國民中學學校行政瘋狂行為的成因與影響之路徑分析
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(2) 176. 黃乃熒. 陳麗霞. 程，來促進倫理的實踐。Oliver(1983:1)就認為，沒有. 下，容易表現出瘋狂行為；甚至權力運用的自我鞏固. 否定，倫理僅是順從；沒有倫理，否定僅是暴力。否. 行為，本質上就是一種瘋狂行為。基於此，有權者常. 定與倫理乃相互依賴的關係，皆具有排除瘋狂行為的. 定義別人的行為具有瘋狂性，然後打壓表現瘋狂行為. 效應。基於此，解構主流文化去探究無限可能性的社. 者，嚴重者他人容易出現心智疾病，此乃是瘋狂行為. 會關係，實為倫理實踐的重要途徑，此乃是. 會產生傷害性的原因。但從另外一個角度來看，我們. Foucault(1979)瘋狂行為立論的精神，旨在強調後現代. 並不能斷定瘋狂行為完全是負面的影響，原因在於其. 倫理實踐性的重要性(Kristeva, 1984)。. 表現者在自我論述理性的過程中，常能對於主流社會. 此外，Foucault(1980)主張的後結構主義，強調知. 規範倫理性的不足加以反省。. 識乃政治權力運用的產物，結構本質上是一種權力關. 根據 Foucault 的瘋狂行為理論，應用在學校行政. 係，而且此權力關係決定了知識及真理。由於權力關. 具有可能性，茲就其原因分述如下：首先，瘋狂行為. 係所決定的知識與真理本身具有扭曲性，因此必須對. 是不合理權力運用，使人際間產生壓抑關係所致；乃. 於權力關係不斷進行檢測，所建構的知識方能減少. 一方表現自我鞏固的行為，當另一方壓抑累積到某種. 扭曲性，而且真理的探究具有促進社會文明發展的. 程度的時候，學校行政瘋狂行為便應運而生(Fay,. 功能。而檢測權力與知識、真理關係合宜性的方. 1987)。常見校長運用權威對於學校成員進行不合理. 法 ， 乃 為 相 互 質 詢 的 論 述 行 動 (discursive. 的宰制，弱勢者容易產生壓抑。若不加以有效排除的. interrogation)(Foucault, 1980)。原因在於相互質詢. 話，學校成員便會產生非理性或瘋狂行為。加上學校. 的論述，能夠不斷發展人類的理性，也能夠不斷提示. 組織是一種科層性的組織，校長或學校行政人員的權. 新 理 由 ， 來 檢 視 權 力 關 係 的 合 宜 性 (Foucault,. 威受到別人認同的需求度高，但在學校行政運作的實. 1980,1990)。基於此，相互質詢的論述歷程，會經由. 際上，這種階層性的權威容易忽視教師的專業自主或. 集 體 自 主 的 互 動 ， 來 進 行 理 性 的 自 我 澄 清 (Fay,. 教學動機，教師亦容易受到校長或學校行政人員不合. 1987)，以利表現瘋狂行為或奇異行為者，能有自我. 理權威的宰制，反過來校長或學校行政人員權威無法. 論述自己理性的機會，藉以避免瘋狂行為是經由絕對. 受到認同時，他們容易對別人進行打壓，嚴重者學校. 的權威者所定義，以及避免有權威者對於表現瘋狂行. 成員容易產生學校行政瘋狂行為(黃乃熒，2001)。例. 為者進一步打壓，使其衍生出心智疾病。申言之，相. 如校長強迫要教師星期六到校參加專業成長的研. 互質詢的論述歷程，能夠探索表現瘋狂行為者，行為. 習，若校長以缺席就將教師打曠職加以壓制，則教師. 理由的是否具有正當性(Sheridan,1980)。由於相互質. 容易產生學校行政瘋狂行為。基於此，假如校長能與. 詢的論述歷程，會讓表現瘋狂行為者自我論述理性，. 教師進行相互質詢的辯證，則會發現星期六有很多教. 藉以提升理解奇異份子的機會，因此它能解構不合理. 師需要照顧小孩，若校長未能幫助教師處理該棘手的. 的主流文化，來幫助人類文明的推進，促進人類生活. 問題，則星期六參與教師專業成長對於這些教師而. 環境的進步(Kinloch, 1981)。. 言，是沒有意義的工作。也就是說校長與教師間的關. 準此而言，為了排除瘋狂行為，權力應具有創造. 係，必須經由相互質詢的論述歷程，揭示有意義的行. 實體的功能，它不應該成為宰制及壓抑別人的工具，. 動，來排除教師的非理性行為，俾利達到避免學校行. 亦即權力的運用不應該具自我鞏固性。若權力運用徹. 政瘋狂行為的目的。因此，就瘋狂行為的脈絡而言，. 底把人們物化，則人們會生活在一個不公平的環境. Foucault 的理論，能夠解釋學校行政的實體，故將. 中，也無法置身在能夠「表現自我」的環境中，並顯. Foucault 的瘋狂理論應用在學校行政，具有可行性。. 得弱勢，而難以產生自我效力感，以及無法開展人類. 其次，Foucault 認為經由相互質詢的辯證過程，. 的潛能(Capper, 1998)。更深入來看，當權力的運用出. 可以排除瘋狂行為。由於相互質詢的辯證歷程，乃是. 現了物化、異化的現象，如此權力關係決定的知識，. 學校組織文化經營的重點(Schein, 1985)，因此透過開. 具有無法理解他人的扭曲性，別人將在百般無奈之. 放辯證的學校組織文化經營，可以排除學校行政瘋狂.
