。不過在本節裡,筆者將進一步從學理的角度出發,探討戲劇表演與口譯這兩 門學科在學理上的可參照性,藉此奠定將戲劇表演訓練導入逐步口譯學習的基礎。關於 研究問題為何著重逐步口譯,而非整體、各種模式的口譯學習,筆者已於第一章、第三 節「研究問題」中闡釋,因此本節的重點將放在「戲劇表演」與「口譯」兩門學科之間 的學理共通性,「口譯」學科中逐步口譯模式的進一步劃分在此略而不談。本節欲回答 的問題是:為何是戲劇表演,而非任何其他的領域?導入戲劇表演訓練的學理依據為 何? 本節一共分成三段。第一段從溝通理論與模型的角度切入,說明口譯與戲劇表演同 為溝通活動的基礎;第二段則回顧兩門學科在恐懼/焦慮研究方面的重要文獻,藉此梳 理出可以相互參照、類比之學理依據;第三段為小結。. 一、溝通理論與模型 (一)戲劇表演與口譯的溝通理論與模型 無論是口譯還是戲劇表演都是溝通的過程,兩者的核心皆為溝通的藝術 (Cho & Roger, 2010),這一點是兩門學科之間最根本的共通性。口譯之所以在二十世紀成為一門 新興學科,原因正是國與國之間的交流在國際化、全球化的脈絡之下變得更加頻繁,而 跨語言、跨文化溝通的大量需求因此應運而生 (Bendazzoli, 2009)。在學校的課堂裡,口 譯學生時常也都會接收到師長這樣的提醒:口譯必須回歸「溝通」的原始初衷,而不單 只是字面上的對應 (Al-Zahran, 2007)。. 5.

(17) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 另一方面,戲劇表演的基本技巧也正是溝通 (Spolin, 1986)。藉由演員的溝通、表演, 觀眾才得以進入戲中世界,分享角色的悲歡離合、喜怒哀樂。其實更廣義來說,所有類 型的藝術家――畫家、作家、音樂家等等――無不希望透過藝術創作達到溝通的效果, 而演員當然也不例外。演員在創造了一個全新的角色之後,當然也希望自己的藝術創作 能被看見、被聽見,並且對劇場裡的觀眾產生實質意涵 (Hagen, 2008)。 無論是口譯還是戲劇表演中的溝通,學者皆曾以溝通理論與模型加以學理化、圖像 化。早期的口譯研究學者就參考了 Weaver 以數學理論為基礎的溝通模型 (參見圖 2.1), 用「訊號處理」的概念建構了口譯的溝通過程;另一方面,有些學者(如 Ingram)則以 「資訊理論」的溝通模型解釋了口譯的溝通過程 (參見圖 2.2) (Pöchhacker, 2004)。無論 是哪一種模型,口譯溝通活動的參與要素都可以歸類成三項,這三項分別是講者、口譯 員與聽眾,而在溝通模型上這三方分別為訊號(或者資訊)的來源端(source) 、中介管 道(channel)與接收端(receiver/receptor) ,訊號的傳遞方向為:講者→口譯員→聽眾 (李 盈葒, 2009)。. 圖 2.1. Weaver 以數學理論為基礎的溝通模型. 資料來源:Weaver, W. (1953). Recent contributions to the mathematical theory of communication. ETC: A Review of General Semantics, 10(4), 261–281.. 6.

(18) 第二章 文獻回顧. 圖 2.2. Ingram 以「資訊理論」溝通模型解釋口譯溝通過程. 資料來源:Pöchhacker, F. (2004). Introducing interpreting studies. London and New York: Routledge. 李盈葒 (2009) 曾將音樂表演與口譯這兩項活動進行類比,並指出在音樂表演的溝 通過程中同樣也存在著三項參與要素:訊號來源端是作曲家所譜寫的樂曲,中介管道是 表演者(可能是演奏家或演唱家),而接收端則是聽眾。此時訊號的傳遞方向是:作曲 家所譜寫的樂曲→表演者→聽眾。 若將相同的邏輯套用在戲劇表演上,那麼戲劇表演溝通裡的三項參與要素已然成形: 就戲劇表演者的角度而言,訊號來源端是劇作家所撰寫的劇本,中介管道是演員本身, 而接收端則是觀眾,此時訊號的傳遞方向是劇作家所撰寫的劇本→演員→觀眾。這樣的 對應結果構成了基本的戲劇表演溝通模型。 然而,戲劇表演中的訊號體系其實還更為複雜,因為戲劇在多數時候都是一種集體 參與的藝術形式。舉例來說,訊號來源端除了劇本之外,導演可能也佔有一席之地,或 者訊號來源甚至可以是演員本身腦海中的構思(在沒有劇本、沒有導演的即興演出情境 之下,不過這點同樣也適用於沒有樂譜的即興演奏或演唱)。除此之外,所有參與劇場 創作的設計師也都為戲劇表演的訊號來源貢獻了一己之力,舉凡舞臺設計、服裝設計、 7.

(19) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 燈光設計、音樂音效設計等等。至於中介管道方面,觀眾除了透過演員接收訊號之外, 同時也會透過一齣戲中的舞臺布景、服裝造型、燈光轉換、音樂音效等等中介管道接收 訊號,也就是說,戲劇表演裡的中介管道比音樂表演和口譯來的更為多元、多樣 (Elam, 1980)。 戲劇表演整體的溝通模型確實是一個較為龐雜的訊號體系,不過本研究的要旨是從 口譯員和演員的角度出發,檢視兩者在各自溝通過程裡中介管道角色的共通性。就演員 這個中介管道的本位立場而言,訊號最主要、最初始的來源端確實是劇作家所撰寫的劇 本,而訊號的接收端則無疑是觀眾。因此,從溝通理論和模型的角度來看,口譯員在口 譯活動中的角色基本上就是演員在戲劇表演中的角色,兩者都是溝通過程裡訊號傳遞的 中介管道,訊號從來源端傳來,往接收端送去。這是口譯與戲劇表演在學理上的第一點 共通性,也是將戲劇表演訓練導入逐步口譯學習的第一項學理依據。 關於溝通理論與模型還有一點值得一提。剛才談到的所有溝通模型當中――口譯、 音樂表演與戲劇表演溝通模型――訊號乍看之下皆呈現單向流動,接收端的聽眾或觀眾 似乎只能被動接收訊號。然而,在 Elam (1980) 所提出的戲劇表演溝通模型裡,接收端 的觀眾其實擁有一套訊號反饋的機制。具體來說,當觀眾投以掌聲、發出笑聲或者報以 噓聲的時候,觀眾同時也正向身為中介管道的演員發出反饋訊號,而這樣的訊號勢必影 響演員隨後的演出,也就是影響演員隨後的訊號傳遞。這套反饋機制同樣也適用於口譯 與音樂表演情境(在口譯情境中,來自聽眾的訊號甚至能夠直接反饋給身為訊號來源端 的講者本身,但是這條回饋線並不適用於音樂表演與戲劇表演情境,所以在此略而不談)。 在考量這項因素並簡化了戲劇表演溝通模型之後,筆者得出了口譯與戲劇表演活動共通 的溝通模型 (參見圖 2.3)。. 8.

(20) 第二章 文獻回顧. 圖 2.3. 口譯與戲劇表演共通之溝通模型. (二)非語言溝通理論 稍早提及,戲劇表演的訊號體系較為龐雜,而這其中還有另外一項原因,那就是聽 覺與視覺雙重感官的使用,而且兩者的重要性在戲劇表演情境中可以說是旗鼓相當、不 可任一偏廢。若單就演員這個中介管道而言,觀眾必須透過聽覺與視覺兩種方式接收訊 號,聽覺主要是演員口中說出的臺詞,而視覺基本上則是演員的肢體動作與眼神表情等 等。 口譯溝通裡的聽眾主要則是透過聽覺來接收口譯員所傳遞的訊號 (李盈葒, 2009), 所以這群訊號接收者可以稱之為「聽」眾;但是在戲劇表演情境裡,訊號接收者不能只 是「聽」眾,而必須也是「觀」眾,因為接收的過程結合了聽覺與視覺旗鼓相當的使用。 確切的分配比重也許難以衡量出精準的數字,不過如果戲劇表演的觀眾抽掉了視覺,那 麼演出想必變得隔靴搔癢、無從欣賞;然而如果口譯的聽眾抽掉了視覺,多數時候溝通 的過程或許尚能勉強進行(當然仍視不同的情境而論)。因此,口譯與戲劇表演的溝通 過程皆會動用聽覺,而口譯訊號傳遞對於視覺的仰賴又遠低於戲劇表演訊號傳遞對於視 覺的仰賴,這樣的論點應該足以成立。 然而,即便口譯中的溝通活動主要仰賴聽覺,或者更狹隘地說,主要仰賴的是語言, 非語言(non-verbal)溝通依然在其中扮演著不可或缺的角色,無論是聽眾接收口譯員 的訊號而言,還是口譯員接收講者的訊號而言都是如此,而這也是 Poyatos (1997) 在其 9.

(21) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 建構的溝通理論中反覆強調的重點。Poyatos 的溝通理論是一道整合了語言(language)、 副語言(paralanguage)和動作(kinesics)的三重體系,他主張任何形式的人際溝通皆 不脫這三重體系的範疇,而且語言、副語言與動作這三者的交互關係相當細緻而複雜。 所謂的副語言包含了基本的人聲特質(舉凡音色、共鳴、聲量、語速、音頻、語調和節 奏等等)、停頓與咬字,而動作則包括了手勢、舉止、姿態和眼神接觸等等。 口譯既然是一項人際溝通活動,那麼自然也能透過 Poyatos 的三重體系加以檢視。 根據 Poyatos 的三重體系理論,任何講者傳送給口譯員的訊號,以及任何口譯員傳送給 聽眾的訊號,都包含了語言、副語言和動作這三項要素,也就是「講者說了什麼」 、 「講 者怎麼說的」以及「講者做了什麼動作」(參見圖 2.4) (Bendazzoli, 2009)。於是,為了確 保口譯溝通順暢無虞,口譯員一方面必須從講者(訊號來源端)精準地接收語言、副語 言與動作所乘載的訊號,另一方面還必須向聽眾(訊號接收端)正確地以語言、副語言 和動作的形式傳送這些訊號。 Poyatos (1997) 再三強調,非語言溝通(即副語言與動作)在口譯溝通裡所扮演的 角色往往遭致忽視,因此尚未被賦予其應有之重要性。以副語言為例,如果英文講者說: 「Yes。」但是這個字的母音拖得比一般還長,並且語帶猶豫,於是口譯員同時接收到 了語言和副語言所傳遞的訊號,並可能最後將副語言中的訊號在西班牙語的譯文中進行 語言化(verbalize)處理:「Sí,quizá。」(是的,也許吧。)這樣的結果就會和只關注 語言所傳送的訊號有所不同。. 10.

(22) 第二章 文獻回顧. 圖 2.4. 口譯溝通裡的語言、副語言與動作三重體系. 資料來源:Poyatos, F. (1997). The reality of multichannel verbal-nonverbal communication in simultaneous and consecutive interpretation. In F. Poyatos (Ed.), Nonverbal communication and translation: New perspective and challenges in literature, interpretation and the media. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 其他學者在文獻中也紛紛提到了口譯情境裡非語言溝通的重要性。Al-Zahran (2007) 就指出,口譯員在產出譯文時包含了語言和非語言兩個面向的功夫,而這兩個面向對於 聽眾都有重要的影響力。他進一步表示,口譯學生除了訊息的精確與完整之外(語言), 也應該學習聲音和語速的使用與調配(副語言),並展現有自信的儀態、與觀眾進行眼 神交流(動作)。Nolan (2005) 則提到,口譯員就像是演員、脫口秀主持人或者新聞主 播一樣,必須知道如何善用自己的聲音。以上學者所提及的聲音、語速、儀態和眼神交 流等等要素皆屬於 Poyatos 所指涉的非語言溝通範疇,也就是副語言與動作這兩大面 向。 雖然非語言溝通的重要性在口譯中不如在戲劇表演中那麼高,但是仍舊也扮演著不 可或缺的角色。正因如此,口譯員必須同時學習語言與非語言溝通的技巧,這樣才能稱 職地扮演好訊息中介管道的角色。在學校課堂裡,口譯學習向來較為重視語言面向 (Cho & Roger, 2010),非語言面向的溝通技巧雖然偶有觸及,但是整體來說尚缺乏系統性的訓 11.