(3) 學校行政瘋狂行為的成因與影響. 177. 行為。由此顯示 Foucault 之後結構主義的認識論，對. 建設性，進而導引學校成員的行為朝向理性，來提升. 於排除學校行政瘋狂行為的主張，仍可以解釋學校行. 學校行政運作的品質，益形重要。故將 Foucault 的瘋. 政實體。原因在於學校組織文化的經營，會經由衝突. 狂行為，應用於探究學校行政非理性行為形成的原因. 的解決，達到排除學校行政瘋狂行為的目的(Schein,. 及影響，便具有價值性。同時也可以避免人們誤解瘋. 1985)。由於 Gutting (1989)認為人們在產生學校行政. 狂行為是一種心智或精神疾病，而批判其在學校行政. 瘋狂行為以前，必會經過衝突的階段，且可以經由相. 的不適用性。. 互質詢的論述歷程，加以排除衝突，以利學校組織文. 綜合上面的分析來看，Foucault 的瘋狂行為立. 化的經營，更可說明 Foucault 的瘋狂行為立論，可以解. 論，在學校行政具有應用性。由於學校行政瘋狂行. 釋學校行政實體，因此其應用在學校行政具有可行性。. 為，乃人們對於社會制度、權力關係、文化結構適應. 再則，根據 Foucault 的瘋狂行為立論，排除非理. 不良的產物，而非人類本身就會表現瘋狂的行為，因. 性或瘋狂行為的方式，應該讓表現瘋狂行為者說出自. 此將瘋狂行為納入主流社會規範合理性的詮釋，藉以. 己的經驗，尤其讓其有機會面對權威者述說自己的經. 檢測社會規範的合理性及倫理性，促進學校行政運作. 驗更為重要(Derrida, 1978)，而且探究會使得表現瘋狂. 的健康度，益形重要。為此，本研究應用 Foucault 的. 行 為 者 對 於 權 威 者 進 行 論 述 變 得 有 可 能 (Derrida,. 理論，強調瘋狂行為之非理性反應的意義，其具體的. 1978:38)。這種論述行動會促進社會關係的改善。若. 定義為：「脫離文化慣例、且不受規範的失控行為或. 將其應用在學校組織裡，亦會讓學校組織產生運動. 奇異行為」，以更符合學校行政的脈絡。由於文化是. 性，並帶動學校組織革新，這將使得瘋狂行為的立. 一種理性的規範，而且此理性乃經由實體的社會建構. 論，應用在學校行政便具可能性。也就是說瘋狂行為. 歷程而形塑(Berger & Luckmann, 1967)。因此，脫離. 的合理處理，可以提供更好的學校組織變革之機會。. 文化慣例，係旨脫離社會規範所指涉的理性，人們進. 由於因應我國教育改革的民主化、多元化及特色化，. 而表現出不在意人何人、事、物的脫序行為(黃乃熒，. 學校行政實體具有後現代性，學校組織不斷進行變革. 2001)。基於此，所謂瘋狂行為並非指患有精神疾病的. 是重要的工作(教育改革審議委員會，1996)。而且學. 行為反應，而係指人類受到不為自己接受的刺激，所表. 校組織變革的動力，來自於與主流文化產生矛盾、對. 現的非理性行為，成為學校行政瘋狂行為的主要意義。. 立的份子，進行持續的溝通，俾利學校組織變成一個. 誠如前面所言，Foucault(1979)認為人類的瘋狂行. 自我組織體系(Luhmann, 1990)。Foucault 的瘋狂行為. 為，並非與生俱來就會有此表現，而是起因於權力關. 立論，啟示學校組織成員應對陌生奇異份子加以包. 係的不合理所致(轉引自 Captuo & Yount,1993:4)。特. 容，並將其轉化為學校組織變革的動力(Wheatley,. 別是學校行政瘋狂行為的產生，乃因為在學校行政協. 1994)。基於此，Foucault 的瘋狂行為立論，可以指引. 調過程中，個體出現自我鞏固、物化的知識活動。所. 當代學校組織革新之道。因此，將其應用在學校行 政，具有重要性、且具有當代性。 最後，Foucault 的瘋狂理論，所提示的瘋狂行為 是一種精神疾病，本研究應用他的理論，強調瘋狂行 為乃為一種「非理性」的反應，使其更符合學校行政. 謂自我鞏固的知識活動，意指以特定的意識型態當作 溝通的基礎。由於意識型態與權力相伴相隨，會產生 宰制的溝通機制，常提供虛妄的意識，因此宰制者的 暴行，本質上具有非理性的特質，被宰制者受壓抑到 一定的程度，便會爆發非理性的抗爭，進而出現學校 行政瘋狂行為。Foucault(1980)認為知識是權力政治運. 的脈絡，而非理性行為的產生，是導源於各種權力關. 動的結果，宰制者與被宰制者關係本質上是一種知識. 係或社會結構不良所致。因此所謂瘋狂行為，並非指. 活動。但是知識活動服務的面向狹隘，或知識的活動. 犯有精神疾病者表現出的行為，而係指人類受到不符. 會犧牲很多的人，權力關係的不合理性，便蘊藏著學. 合人類意志的刺激，而表現出非理性的舉動與反應。. 校行政的問題。由於文化慣例乃是一種社會規範，必. 根據 Foucault 的理論，討論權力關係的問題對於學校. 經權力關係所形塑(Morgan, 1986)。若權力關係不合. 行政瘋狂行為影響，並分析其對學校行體系的傷害或. 理，則學校組織成員會對於主流社會規範加以反動，.
(4) 178. 黃乃熒. 陳麗霞. 而表現出不為社會規範所接受的行為，再次說明學校. 校行政瘋狂行為。也就是說學校行政的瘋狂行為，乃. 行政瘋狂行為，可以視為超越文化慣例、且失控的脫. 是由心理調適變成生理病徵的產物；心智病態與生理. 序行為。其特徵包括不講理、易怒、狂熱、愚昧及耽. 病態是如影隨形的。因此討論學校行政瘋狂行為的原. 溺(Webster’s Third International Dictionary ,1986)。. 因，除了從學校行政結構加以分析以外，也要分析產. 權力關係會以結構的方式呈現(Daft, 1989)，而學. 生學校行政瘋狂行為的衝突媒介。. 校 行 政 結 構 則 包 括 開 放 型 及 封 閉 型 (Dimmock &. 此外，學校行政瘋狂行為與學校行政問題解決能. Walker, 2000; Hofstede,1991)。開放型/封閉型學校行. 力息息相關，但是並不意謂著學校行政瘋狂行為就沒. 政結構具有對立的特質，其具體的特質，包括權力分. 有功能性(Derrida, 1978)。通常學校行政目標達成的狀. 配 的 關 係 /權 力 集 中 的 關 係 (power-distributed/power. 況越好，則表示學校行政問題解決能力越強。. concentrated) 、 團 體 導 向 的 關 係 / 自 我 導 向 的 關 係. Blanke(1993)將學校行政目標分為生產力(效能與效. (group-oriented/self-oriented)、關懷的關係/強勢的關係. 率)、正當性與創意性。因此研究它們與學校行政瘋. (consideration/aggression)、創生的關係/複製的關係. 狂行為的關係，可以理解學校行政瘋狂行為的傷害向. (generative/replicate) 、 自 願 的 關 係 / 命 定 的 關 係. 度，也可以理解學校行政瘋狂行為的建設向度。. (proactivism/fatalism)、開展型的關係/限制型的關係. 綜合來看，學校行政結構、學校行政衝突類型，. (holistic/limited)。由於學校行政瘋狂行為導因於權力. 可以作為產生學校行政瘋狂行為原因的分析基礎；學. 關係的不合理，乃為某種學校行政結構所致，因此開. 校行政目標實現，則可以作為學校行政瘋狂行為影響. 放/封閉型學校行政結構可以作為討論學校行政瘋狂. 的分析基礎，這四個因素會形成一種複雜的關係網. 行為成因的基礎。. 絡，且自成一個理論體系。因此，研究各種關係彼此. 通常學校行政瘋狂行為，會造成個體或他人人格 特質很大的困擾，而且社會互動關係不良會引發衝. 相關的路徑，將有助於澄清合理路徑的選擇，成為本 研究重要的研究動機。. 突，並衍生心理衝突或生理衝突(Gutting, 1989: 65)。. 根據上述研究動機，本研究旨在探討學校行政瘋. 但是 Gutting (1989)進一步認為，社會或心理的衝突，. 狂行為形成的原因及其對學校行政目標影響的路. 本身或許不會產生學校行政瘋狂行為。但是若經由社. 徑，並藉以探索結論、提出建議。. 會或心理衝突，變成生理衝突所致，就很容易產生學. 重要名詞詮釋 為了使本研究所欲探討的問題得以澄清，本研究. 設立場。. 依據社會科學研究法，將有關名詞的定義詮釋如下：. 學校行政衝突：在學校行政歷程中，人們出現. 學校行政瘋狂行為：在學校行政歷程中，人們表. 自我心理、人際互動及身體負荷的不舒服狀. 現出非理性的反應；具體的定義為： 「人們脫離. 態，故其乃為個體心理衝突、人際社會衝突、. 文化慣例、且不受規範的失控行為或怪異行為。」. 身體負荷衝突的總稱。. 學校行政結構：學校行政協調的關係。. 學校行政目標：學校行政實踐的根本方向，故. 開放型學校行政結構：學校行政協調關係不預. 其乃為學校行政效能、效率、正當性及創意性. 設立場。. 的總稱。. 封閉型學校行政結構：學校行政協調關係預. 研究設計與實施 本研究旨在分析學校行政瘋狂行為的成因，及其. 構(含開放型及封閉型的學校行政結構)，然後分析是. 對於學校行政目標的影響。其中成因包括學校行政結. 否經由學校行政衝突的傳遞產生瘋狂行為。最後分析.
(5) 179. 學校行政瘋狂行為的成因與影響. 一、調查研究架構. 這些元素對於學校行政目標影響的情況。 以下就研究設計與實施的情形加以說明。共分成 六部份。第一部份為調查研究的架構；第二部份為研 究變項；第三部份為研究假設；第四部份為調查對象 與樣本選取；第五部份為調查研究實施過程及問卷回 收率；第六部份調查研究工具的效度及信度分析。. 本研究在於探討學校行政結構，會透過何種學校 行政衝突類型，導致學校行政瘋狂行為，並分析其對 學校行政目標所產生的影響。本研究之架構圖呈現如 圖一：. 封閉型的學校結構 1、 2、 3、 4、 5、. 權力集中的關係 自我導向的關係 強勢的關係 命定的關係 複製的關係. 開放型的學校結構 1、 2、 3、 4、 5、. 學校行政瘋 狂行為. 學校行政衝 突行為 1. 心理衝突 2. 社會衝突 3. 生理衝突. 不講理的行為 易怒的行為 愚昧的行為 狂熱的行為 5. 耽溺的行為 1. 2. 3. 4.. 權力分配的關係 團體導向的關係 關懷的關係 自願的關係 創生的關係. 學校行政目 標 1、 效能 2、 效率 3、 正當性 4、 創意性. 註：影響方向為. 圖一 研究架構圖. 二、研究變項 本研究的變項，包括學校行政結構(含開放型及. 緊密性，並強調團體的需要。 關懷的關係：互動的關係植基於同理心的同情 與憐憫。. 封閉型)、學校行政瘋狂行為、學校行政衝突類型、. 自願的關係：互動的關係植基於務實的導向與機. 學校行政目標。茲分別分析如下：學校行政結構變. 會的創造，鼓勵組織成員努力改變現存的文化。. 項：包括開放型結構及封閉型結構。開放型學校行政. 創生的關係：互動的關係植基於相互依賴關係. 結構包括權力分配、團體導向、關懷、自願及創生關. 網絡的反省，以不斷修正文化假定。. 係；封閉型學校行政結構包括權力集中、自我導向、. 權力集中的關係：互動的關係植基於宰制，弱. 強勢、命定及複製關係。且開放型及封閉型學校行政. 勢者被教化成接受命令的義務。. 結構具有對立性。 學校行政衝突行為變項：包括心. 自我導向的關係：互動的關係植基於個體自我. 理衝突、社會衝突與生理衝突類型。學校行政瘋狂行. 興趣的滿足。. 為變項：包括不講理、易怒、愚昧、狂熱與耽溺行為。. 強勢的關係：互動的關係植基於絕對的權威。. 學校行政目標變項：包括效率、效能、正當性與創 意性。以下茲就各研究變項的意義分述如下：. 命定的關係：互動的關係植基於規則的明確性。 複製性的關係：互動的關係植基於現存的文化. 權力分配的關係：互動的關係植基於相同的權. 規範，作為問題解決的基礎。. 力參與於決策。. 心理衝突：個體心理的需求或內在動機無法獲. 團體導向的關係：互動的關係植基於人際間的. 得滿足。.