(23) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 練方針,而戲劇訓練的導入或許能提供一定程度的補強。. 二、恐懼/焦慮 恐懼/焦慮是口譯與戲劇表演兩門學科皆有所關注與探討的議題。事實上,戲劇表 演訓練最核心的議題之一,就是處理演員本身的舞臺恐懼或演出焦慮,並將這份恐懼/ 焦慮轉化成戲劇表演的正面能量 (姚坤君, 2007)。另一方面,在口譯學習的過程中,口 譯焦慮也是學生時常面臨的問題 (盧姿麟, 2011)。因此,藉由導入戲劇表演訓練,口譯 學生也許能獲得若干啟發,並以更有效的方式克服、緩解自身的口譯焦慮。對恐懼/焦 慮的關注與探討是口譯和戲劇表演兩門學科在學理上的第二點共通性,也是將戲劇表演 訓練導入逐步口譯學習的第二項學理依據。. (一)戲劇表演中的舞臺恐懼 首先來檢視戲劇表演中的恐懼/焦慮。戲劇表演是一門表演藝術,而表演藝術者顧 名思義必須公開面對觀眾,在舞臺上進行演出,因此表演藝術中藝術家所面臨的恐懼/ 焦慮又泛稱作是舞臺恐懼(stage fright)(孫于晴, 2007)。 舞臺恐懼的存在有以下幾點原因:一、必須面對觀眾;二、必須接受觀眾立即的評 鑑;三、時間上不得回溯變更;四、表現的品質在觀眾面前表露無遺;五、表現的成敗 關係自我形象;六、表現的成敗影響生涯發展;七、擁有競爭對手,處於競爭氛圍;八、 觀眾期待完美表現的心理 (張浣芸, 1996)。這八點原因幾乎完全適用於口譯情境,尤其 是必須面對觀眾的逐步口譯。 張浣芸 (1996) 是國內首位系統性研究演出焦慮的學者,她在研究中以我國大專表 演藝術科系的學生作為研究對象,並分別探討了個人背景因素和個人心理因素與演出焦 慮之間的關係。其中個人背景因素包括了性別、學校類別、主修科系(表演藝術類)、 求學過程、學習時間、演出經驗、演出成功經驗、身涯相關和表演志向,而個人心理因 素 則 包 含 了 三個 面向 :特 質焦慮 ( trait anxiety)、演出非理 性信念以 及自我效能 (self-efficacy),其中特質焦慮與自我效能兩項也是口譯學者在口譯焦慮研究中有所關. 12.

(24) 第二章 文獻回顧. 注、探討的面向 (Ivars & Catalayud, 2001; Chiang, 2010; 盧姿麟, 2011; Ivars, Catalayud & Forés, 2014)。在特質焦慮方面,張浣芸的研究結果指出,表演者的特質焦慮與舞臺恐懼 的情緒、認知、生理和行為四類反應症狀相關性皆達顯著,也就是說如果表演者的特質 焦慮愈高,那麼情緒、認知、生理和行為面向的舞臺恐懼程度也會愈高。而在自我效能 方面,張浣芸的研究結果則顯示,表演者的自我效能與舞臺恐懼的四類反應症狀皆呈負 相關,但僅情緒、認知和生理方面的相關性達到顯著,行為反應則未達顯著。 孫于晴 (2007) 以張浣芸的研究為基礎,進一步採用文獻分析法與深入訪談法,探 討八個變項與舞臺恐懼之間的關係,這八個變項分別為:學習背景、公開演出頻率、表 演方式、場地大小、觀眾的身分、特質焦慮、非理性信念和自我效能。這八個變項之中, 口譯學者在口譯焦慮研究中較常涉及的項目是特質焦慮與自我效能,觀眾(或者聽眾) 的面向雖然偶有觸及,但是著重的角度比較不是身分,而是觀眾的態度與人數的多寡 (盧姿麟, 2011; Zhao, 2013)。若以特質焦慮和自我效能來看,孫于晴的研究結果與張浣芸 的研究呈現一致,即特質焦慮與舞臺恐懼程度呈現正比關係,而自我效能與舞臺恐懼呈 現反比關係。 雖然張、孫二人的研究不單侷限於戲劇表演,而是更廣泛的表演藝術,不過兩人所 定義的表演藝術範疇也正是音樂、舞蹈和戲劇三大領域。在張浣芸的研究樣本中,八百 七十八名表演科系學生裡就有一百七十四位是戲劇表演科系的學生,占比百分之十九點 八,而孫于晴的九位深入訪談對象裡也有三位是戲劇表演者。換句話說,張、孫二人的 研究結果足以適用於戲劇表演情境,對於戲劇表演學科已具有一定程度的代表性。而誠 如稍早所言,若檢視張、孫二人的研究中戲劇表演者舞臺恐懼的各個研究變項,特質焦 慮與自我效能兩項是與口譯學科相當明確的連結,這點也強化了兩門學科之間的相互參 照性。 舞臺恐懼長久以來深深困擾著許多表演藝術家,就連不少知名出眾者也難以倖免。 俄國著名的戲劇表演理論家史坦尼斯拉夫斯基曾將舞臺恐懼描述成「一座可怕的黑洞」 , 而且是「一種令演員身心受創的體驗,使演員與觀眾的相會以失敗告終」(Ridout, 2006, 13.

(25) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. pp. 35-40)。知名女聲樂家瑪麗亞.卡拉絲(Marria Callas)曾參與一場阿依達歌劇演出 的排練準備,不料最後演出因樂團指揮生病而臨時取消,此時卡拉絲竟大聲表示抗議。 她說,為了這場演出的準備她的胃已吐空,然而代價已付,演出卻臨時宣布取消,焦慮 因此無法獲得解除。此外,更有許多表演藝術家因為無法承受舞臺恐懼的折磨,最終選 擇放棄了表演藝術的職業生涯 (張浣芸, 1996)。這些與恐懼/焦慮有關的軼事與狀況在 口譯學科中亦不算少見,筆者稍後於「口譯中的舞臺恐懼」段落裡會再加以詳述。 關於戲劇表演舞臺恐懼的後果,學者一般將反應症狀區分為四大類別:情緒、認知、 生理與行為,這點亦與口譯學科相互呼應 (盧姿麟, 2011)。情緒方面,表演者會對自身 的演出感到不滿意,進而產生罪惡感和羞愧感,並擔心失敗與批評。認知方面,表演者 會缺乏自信,認為自己無法勝任表演工作,注意力不集中,害怕失去既有地位,甚至產 生記憶力喪失的現象。生理方面,表演者會出現心跳加速、血壓上升、呼吸急促、盜汗、 消化功能抑制、四肢顫抖、口乾舌燥、噁心嘔吐、肌肉緊繃等等各式各樣的症狀,而對 需要使用聲音的表演者而言,聲音的品質也會受到影響,音質可能變得較為尖細而不穩 定。至於行為方面,表演者會出現一些無意識而無法控制的行為,像是來回踱步、抓頭 髮、哭泣等等,另外表演者也可能開始逃避練習與演出,或是與練習、演出相關的人員 發生衝突和摩擦 (張浣芸, 1996; 孫于晴, 2007; Meyer-Dinkgräfe, Nair & Proctor, 2012)。 舞臺恐懼或表演焦慮是戲劇表演等表演藝術學科所關注、重視的議題,而文獻中提 及的緩解方法也相當豐富,一般可以概略分為行為治療與認知治療兩種類型 (孫于晴, 2007; Meyer-Dinkgräfe et al., 2012)。這些理論提供了良好的舞臺恐懼緩解之學理基礎。 在本研究將戲劇表演訓練導入逐步口譯學習之際,這些理論或許能提供若干協助,因為 口譯學科目前仍相對缺乏恐懼/焦慮緩解、克服的相關文獻。另一方面,在戲劇表演的 世界裡,舞臺恐懼除了加以克服、緩解之外,更重要的是能夠轉化為演員表演的積極能 量,作為演員理解、投射劇中角色的出發點 (姚坤君, 2007)。這點不僅能提供其他類型 的表演藝術作為參考,更是口譯學生值得借鏡的概念與技巧,畢竟口譯員與演員在各自 的溝通情境裡中介管道的角色如此類似。 14.

(26) 第二章 文獻回顧. (二)口譯中的舞臺恐懼 在各種口譯模式中,逐步口譯員通常必須走上舞臺、面對觀眾,因此舞臺恐懼的議 題在逐步口譯裡顯得尤其重要、相關。在逐步口譯舞臺恐懼的文獻裡,Zhao (2013) 將 逐步口譯的舞臺恐懼因素區分為客觀與主觀兩大面向,其中客觀面向又進一步區分為觀 眾與講者,而主觀面向則包含了逐步口譯員事前準備不足、語言能力低落、心理素質薄 弱、缺乏口譯經驗、理解不夠充分、知識範疇狹隘、短期記憶不佳以及個人負面思考。 在所有這些主、客觀項目之中,與戲劇表演舞臺恐懼文獻重疊性較高的分別是客觀面向 中的觀眾,以及主觀面向中的心理素質薄弱和個人負面思考,其他因素在戲劇表演學科 裡則較少討論。在觀眾這項因素方面,Zhao 點出了觀眾態度不友善、被觀眾忽然打斷 以及觀眾人數這三個子項目,這些和孫于晴 (2007) 所提到的觀眾身分雖然不盡相同, 但仍存在若干連結。在心理素質方面,Zhao 強調的是口譯員應變突發狀況的能力與彈 性,這點其實和特質焦慮頗有關聯,因為焦慮程度往往會影響突發狀況之下的緊急應變, 而 Cho 與 Roger (2010) 也以口譯員和演員的「忘詞、腦筋一片空白」為例,說明緊急應 變在兩門學科之中同等的重要性。在個人負面思考方面,Zhao 著重的是口譯員在犯錯、 遭遇困難時所秉持的自信心,而這其實也就是前述表演藝術學者所提及的自我效能 (張 浣芸, 1996; 孫于晴, 2007)。 Wang (2011) 針對逐步口譯舞臺恐懼因素的分類不盡相同,但內容基本上與 Zhao 的大同小異。Wang 將所有的逐步口譯舞臺恐懼因素分為兩大面向,第一個面向是口譯 員與講者,第二個面向則是實際口譯環境,包含了觀眾態度不友善、被觀眾忽然打斷以 及其他因素。由於 Wang 所羅列的逐步口譯舞臺恐懼因素與 Zhao 的相去不遠,筆者在 此便不再加以贅述。 Zhao、Wang 二人的研究聚焦的是逐步口譯的舞臺恐懼,而學界中亦有不分口譯模 式、探討整體口譯焦慮的研究文獻。Ivars 與 Catalayud (2001) 即指出,壓力是口譯工作 的本質,無論是逐步口譯還是同步口譯皆然,而這樣的壓力導致了口譯員在工作時所承 受的焦慮感。Ivars 與 Catalayud 進一步表示,這股壓力與焦慮感主要源自於口譯員對於 15.

(27) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 公眾演說的恐懼,而在公眾演說的恐懼之下,Ivars 與 Catalayud 細分出了三項子原因: 面對他人的評鑑、缺乏自信沒有安全感以及感受到威脅,這三點皆與戲劇表演舞臺恐懼 的文獻不謀而合。 「面對他人的評鑑」這一點呼應了張浣芸 (1996) 所提出的表演藝術舞 臺恐懼原因之一:「必須接受觀眾立即的評鑑」;「缺乏自信沒有安全感」以及「感受到 威脅」這兩點則十分近似於自我效能的概念,與特質焦慮亦頗為相關。 不分口譯模式、探討整體口譯焦慮的文獻還包括了 Chiang 的研究。Chiang (2010) 在 其研究中指出,口譯焦慮不應被視為特質焦慮或狀態焦慮的延伸,而應本身就是一種口 譯活動特有的情境焦慮。不過另一方面,由於口譯活動與外語的使用密不可分,因此 Chiang 的口譯焦慮概念建構仍然參考了 Horwitz 等人的外語焦慮理論。Horwitz 等人的 外語焦慮理論一共有三大心理面向:溝通憂慮、負面評價恐懼以及考試焦慮,而 Chiang (2010) 的研究結果顯示,這三大面向同樣也適用於口譯焦慮情境。在這其中,「溝通憂 慮」與「負面評價恐懼」這兩點特別能與戲劇表演舞臺恐懼的文獻相互呼應。舉例來說, Chiang (2010) 指出口譯焦慮的「溝通憂慮」症狀之一是「在他人面前做口譯時會不斷 意識自我表現」,這樣的自我意識在戲劇表演舞臺恐懼中也時常出現。如果自我意識強 烈,演員就無法全心投入角色,因為其所關注的仍然是自己身為「演員」的表現,而非 戲中「角色」的發展 (姚坤君, 2007)。另一方面,Chiang (2010) 指出口譯焦慮的「負面 評價恐懼」症狀之一為「擔心口譯能力不如同儕,或是害怕得到同儕的負面評價」,這 點同樣呼應了張浣芸所點出的表演藝術舞臺恐懼的其中兩點原因:「必須接受觀眾立即 的評鑑」,以及「擁有競爭對手、處於競爭氛圍」,同時也和自我效能的理論頗有關聯。 由於以上多處提及自我效能理論,因此筆者於此稍作解釋。根據 Bandura 的自我效 能理論定義,自我效能所指涉的是個人對於自身能力的評價,與一般俗稱的「自信心」 息息相關 (Ivars et al., 2014)。在表演藝術舞臺恐懼的文獻裡,張浣芸 (1996) 和孫于晴 (2007) 皆將自我效能納入研究範疇,探討自我效能與舞臺恐懼之間的關係,而研究結果 也都呈現出負相關。在口譯領域中,自我效能的相關文獻則以 Ivars 等人 (2014) 的研究 最為重要。Ivars 等人的研究指出,許多口譯文獻在探討自我效能的概念時不見得會使用 16.