(6) 180. 黃乃熒. 社會衝突：人際間認知、情感、價值差異的衝突。 生理衝突：個體的生理負荷無法承受。. 陳麗霞. 學校行政衝突行為對瘋狂行為的直接影 響：. 不講理行為：個體不思考行為的合理性。 易怒行為：個體表現情緒失控的行為。 狂熱行為：個體表現極度貫徹自我意志的行為。 愚昧行為：個體受制於組織理想圖像及自戀人. H6：學校行政衝突行為會直接影響瘋狂行為。. 學校行政瘋狂行為對行政目標的直接影 響：. 格的行為。 耽溺行為：個體拘泥於某個客體，而不知還有. H7：學校行政瘋狂行為會直接影響行政目標。. 其它的事情需要加以考慮的行為。. 學校行政衝突行為對行政目標的直接影 響：. 學校行政效能：學校行政運作輸出結果的品質。 學校行政效率：學校行政運作輸出結果的品質 與輸入資源多寡的比例。 學校行政正當性：學校行政運作具道德性，著 重他人對於行政運作的認同度。 學校行政創意性：學校行政運作能以新觀點來 解決問題。. 三、研究假設 本研究旨在回答學校行政瘋狂行為成因及其對. H8：學校行政衝突行為會直接影響行政目標。. 開放型學校行政結構對行政目標的直接 影響： H9： 開放型學校行政結構會直接影響行政目標。. 封閉型學校行政結構對行政目標的直接 影響： H10：開放型學校行政結構會直接影響行政目標。. 學校行政目標影響的路徑問題，主要的研究假設為：. 四、調查對象與樣本選取 Gutting 理念之適用性： 本研究係以台灣地區 23 個縣市（不含金門、馬 H1：三種衝突的關係為心理及社會衝突直接影響生. 祖地區）的國民中學為母群體，並以各縣市為單位，. 理衝突，且衝突對瘋狂行為的直接影響僅透過生理衝突。. 隨機抽取七分之一的學校為樣本，以全台灣共有 718. 開放型學校行政結構對衝突行為的影響：. 所國民中學，從中抽取 101 所學校作為問卷調查的對象。. H2：開放型學校行政結構會直接影響衝突行為。. 開放型學校行政結構對瘋狂行為的直接 影響： H3：開放型學校行政結構會直接影響瘋狂行為。. 封閉型學校行政結構對衝突行為的影響： H4：封閉型學校行政結構會直接影響衝突行為。. 封閉型學校行政結構對瘋狂行為的直接 影響：. 五、調查研究實施過程及問卷回收率 調查研究實施過程 本研究旨在運用調查研究法，蒐集實證的資料。 本研究首先廣讀文獻，建構實證的理論模式，並藉以 設計問卷的初稿。其次本研究於民國八十九年十一月 二十日與十一位教育行政學者進行專家座談，以進一 步確立問卷的可用性及研究方向的可行性。再則將經 由專家座談討論後的問卷，與桃園縣、臺北縣、臺北 市各選一所國民中學，就問卷內容進行訪問及討論； 每所學校包括校長、行政人員及教師各一人，共九個. H5：封閉型學校行政結構會直接影響瘋狂行為。. 人。接著進行預試，經由統計分析，再次修定問卷。.
(7) 學校行政瘋狂行為的成因與影響. 181. 最後將問卷付梓並依所歸劃的抽樣計畫進行調查，問. 年有 211 人(佔 21.4% )，11-15 年有 131 人(佔 13.3%)，. 卷回收後再進行與本研究之目的有關的各項統計分. 16-20 年有 120 人(佔 12.2%)，21 年以上有 305 人(佔. 析及考驗。. 31.0%)，未答者 2 人。. 問卷有效回收率 本研究主要採問卷調查法，並以郵寄問卷的方式. 學校所在地：直轄市有 125 人(佔 12.7%)，省 轄市有 158 人(佔 16.0%)，縣轄市有 238 人(佔 24.2%)， 鄉、鎮有 458 人(佔 46.5% )，未答者有 6 人。. 進行調查，其實施過程係依所選定的樣本，事先於民. 學校規模：12 班以下有 199 人(佔 20.2%)、13-36. 國九十年三月十二日至三月二十六日間，以電話一一. 班有 355 人(佔 36.0%)、37-59 班有 226 人(佔 22.9%)、. 尋求樣本學校相關行政人員的承諾協助。然後於四月. 60 班以上有 205 人(佔 20.8%)。. 十日至四月二十一日，以郵寄方式寄送問卷予樣本學. 創校歷史：10 年以下有 60 人(佔 6.1%)、11-20. 校之負責行政人員或教師。雖然各校之填答人員理應. 年有 95 人(佔 9.6%)、21-30 年有 189 人(佔 19.2%)、. 隨機選取，但一方面不易取得各校之教師名冊，一方. 31 年以上有 611 人(佔 62.0%)、未答者有 30 人。. 面校內隨機取樣在執行上難度高，故由各校之負責人. 六、調查研究工具的效度及信度分析. 員轉發給相關人員填答，並委請負責人員代向填答的教 師或行政人員做適當的溝通，代為說明本研究的目的。. 本研究編製「學校行政運作狀況」問卷一份。除. 藉由溝通與信任的關係，相信可使選樣偏差降至最低。. 基本資料外，問卷分成兩部份。第一部份度量學校行. 在問卷郵寄份數部份，係依教育部對學校規模的. 政瘋狂行為及學校行政衝突狀況；第二部份度量學校. 分類方式，將學校規模區分為小型（12 班以下） 、中. 行政目標與學校行政結構狀況。除運用理論建構問卷. 型（13 班至 36 班） 、大型（37 班至 59 班）與巨型（60. 之架構及內容，並經專家座談、訪問討論等方式，提. 班以上）等四類。其中小型學校寄送 8 份（包括校長. 升問卷之內容效度外，並藉由預試問卷及正式回收問. 1 份、主任 1 份、組長 2 份、教師 4 份） 、中型學校寄. 卷，進行信度、效度分析。. 送 12 份（包括校長 1 份、主任 2 份、組長 2 份、教. 問卷預試旨在進行問卷信度與效度的分析。問卷. 師 7 份） 、大型學校寄送 15 份（包括校長 1 份、主任. 編定後隨即付梓，依據抽樣樣本的屬性，本研究共選. 3 份、組長 3 份、教師 8 份） 、巨型學校寄送 20 份（包. 定 5 所國民中學進行預試，總計發出問卷 100 份，回. 括校長 1 份、主任 4 份、組長 4 份、教師 11 份） ，共. 收 85 份，回收率為 85％。經由統計分析，信度及建. 計 1306 份。. 構效度皆落在一個可用的範圍。由於預試問卷才 85. 為提高問卷之回收率，除事先如前述敦請相關人. 份，為恐偏見過大，本研究再以正式調查的 985 份問. 員代收與寄回外，並於問卷寄出兩星期後，以電話再. 卷，作為信度與建構分析的基礎，並解析出問卷中各. 次聯絡及提醒。為求慎重起見，先對每份回收問卷一. 構面的架構。問卷的詳細內容請見附錄(見電子檔)。. 一檢視填答狀況，並剔除未能謹慎填答或多題填答不. 為便於接下來對信度及建構效度的說明，以 A 代表問. 完整的問卷。總計對 101 所學校寄發出 1306 份問卷，. 卷的第一部份，B 代表問卷的第二部份，並以 A1 代. 實際回收之有效問卷為 985 份，有效問卷之回收率達. 表第一部份之第一題，餘類推。. 75.42％。經統計後，有效樣本之特性如下： 性別：男性有 406 人(佔 41.2%)，女性有 576 人(佔 58.5%)，未答者 3 人。. 學校行政瘋狂行為問卷之建構效度與信 度分析. 職務：校長有 45 人(佔 4.6%)，教師兼主任有. 在學校行政瘋狂行為問卷方面，在刪去A3、. 136 人(佔 13.8% )，教師兼組長有 193 人(佔 19.6%)，. A11、A19後，透過因素分析，除A10及A12被歸到不. 教師有 606 人(佔 61.5%)，未答者 5 人。. 講理，其餘各問項都被歸類到原設計的構面，而. 服務年資：五年以下有 216 人(佔 21.9%)，6-10. A10(自以為是)原是為愚昧而設計，A12(故意把事情.
(8) 182. 黃乃熒. 陳麗霞. 鬧大)原是為狂熱而設計。然而採用自以為是或故意. 歸類為正當性；B13至B15歸類為創意性；B1至B3歸. 把事情鬧大這兩種行為，以衡量不講理並無不妥；再. 類為效率；B4、B5歸類為效能。. 加上累積解釋變異量達到62.507%，且各題的共同. 再就學校行政目標各構面信度而言，正當性為. 性，除A10為0.494、A4為0.498外，其餘各題均在0.52. 0.842，創意性0.815，效率為0.814，效能為0.865。再. 以上。因而可認為學校行政瘋狂行為這部份的問卷，. 參照各問項與構面總分之修正後相關係數，以及刪去. 其建構效度不錯。結果A1、A2、A4、A10、A12歸類. 後的信度值，可發現就各構面分別去看，這些數值的. 為不講理；A5、A6、A7歸類為易怒；A13、A14、. 差異不大。這些現象顯示學校行政目標這部份的信度. A15歸類為狂熱；A16、A17、A18歸類為耽溺；A8、. 也相當高。. A9歸類為愚昧。 再就學校行政瘋狂行為各構面信度而言，不講理 為0.775，易怒為0.798，狂熱為0.705，耽溺為0.554，. 封閉型學校行政結構之建構效度與信度 分析. 愚昧為0.526。由於信度的高低亦與包含的問項數有. 就封閉型學校行政結構問卷方面，在刪去B17、. 關，而最低的兩個構面包含的題數不超過3，且其信. B27後進行因素分析萃取五個因素，可發現原設計用. 度仍在0.5以上；再參照各問項與構面總分之修正後相. 以衡量複製及強制兩個構面的六題(B28至B33)中，除. 關係數，以及刪去後的信度值，可發現這些數值的變. 了B29(強調保留傳統價值)外，其餘五題被歸為一. 化在各構面並不大。由此顯示學校行政瘋狂行為這部. 類，令其為複製。B21(資源為權威階層把持)原屬於. 份的信度亦佳。. 自我導向，B25(常預設立場)原屬於命定，但均被重. 學校行政衝突行為問卷之建構效度與信 度分析. 新分派而與B22、B23、B24歸為一類，由於後三題是 用以衡量強勢，而資源為權威階層把持與常預設立場 其實多少也帶有強勢的意味，因而這五問項用以衡量. 在學校行政衝突行為問卷方面，包括心理衝突、. 強勢並無不當之處。B26(強調照章行事)及B29(強調. 社會衝突、生理衝突三個構面，三者合計可解釋變異. 保留傳統價值)原分別是為命定及複製而設計，但透. 量達到70.428%，且各題的共同性均在0.64以上。尤. 過因素分析這兩題被歸為一類，由於命定主要強調人. 其各問項所歸屬的構面與原設計完全相符，故可認為. 們應信守固定的原則，因此將以這兩題為主的構面稱. 學校行政衝突行為這部份的問卷，其建構效度相當. 之為命定。剩下的四個問項都被歸類到原設計的構. 高。結果A20至A24歸類為心理衝突；A28至A30歸類. 面，亦即B16及B18仍在衡量權力集中，而B19及B20. 為生理衝突；A25至A27歸類為社會衝突。. 仍在衡量自我導向。整體而言，因素分析的分類結果. 再就學校行政衝突行為各構面信度而言，心理衝. 尚能反映出原先的理論架構；再加上累積解釋變異量. 