(28) 第二章 文獻回顧. 自我效能這一字眼,而是一系列意義相近的詞彙,舉凡自尊、自信、正向、樂觀、積極、 自我感受等等,但是這些詞彙所談論的都是自我效能的議題。在這項研究中,Ivars 等人 欲探討的是自我效能與口譯表現之間的關係,而實驗對象又分為外語程度高與外語程度 低的兩個群體。研究結果顯示,在外語程度高的群體中,自我效能較能夠預測口譯學生 的口譯表現,而在外語程度低的群體中,自我效能則較無法預測口譯學生的口譯表現。 在口譯焦慮的反應症狀方面,研究證實除了口譯表現會受到影響之外,口譯員的生 理、心理和認知狀況也會有所改變,甚至影響生活上的行為作息。生理方面,口譯焦慮 會造成心跳加速、冒汗等反應,此外口譯學生有時為了閱讀上課資料而熬夜、早起,因 此導致失眠、沒有胃口。心理與認知方面,口譯焦慮會影響思考,使得頭腦忽然當機、 失靈。而在行為方面,口譯學生甚至會興起逃避的念頭,想翹課、希望臨時停課,或祈 禱老師不要叫到自己 (盧姿麟, 2011)。由此可見,在戲劇表演和口譯學科的文獻當中, 恐懼/焦慮的反應症狀存在著不少雷同之處。 表演藝術舞臺恐懼的文獻指出,許多表演藝術家因為無法承受舞臺恐懼的折磨,最 終選擇放棄了表演藝術的職業生涯 (張浣芸, 1996),而在口譯學科中也存在著類似的情 況:口譯學習的焦慮感讓許多學生決定放棄口譯這條路 (盧姿麟, 2011)。而即便沒有放 棄,為了緩解口譯焦慮,口譯學生有時也會採取一些較為極端、激進的作法。Cho 與 Roger (2010) 在研究中就指出,有的學生因為擔心自己課堂上的口譯表現不佳,害怕招 致教師的負面評價,最終竟然決定以收到的演講大綱為基礎,杜撰出一篇講稿並且全程 照念,而非同步口譯出當下實際聆聽到的演講內容。 至於口譯焦慮的緩解、克服方面,現有的文獻大多仍聚焦於口譯專業技巧的提升 (Wang 2011; Zhao, 2013) 。雖然 Wang 表示,非口譯技巧方面的心理準備往往更為重要, 但是這一方面的敘述往往流於空泛,僅提出口譯員「應該」達到什麼樣的目標(應該提 升自信心、應該避免聚焦於負面感受等等),但是缺乏一套按部就班的施作方針。這正 是若干學者提倡將戲劇表演訓練導入口譯學習的原因之一 (Bendazzoli, 2009; Cho & Roger 2010),同時也是筆者進行本研究的其中一項細部動機。在兩門學科同樣關注恐懼 17.

(29) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. /焦慮的基礎之上,筆者期許戲劇表演領域所具備的焦慮克服與緩解方法能為逐步口譯 員帶來若干助益,幫助逐步口譯學生更有效地面對口譯情境中的舞臺恐懼。. 三、小結 在第二章、第一節「為何是戲劇表演?」裡,筆者分別從兩個角度回顧、梳理相關 文獻,檢視戲劇表演與口譯兩門學科的共通性與相互參照性,藉此確立將戲劇表演訓練 導入逐步口譯學習之基礎。 第一個文獻回顧的角度是溝通理論與模型。戲劇表演與口譯都是溝通活動,且學者 皆曾以溝通理論與模型加以學理化、圖像化這兩種溝通活動。從溝通模型來看,演員與 口譯員在各自的溝通活動中同樣都扮演著中介管道的角色,演員的訊號來源端與接收端 分別為劇作家所撰寫的劇本與觀眾,而口譯員的訊號來源端與接收端則分別為講者與聽 眾。 在檢視任何形式的人際溝通時,Poyatos (1997) 的語言、副語言和動作之三重溝通 體系可以作為一道適切的討論框架。以此框架來看,在口譯的溝通過程中,訊號的傳遞 是以語言訊號為主,口譯員(中介管道)與聽眾(接收端)主要訴諸聽覺來接收訊號; 在戲劇表演的溝通過程中,訊號的傳遞方式則較為多元,語言、副語言與動作皆佔有一 席之地,而觀眾(接收端)不只訴諸聽覺,也仰賴視覺接收訊號。然而 Poyatos 指出, 口譯溝通裡的非語言面向(副語言和動作)亦不容忽略,而目前也尚未受到足夠的重視, 這是戲劇表演訓練也許能夠補強逐步口譯學習的部份。 第二個文獻回顧的角度是恐懼/焦慮。恐懼/焦慮是戲劇表演和口譯兩個領域皆十 分關注的議題,因為兩門學科之間存在著一項共通點,那就是演員與口譯員(尤其是逐 步口譯員)都必須面對群眾,公開進行戲劇表演或者從事口譯工作。關於恐懼/焦慮的 因素與變項方面,戲劇表演和口譯兩門學科的文獻之中存在著諸多彼此相互呼應的討論, 其中重疊性最高的是特質焦慮與恐懼/焦慮之間的關係,以及自我效能與恐懼/焦慮之 間的關係。恐懼/焦慮在兩門學科之中都受到重視,這點正顯示了兩個領域在本質上的 異曲同工之妙。 18.

(30) 第二章 文獻回顧. 除了因素與變項之外,文獻中恐懼/焦慮的反應症狀也是兩門學科之間頗為相似之 處,這些反應症狀同樣都可以分為情緒、認知、生理與行為四大類型,而且在兩個領域 之中亦各自存著在不少恐懼/焦慮反應症狀相關的奇談軼事。在恐懼/焦慮的緩解、克 服方面,戲劇表演領域則擁有較為具體的學理基礎,口譯領域相對而言仍著重於口譯技 巧本身的提升。這點或許是逐步口譯學習能向戲劇表演訓練借鏡之處。. 第二節. 戲劇表演訓練與口譯學習. 將戲劇表演訓練導入口譯相關學習活動的研究文獻相當有限,因此本節將針對個別 文獻進行較為細緻的討論。這些文獻可以分成兩種類型,第一類型為將戲劇表演訓練導 入口譯學習本身的文獻,與本論文的相關性較高;第二類型則為將戲劇表演訓練導入外 語學習(外語學習與口譯學習息息相關)或是其他溝通活動的學習,與本論文的相關性 較低,但是仍具參考價值。. 一、戲劇表演訓練與口譯學習 在這一類文獻中,時間點最早的是 Makarova (1994)。嚴格來說,Makarova 所導入 口譯學習的並非戲劇表演訓練,但是卻帶有濃厚的戲劇表演訓練精神:她主張口譯學生 必須學習即興反應(improvisation)的能力。此處的即興反應和表演藝術學科的即興表 演精神相仿,但是實務上略有差異。在表演藝術學科裡,即興表演指的是「在沒有預先 規劃的情況下所創造、產生出來的表演」,然而這樣的定義在口譯情境中會遭遇到一些 問題,因為口譯員必須秉持專業道德,不能隨心所欲地創造、產生譯文內容,不顧講者 的原文說了什麼。因此,Makarova 所強調的即興反應其實是一種危機處理的能力。口 譯工作往往充滿了各種出乎意料之外的狀況,因此口譯學生在遭遇這些狀況時必須能夠 快速思考,找出有效的解決辦法 (Cho & Roger, 2010)。這樣的精神完全呼應了戲劇表演 學科中即興表演的概念:人們能夠跨越熟悉事物的限制,勇敢踏入未知的領域,並且快 速釋放自身解決問題的靈感 (Spolin, 1986)。 為了訓練口譯學生即興反應的能力,Makarova (1994) 在口譯素材上做了若干特殊 19.