突為0.870，社會衝突為0.777，生理衝突為0.849。再. 達到69.513%，且各題的共同性均在0.62以上。因此. 參照各問項與構面總分之修正後相關係數，以及刪去. 可認為封閉型學校行政結構問卷，其建構效度還不. 後的信度值，可發現就各構面分別去看，這些數值的差. 錯。結果B21至B25歸類為強勢；B28及B30至B33歸. 異不大。由此顯示學校行政衝突行為問卷的信度相當高。. 類為複製；B26、B29歸類為命定；B16、B18歸類為. 學校行政目標之建構效度與信度分析. 權力集中；B19、B20歸類為自我導向。 再就封閉型學校行政結構各構面信度而言，強勢. 在學校行政目標問卷方面，刪去B6、B7、B12後，. 為0.870，複製為0.851，命定為0.502，權力集中為. 各問項所歸屬的構面與原設計完全相符，且各題的共. 0.678，自我導向為0.603。由於信度的高低亦與包含. 同性均在0.60以上。再者正當性、創意性、效率、效. 的問項數有關，而最低的兩個構面都只包含兩題，且. 能四者合計可解釋變異量達到75.117%。故可認為學. 其信度仍在0.5以上；再參照各問項與構面總分之修正. 校行政目標問卷，其建構效度相當高。結果B8至B11. 後相關係數，以及刪去後的信度值，可發現就各構面.
(9) 183. 學校行政瘋狂行為的成因與影響. 分別去看，這些數值的差異不大。由此顯示封閉型學. 歸劃自己的發展方向)需建立在學校行政重視及尊重. 校行政結構能有一定的信度。. 個人發展之上，故被歸為與代表關懷的B41、B42為. 開放型學校行政結構之建構效度與信度 分析. 同類，亦無不妥。剩下的四個問項都被歸類到原設計 的構面，亦即B34及B35仍在衡量權力分配，而B44及 B45仍在衡量自願。整體而言，因素分析的分類結果. 開放型學校行政結構本與封閉型學校行政結構. 尚能反映出原先的理論架構；再加上累積解釋變異量. 互相對照，由於封閉型學校行政結構的問項已被歸為. 達到78.392%，且各題的共同性均在0.72以上。因而. 五類，因此對開放型學校行政結構進行因素分析時，. 可認為開放型學校行政結構有著不錯的建構效度。結. 也限定為五類，結果B36自成一類。將其刪去後，再. 果B46至B51歸類為創生；B38至B40歸類為團體導. 取五個因素，則原先創生及開展所包括的六題被合. 向；B34、B35歸類為權力分配；B44、B45歸類為自. 併，為簡便計稱之為創生。值得注意的是，封閉型學. 願；B41至B43歸類為關懷。. 校行政結構最後得到的複製也是由複製及限制合併. 再就開放型學校行政結構各構面信度而言，創生. 而得，並且原先是以創生與複製對照、開展與限制對. 為 0.929，團體導向為 0.883，權力分配為 0.858，自. 照，這種對照的架構經由因素分析後仍繼續保存。. 願為 0.831，關懷為 0.812。再參照各問項與構面總分. B40(強調透過協商解決衝突)本屬於關懷，不過協商. 之修正後相關係數，以及刪去後的信度值，可發現就. 需透過團體之運作，因此可認為B40與原先團體導向. 各構面分別去看，這些數值的差異不大。由此顯示開. 的B37、B38、B39歸成一類是適當的。B43(成員有權. 放型學校行政結構有高度的信度。. 調查結果分析與討論 本研究之理論架構為學校行政結構透過衝突之 傳播媒介，引發了學校行政瘋狂行為，進而影響學校 行政目標的實現。以下將以線性結構模型驗證是否學 校行政衝突類型及學校行政瘋狂行為是學校行政結. 或 SEM 方法主要是在評估樣本共變異數矩陣或相關 係數矩陣是否與假定的模式之對應矩陣一致。. 一、SEM 模式簡介. 構與學校行政目標的中介變項，並探討學校行政結構. SEM 模式主要可分為兩個部分，一是測量模式. 對於學校行政瘋狂行為是否有直接作用，以及學校行. （Measurement Model） ，用以說明可觀測的外生/內生. 政結構、學校行政衝突類型是否對學校行政目標有直接. 變數與不可觀測的潛在外生/內生變數間的關係；一. 作用。其中行政結構一為封閉型，行政結構二為開放型。. 是結構模式（Structural Model），旨在陳述潛在變數. 線性結構關係（Linear Structural Relations，簡稱. 間的關係。若認為潛在變數間有因果關係，則可呈現. Lisrel ） 又 名 結 構 方 程 模 式 (Structural Equation. 外生潛在變數如何影響內生潛在變數，以及內生潛在. Models，簡稱 SEM)。它可用以探究多個變數間的線. 變數彼此間的影響。. 性關係。由於其所處理的變數可為可觀測的、不可觀 測的、或有測量誤差的，常被應用於驗證或建立多個 可觀測的顯性變數與多個不可觀測的潛在變數之間 的因果關係。以本研究而言，問卷中的所有的問項便 是顯性變數，因為它們是可直接觀測到的，而所有與 學校行政結構、衝突類型、瘋狂行為、行政目標有關 的構面或因素，即潛在變數，因為它們並不能被直接 觀測，而是間接由問卷中的相關問項所衡量。LISREL. 當模式中同時有內生變數及外生變數時，SEM 中 有關測量模式的部份又分為二，表示如下：. x = Λ xξ + δ y = Λ yη + ε 結構模式則表示成：. η = Βη + Γξ + ζ 符號的意義如下：.