(31) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 的設計,例如:演講素材的文法錯誤、論述不合邏輯、句子不斷重述而且沒有講完、語 速忽快忽慢、使用俚語等等。Makarova 強調,真實的口譯情境其實正充斥著各種像這 樣的狀況,因此透過即興反應能力的培養,口譯學生才能夠臨危不亂,在一片混沌之中 仍可盡量理出一些頭緒。 Makarova 的訓練方針僅算得上是帶有戲劇表演的精神,而且著重的仍相對還是 Poyatos (1997) 三重體系中語言溝通的面向(較少副語言和動作的成份),不過這些在 Bendazzoli (2009) 的研究中皆獲得了大幅調整。Bendazzoli 是將戲劇表演訓練導入口譯 學習之先驅 (Cho & Roger, 2010),二十年前左右,他於義大利波隆納大學創立了 SSLMIT 劇團組織,並與校內的劇場研究中心合作,展開了口譯學生專屬的戲劇表演訓練計畫。 這項計畫的運作以學年為單位,每一學年初會選定該年度特定的文本或主題,接著在一 整學年的時間裡籌辦多次戲劇表演工作坊,為學年末的公演預做準備。公演通常在每年 五月舉行,同時也是國際青年劇場工作坊(International Youth Theater Workshop)的活 動項目之一,戲劇表演工作坊師資包括了自願參與的系所教師以及來自國內外的專業演 員和表演訓練者 (Bendazzoli, 2009)。 Bendazzoli (2009) 相信,戲劇表演訓練能在口譯學習中扮演積極、正面的角色,尤 其是在非語言溝通、公眾演說以及創意這三個方面。就非語言溝通和公眾演說而言, Bendazzoli 引述了 Poyatos (1997) 的三重溝通理論,強調口譯溝通過程中非語言面向(即 副語言和動作)的重要性,無論是口譯員從講者接收訊號,還是口譯員向聽眾傳送訊號 而言皆然。就創意方面來說,其實 Bendazzoli 對於創意的定義十分近似 Makarova (1994) 所謂的即興反應能力,他指出:創意是「找出有效解決方案並採行策略的能力,藉此以 一種新穎、不落俗套的方式解決問題」(2009, p. 160)。 Bendazzoli (2009) 主張,戲劇表演訓練能有效補強口譯學習裡非語言溝通、公眾演 說和創意這三個面向的不足。SSLMIT 的戲劇表演工作坊包含了身心放鬆、壓力管理、 動作、儀態、呼吸、聲音訓練和咬字等等課程內容,而在排練的過程中,老師會引導學 生從事一系列的創意活動,例如嘗試以不同的表達方式演繹同一段文本,或者以不同的 20.

(32) 第二章 文獻回顧. 方式使用道具、發展角色等等。Bendazzoli 特別提到,這些口譯學習相對不足的面向以 往並非無人關注,但是過去的討論多半僅止於信手捻來的個人經驗分享,即便是存在相 關的訓練課程,多半也都只是為期兩、三天到一週的工作坊性質,訓練的延續性無法維 繫,成果因此也相對有限。這正是 Bendazzoli 創設 SSLMIT 劇團組織、為口譯學生提供 系統性戲劇表演訓練的初衷。 Cho 與 Roger (2010) 的研究則是本論文最重要的一份文獻。這份文獻以 Makarova (1994) 和 Bendazzoli (2009) 的研究以及其他相關文獻為基礎,在澳洲麥覺理(Macquarie) 大學的口譯學習情境中,為口譯學生量身設計了一套為期七週、每週兩個小時的戲劇表 演訓練工作坊,並搭配實證研究以檢視戲劇表演訓練工作坊的成效。 Cho 與 Roger (2010) 每週兩小時的戲劇表演工作坊由一系列的戲劇活動所構成,每 個戲劇活動的挑選與設計背後都考量了口譯學生的需求,活動的訓練目標一共分為七大 面向:接納能力、記憶訓練、溝通感知、預測能力、快速邏輯思考、堅持目標、肢體溝 通(第八個潛在的面向則為破冰暖身)。工作坊由一位專業演員暨表演訓練者帶領,在 每一次工作坊課程結束時會進行簡短的總結討論,一方面幫助學生整理、歸結當天所習 得的觀念與技能,另一方面也是研究者蒐集研究素材的管道之一。 在實證研究方面,Cho 與 Roger (2010) 將參與工作坊的口譯學生分成了實驗組與對 照組,實驗組的七週工作坊先進行完畢之後,控制組的七週工作坊才接著展開,藉此比 較兩學生戲劇表演訓練前、後之間的差異。外部評測人員一共兩位,分別都是口譯相關 領域的資深講師。評測內容即為戲劇表演工作坊課程活動的延伸,而評測人員從兩個角 度檢視學員的表現:解決問題的能力與表達能力。 研究結果顯示,在接受戲劇表演訓練的初期進步幅度特別明顯,而隨著訓練持續進 行,學員的表現也依舊能夠持續改善,不過進步的幅度和初期相比則沒有那麼明顯。值 得一提的是,在課後簡短的總結討論中,學員對於工作坊的成效和助益多半抱持著正面 的態度,並認為如果工作坊能夠長期持續下去,效益應該會更加強烈。就許多方面來說, Cho 與 Roger (2010) 的研究可以看作是本論文的雛型,而本論文則可以視為 Cho 與 Roger 21.