(10) 184. 黃乃熒. 表1. ξ. 符號. η. x y Λx Λy. Γ Β. 陳麗霞. SEM 符號意義對照表. 代表意義 行政結構一(封閉型). 包含內容 權力集中、自我導向、 強制、命定、複製. 行政結構二(開放型). 權力分配、團體導向、 關懷、自願、創生. 衝突類型. 心理衝突、社會衝突、生理衝突. 瘋狂行為. 不講理、易怒、狂熱、 愚昧、耽溺. 行政目標. 正當性、創意性、效率、效能. 行政結構一的保留問項 行政結構二的保留問項 衝突類型、瘋狂行為、行政目標之所有保留問項 學校行政結構所對應之問項的因素負荷 衝突類型、瘋狂行為、行政目標所對應之問項的因素負荷 行政結構一、二對衝突類型、瘋狂行為的結構係數矩陣 衝突類型、瘋狂行為、行政目標間的結構係數矩陣. 為了能更清楚地呈現結構模式，路徑圖常被用來. 狂行為是所謂的中介變數，行政結構可直接影響瘋狂. 表示其間的因果關係。先前所介紹之圖一的研究架構. 行為及行政目標，衝突類型也會直接影響行政目標。. 圖，即說明了本研究對學校行政結構、衝突類型(或稱. SEM 架構的最終目的即在探討潛在外生變數對潛在. 傳播媒介)、瘋狂行為，與行政目標間的因果結構之理. 內生變數的直接效果、間接效果、及總效果，以及潛. 論架構。其中的箭頭“→＂代表流向。因此該圖所呈. 在內生變數對潛在內生變數的直接效果、間接效果、. 現意義為：學校行政結構一的五個構面與學校行政結. 及總效果，先將這些效果與 SEM 模式中的 B 矩陣及. 構二的五個構面，為潛在外生變數，而其餘的十二個. Γ 矩陣的關係列於表二。. 構面則為潛在內生變數，並且學校行政衝突類型及瘋. 表 2 線性結構中之直接、間接、及總效果 效 果. 潛在外生 → 潛在內生. 潛在內生 → 潛在內生. 直接效果. Γ ( I − B ) −1 Γ − Γ ( I − B ) −1 Γ. B ( I − B ) −1 − I - B ( I − B ) −1 − I. 間接效果 總效果. 驗修正，直到最後的模式能同時兼具學理之有意義性 及統計之可接受性。接下來的第二部份及第三部份即 在說明二階段程序。. 本 研 究 中 有 關 SEM 的 分 析 採 用 的 是 STATISTICA 軟體中的 SEPATH 程序，並選用了新標 準化方式，以使各潛在變數之變異數為 1。至於 SEM 模 式 之 配 適 與 選 取 過 程 則 是 遵 循 Anderson 與 Gerbing(1988)所建議的二階段程序：第一階段主要是 以驗證性因素分析法推演出一個配適能力不錯的測 量模式；第二階段則先修正測量模式以使其成為可代. 析，但容許各潛在變數間互為相關。以廣義最小平方. 表符合學理架構的因果模式，再對此理論模式進行檢. 法(GLS)所求出的卡方統計值為 3390.945，自由度為. 二、測量模式 第 一 階段 的測 量 模式 相當 於 驗證 性的 因 素 分.
(11) 學校行政瘋狂行為的成因與影響. 185. 2255，p<0.001。雖然卡方統計值可做為判定模式是. 目標對衝突類型的影響、學校行政衝突類型三種衝突. 否為適當的依據，但由於此統計量對樣本數及偏離多. 間的相互影響、五種學校行政瘋狂行為間的相互影. 變量常態的敏感性，以致於即使模式實際配適的不. 響、及四大學校行政目標間的相互影響。因而得到了. 錯，也常會被拒絕。因而多位學者均建議將模式的卡. 修正後的第一個理論模式。此一模式的卡方統計值為. 方統計值當作是適合度指標，若其與自由度的比值愈. 3390.945，自由度為 2254，GFI=0.877，AGFI=0.856，. 小則表示配適力較佳，見 James, Mulaik 與 Brett(1982)、. 標準化殘差的均方誤之開方為 0.106。修正後的模式. Joreskog 與 Sorbom(1989)、Hatcher(1994)。Hatcher. 等於是把所有 22 個潛在構面間的流向關係都考慮到. 並提供經驗法則： 配適能力好的模式其卡方統計值. 了，其有別於第一階段測量模型之處為後者不考慮方. 與自由度的比值小於 2。對此模式而言，由於比值為. 向，任二構面間雖有關聯但不限定為因果關係，而目. 1.504 小於 2，且適合度指標分別為 GFI=0.877，. 前修正後的理論模型則部份構面之間是具有方向性. AGFI=0.856，標準化殘差的均方誤之開方(RMSR)為 0.106。再加上之前的信度、效度分析顯示各構面的信 度、效度均佳，故可認為此測量模式是具有代表性的。. 三、結構模式 第二階段是在檢驗根據研究架構所得到的理論 模式是否適當。Anderson 與 Gerbing(1988)指出可比 較整體 SEM 模式與測量模式之卡方統計值的差異。 若差異不顯著，則表示目前的整體模式可成功地解釋 潛在構面之間的因果關係。. 的因果結構。比較這兩個模型的卡方統計值及自由 度，可知這兩個模式的配適能力不相上下，故可認為 學校行政結構的五大面向之間，有某種因果關係存 在，且其間的關係可藉由修正後的理論模式中的參數 估計值加以說明。 接下來討論 Gutting 的理念，學校行政瘋狂行為 是由心理調適變成生理病癥的產物，在我國國民中學 學校行政體系下是否適用? 為慎重起見，我們亦對修 正後第一個理論模式按照 Gutting 的理念予以調整， 稱之為 Gutting 的結構模式。Gutting 的結構模式與修 正後第一個理論模式的差別為，前者之下心理衝突及. 首先考慮的理論模型所包括的關係為兩種行政. 社會衝突分別流向生理衝突，但反向的關係不成立，. 結構本身及彼此間的影響，兩種行政結構各自對學校. 並且衝突對瘋狂行為的直接影響僅透過生理衝突而. 行政衝突類型的影響，學校行政衝突類型對瘋狂行為. 