(33) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 的研究在臺灣脈絡之下的複製。不過筆者在研究方法上根據實際條件進行了若干調整與 修改,這些變動將在第三章「研究方法」中進一步闡述。 以上三篇戲劇表演訓練與口譯學習的文獻可以視作一道累進的過程,在這過程之中, 戲劇表演訓練在口譯學習領域裡的可能性持續獲得探索,廣度從 Makarova (1994) 的語 言面向持續延伸至 Bendazzoli (2009) 和 Cho 與 Roger (2010) 的語言、副語言和動作面 向,並且逐漸納入實證研究的支持。 在本論文即將完稿之際,Pellatt (2016) 一份剛出爐的研討會論文顯示,一項將戲劇 表演訓練納入口譯學習的嘗試也正於英國新堡大學展開。在一堂名為「戲劇翻譯:口譯 與筆譯」(Drama Translation for Interpreters and Translators)的課程中,一群口譯學生首 先要將一部中文舞臺劇本翻譯成道地、口語的英文,接著再開始著手進行該劇本的排練, 最後在課程的尾聲正式舉行公演。這堂課程的內容包含了戲劇表演工作坊、中文舞臺劇 發展史講座、戲劇翻譯講座、布萊希特與史坦尼斯拉夫斯基介紹、聲音工作坊以及學生 分組協力進行劇本翻譯等等。Pellatt 指出,這項計畫已經堂堂邁入了第四年,其目的是 為了讓學生透過戲劇接觸較為口語化的英文、培養對不同語域的意識,同時也學習放鬆、 呼吸、聲音投射與肢體動作等等技巧。這份研究主要以問卷調查的方式,蒐集課程學生 對於戲劇表演訓練的看法。雖然該研究尚未完結,但從既有的研究結果來看,學生對於 這種戲劇表演訓練普遍都抱持著相當正面的看法。而這份文獻的問世也證明了,戲劇表 演與口譯學科之間的跨領域連結確實正受到各方口譯研究學者的關注。 戲劇表演訓練與口譯學習方面另有一篇獨樹一幟的文獻。在 Kadrić (2014) 的這份 文獻裡,戲劇表演切入口譯學習的角度和上述幾份文獻不盡相同,戲劇表演所扮演的角 色是討論口譯情境的方法與框架。Kadrić 引述了 Freire 與 Boal 的「受壓迫者劇場」 (Theater of the Oppressed)理論,說明口譯員在口譯工作過程中往往身處於各方利益衝突的十字 當口,因此符合該理論中「受壓迫者」的定義。而為了緩解壓迫,口譯學生於是在口譯 課堂上以戲劇表演的形式,將口譯員遭受壓迫的情境重現出來,並且在重現這些情境的 過程中,反覆嘗試各種克服壓迫的可能性,藉此維繫該理論的「忠實」原則――口譯員 22.

(34) 第二章 文獻回顧. 必須對自己忠實,也對講者、客戶與聽眾忠實。 Kadrić (2014) 在論文中舉出了一則案例。口譯員的客戶是一位法國酒商,而客戶溝 通的對象是一間奧地利公司的老闆與眾多員工。奧地利老闆用德文講了一段嘲諷法國酒 商的話,現場員工竊笑不止,而奧地利老闆則要求口譯員毋須翻譯。然而法國酒商顯然 察覺現場氣氛異常,因此十分好奇究竟發生了什麼事,於是向口議員詢問,此時口譯員 便處於所謂的「受壓迫」情境。「受壓迫者劇場」的理論主張,用身體表演出來會比口 頭上的討論更具有解放意涵,因為身體表演能讓人身歷其境,因此更能夠啟發、釋放情 感層面的反應,而不單只是口頭上理性層次的討論。 Kadrić (2014) 的這份文獻彰顯了,戲劇表演之於口譯學習不僅存在著多元的可能性, 而戲劇表演學科本身其實更是充滿了各式各樣的潛力,有待跨領域合作學者在未來持續 發掘與探索。. 二、戲劇表演訓練與外語學習或其他溝通活動學習 口譯學習與外語學習息息相關,因為口譯的存在本身就是為了服務跨語言之間的溝 通,而且即便學生開始學習口譯,外語能力的提升仍然至關重要。在文獻中,戲劇表演 訓練除了應用在口譯學習方面之外,亦不乏應用在外語學習上頭的例子。 在戲劇表演訓練應用於外語學習方面,Lee (2013) 的研究是國內極少數的文獻之一, 與本論文的相關性也最高。Lee 在臺灣的脈絡之下進行了這項研究,以中臺灣某科技大 學的四十七位英語系學生作為受試者,在兩個學期的學期期中舉辦戲劇公演,並於平日 進行以公演為目標的課程、討論與排練。Lee 分別在第一次公演前、第一次公演後與第 二次公演後測量受試者的「小組討論焦慮」、「公眾演說焦慮」與「公眾溝通焦慮」,並 比較不同時間點之間的差異。在 Lee 的研究架構中,「公眾溝通」分為四種類型:公眾 演說、課堂或會議、小組討論與雙方對談,而其中公眾演說和小組討論比較容易引起焦 慮感,因此在研究中特別挑選出來測量的項目是「公眾演說焦慮」和「小組討論焦慮」。 Lee 的研究欲探討的是:戲劇表演訓練能對外語公眾溝通的焦慮感產生什麼樣的影響? 研究結果顯示,公眾演說焦慮在第一次公演之後即有重大改善,而小組討論焦慮則 23.

(35) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 要到了第二次公演之後才有明顯的下降,公眾溝通焦慮則持續呈現漸進下滑的趨勢。然 而,這份研究並未具體描述研究者所採行的戲劇訓練方法為何(例如在課程中從事了什 麼樣的活動?) ,因此僅能說明戲劇表演訓練確實能夠緩解外語學習中的公眾溝通焦慮, 在研究方法上對於本研究的參考價值相對有限。由於口譯學習與外語學習密不可分,而 且 Chiang (2010) 的研究已證實,外語焦慮的三大面向同樣能適用於口譯焦慮的概念之 中(這三大面向分別為「溝通憂慮」 、 「負面評價恐懼」和「考試焦慮」) ,因此筆者可以 合理推斷,戲劇表演訓練應能同樣緩解口譯學習中與公眾溝通有關的焦慮。 戲劇表演訓練除了應用於口譯學習和外語學習之外,在文獻中亦不乏將其應用於其 他溝通活動學習的案例。在 Hammer 等人 (2011) 的研究中,戲劇表演訓練便與醫學產 生了跨領域的交會,醫學院透過為期一週的戲劇表演選修課程,協助學生提升病例簡報 與病患溝通的技巧,並於課程前後進行問卷調查,檢視戲劇表演訓練的成效。Hammer 等人在研究中特別提到,戲劇表演訓練是相當合適的選項,因為在醫生所需的溝通技巧 中,同理心(empathy)是一項十分重要的環節,而戲劇表演中的設身處地、角色演繹 則正是同理精神的展現。 Hammer 等人 (2011) 的問卷調查結果顯示,在歷經戲劇表演訓練之後,同學對於 簡報技巧的信心獲得了大幅的提升,也成為了更好的聆聽者,他們預期和病患之間的溝 通將會更加順暢。口譯員同樣也是必須具備同理心的角色(無論是之於講者還是聽眾), 簡報和聆聽等等溝通技巧對口譯員而言更是不可或缺,此外在 Hammer 等人研究中的戲 劇表演選修課程裡,不少訓練內容與 Cho 與 Roger (2010) 的活動設計頗有異曲同工之妙, 因此這份文獻對於本研究而言十分具有參考價值。. 第三節. 口譯品質評測框架. 在討論戲劇表演訓練對逐步口譯學習的助益時不免觸及口譯品質的議題,也就是: 戲劇表演訓練究竟能為逐步口譯品質的哪些方面帶來助益?因此,本研究需要一套討論 逐步口譯品質的評測框架,作為問卷設計與訪談的基礎。至於選擇哪一套口譯品質評測 框架?相關文獻的梳理應能提供若干啟發。 24.

(36) 第二章 文獻回顧. 許多國內、外口譯訓練學校的口譯品質評測規準多半不脫訊息完整正確 (或稱忠實、 準確)、表達順暢(或稱流利等)、語言等等項目 (劉敏華、張嘉倩與吳紹銓, 2008)。以 國外學校的案例來看,蒙特雷國際研究學院列有三項評測規準:意義與清晰度(meaning & clarity)、風格(style)以及表達(presentation),新堡大學的評測規準則包含兩大項 目:忠實和完整(fidelity and completeness)以及表達(delivery) (包括語言能力和演說 能力),兩項各占總分的百分之八十和二十。 而就國內的學校來看,輔仁大學與國立臺灣師範大學自二○○四年起開始舉辦中英 會議口譯聯合專業考試,並於二○一四年加入國立臺灣大學。三校中英會議口譯聯合專 業考試的評測規準共有三大項目:準確度(accuracy)占百分之五十、口語表達能力及 儀態(delivery)占百分之三十、語言能力(language)占百分之二十,而準確度之下又 細分為忠實(loyalty)、連貫(cohesion)和完整(completeness),口語表達能力及儀態 之下又細分為語域(register)、流暢度(flow)和臺風(stage presence),而語言能力又 細分為文法(grammar) 、靈活度(resourcefulness)和純正度(purity) 。相較之下,在文 獻所涵蓋的國內、外口譯訓練學校之中,三校中英會議口譯聯合專業考試的口譯品質評 測規準可謂區分較為細緻的一套框架。 除了口譯訓練學校之外,國內具有代表性的大規模口譯人才考試還包括中英文翻譯 能力檢定考試 (劉敏華等人, 2008)。這項考試起始於二○○七年十二月,早先是由教育 部主辦,二○一三年之後改由教育部補助財團法人語言訓練測驗中心辦理。這項考試的 口譯類(只有逐步口譯)評測規準共有兩大項目:訊息準確(accuracy)和表達能力 (delivery),兩者各占百分之五十 (Liu, 2013)。雖然在本項檢定考試中,訊息準確和表 達能力皆各自細分成六個等級,而且每個等級的表現也都有相對應的文字描述,然而由 於這項考試的報考人數眾多,因此考生的口譯產出是先以錄音的方式保存,之後再交由 評分委員進行評量。換句話說,評測規準僅適用於聽覺所及的範圍,不包含視覺,因此 與實際逐步口譯「聞其聲又見其人」的情境有些落差,在本研究中也無法完整呈現逐步 口譯品質的全貌。 25.

(37) 戲劇表演訓練對逐步口譯學習之助益研究. 本研究最終所選擇的口譯品質評測框架為三校中英會議口譯聯合專業考試的評測 規準,第一點原因誠如文獻回顧的結果所示,該評測規準可謂項目區分較為細緻的一套 框架。至於第二點原因則牽涉到了研究方法中受試者的召集,因此筆者將於第三章「研 究方法」的第二節「問卷調查」之「一、問卷設計」中進一步闡釋。. 26.

(38) 第三章 研究方法. 第三章. 研究方法. 本研究仿效以 Cho 與 Roger (2010) 為主等相關文獻,舉辦了一場為期三天、全長一 共十個小時的「口譯學生戲劇表演工作坊」,並以問卷調查和訪談的形式,瞭解工作坊 學員如何看待工作坊所帶來的逐步口譯學習助益。除了口譯學生之外,本研究亦納入口 譯教師的視角,訪談了兩位口譯教師,藉此充實研究中的多元觀點。另外,本研究也訪 談了戲劇表演工作坊的講師,從講師戲劇表演專業的角度檢視本次工作坊的課程規劃與 未來願景。. 第一節. 口譯學生戲劇表演工作坊. 一、人物、時間、地點 幾經徵詢,自願參與口譯學生戲劇表演工作坊的口譯學生一共十四位,他們分別是 天主教輔仁大學(以下簡稱輔大)跨文化研究所翻譯碩士班中英組、國立臺灣大學(以 下簡稱臺大)翻譯碩士學位學程口譯組以及國立臺灣師範大學(以下簡稱臺師大)翻譯 研究所會議口譯組一年級與二年級的學生。所有學員於工作坊前皆簽署了研究同意書, 同意參與口譯學生戲劇表演工作坊,以及工作坊之後的問卷調查與訪談 (研究同意書請 參見附錄一)。 除了學員之外,工作坊成員另有一名講師、一名助教與筆者本身。工作坊講師是一 位專業的劇場演員,擁有十年以上的劇場演出經驗,同時也是國內知名大學的戲劇學系 副教授,表演教學經驗豐富,並多次獲得校內教學優良獎的殊榮,可謂本工作坊講師的 不二人選。助教在工作坊中所扮演的是協助講師的角色,特別是雙人戲劇活動的示範。 這名助教本身是國內國立大學戲劇學研究所碩士班的學生,曾修習過進階的戲劇表演課 程,劇場實務經驗也相當豐富。筆者在工作坊現場主要是一位觀察者,為工作坊後的訪 談蒐集研究素材;除此之外,由於工作坊課程是由筆者與講師經過多次討論共同設計與 安排,因此根據現場學員的狀況,筆者和講師也會適時交換意見、調整課程內容。 在考量學員與講師的時間許可之後,工作坊最終決定於寒假期間舉辦,對學員來說 27.

參考文獻

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