已。結果顯示 Gutting 模式的卡方統計值為 3420.251，. 的影響，瘋狂行為對行政目標的影響，兩種學校行政. 自由度為 2265，GFI=0.876，AGFI=0.856，標準化殘. 結構各自對瘋狂行為的影響，兩種行政結構各自對行. 差的均方誤之開方為 0.106。因此 Gutting 模式與修正. 政目標的影響，衝突類型對行政目標的影響。此一模. 後第一個理論模式的卡方統計值間的差為. 式 的 卡 方 統 計 值 為 3450.779 ， 自 由 度 為 2288 ，. 3420.251-3390.945=29.306 ， 自 由 度 間 的 差 異 為. GFI=0.875，AGFI=0.856，標準化殘差的均方誤之開. 2265-2254=12，p 值=0.0035，故缺乏充分証據支持. 方為 0.106。因此理論模式與測量模式之卡方統計值. Gutting 對衝突的論點。 不過檢視修正後第一個理論模式中各參數的估 計結果後，發現有部份參數是不顯著的，故先拿掉 t 統計量絕對值小於 1 的參數所代表的徑向關係，以簡 化路徑。 因為當有若干參數的 t 統計量絕對值大於 1 時，即便僅刪去其中 p 值最大的參數所對應之路徑， 這樣的模式之配適力也無法匹配於包含此路徑的模 式，更遑論將所有 t 統計量絕對值大於 1 且 p 值大於 0.1 的路徑刪去。因此，只要 t 統計量絕對值大於 1， 即保留其所對應之路徑。如此，則可得到修正後的第 二個理論模式。其卡方統計值為 3447.552，自由度為 2359，GFI=0.875，AGFI=0.860，標準化殘差的均方. 的差異為 59.824，而自由度的差異則為 33，兩者之間 差異顯著，這表示需修正理論模式。此外，檢視理論 模式的報表，可發現有若干參數估計量的標準誤值被設 為 0，並且有 26 個多餘的參數，11 個多餘的限制式，1 個不等限制式。因此個別參數之估計並不都是穩定的。 由於需修正理論模式，且第一階段的測量模式及 目前的理論模式之差異在於後者的架構中除兩種學 校行政結構外，任何兩大類間的關係為單方向的。其 所未考慮的部份，包括學校行政瘋狂行為對衝突類型 的影響、學校行政目標對瘋狂行為的影響、學校行政.
(12) 186. 黃乃熒. 陳麗霞. 誤之開方為 0.106。由於第二個修正模式與第一個修 正模式的卡方統計值差為 3447.552-3390.945=56.607， 自由度差為 2359-2254=105，可認為兩個模式間差異 不顯著。再加上第二個修正模式較第一個修正模式精 簡不少，所以最後選定的是修正後的第二個模式。. 構對潛在內生變數間的標準化係數估計值及其標準 誤，表六為潛在內生變數間的標準化係數估計值及其 標準誤。 雖然表三、表四、表五，及表六中有些係 數之顯著性檢定結果顯示 p 值大於 0.05，但其對應之 t 統計量絕對值皆大於 1。由於各潛在變數間的路徑 並不單純，因而儘量將細部關係圖示之。惟詳細的整 體路徑關係無法以一張圖畫出，故拆成圖二到圖五共 計四張圖。圖二即在展現表三所描述的開放型及封閉 型行政結構間的關係；圖三是在展現表四所示封閉型 行政結構對衝突行為、瘋狂行為，及行政目標的直接 流向關係；圖四則在展現表五所示的開放型行政結構 對衝突行為、瘋狂行為，及行政目標的直接流向關 係；圖五在陳示表六中衝突類型、瘋狂行為，及行政 目標彼此間的互動關係。. 四、各項係數及效果之估計結果 接下來對因果關係的說明即是以最後選定的模 式為基礎。首先介紹模式中的各係數估計值及其標準 誤，接著介紹透過因果關係所造成的效果。. 各項係數之估計結果 表三則為行政結構各構面間的相關係數矩陣估 計結果，表四為封閉型行政結構對潛在內生變數間的 標準化係數估計值及其標準誤，表五為開放型行政結. 表 3 行政結構一及行政結構二的相關係數矩陣. 權力集中 自我導向. 權. 自. 強. 命. 複. 權. 團. 關. 自. 創. 力. 我. 勢. 定. 製. 力. 體. 懷. 願. 生. 集. 導. 分. 導. 中. 向. 配. 向. 1.000 .421 (.051) .757 強 勢 (.032) .569 命 定 (.055) .705 複 製 (.035) 權力分配 -.368 (.048) 團體導向 -.358 (.048) 關 懷 -.413 (.048) 自 願 -.388 (.045) 創 生 -.383 (.044). 1.000 .406 (.044) .421 (.058) .273 (.045) .080 B (.042) .066 B (.039) .074 B (.041) 0.000. 1.000. .646 (.046) .779 (.023) -.534 (.036) -.532 (.035) -.582 (.035) -.479 (.037) .066 A -.516 (.032) (.034). 1.000 .784 (.044) -.341 (.057) -.298 (.059) -.417 (.058) -.290 (.056) -.272 (.056). 1.000 -.624 (.032) -.645 (.030) -.677 (.031) -.550 (.035) -.602 (.030). 1.000 .838 (.019) .788 (.025) .734 (.027) .783 (.022). 1.000 .881 (.018) .782 (.024) .835 (.017). 1.000 .805 (.024) .846 (.019). 1.000 .867 (.016). 1.000. 註： 由於為對稱矩陣，故只列出下三角形(lower triangular)的部份。 括號內數字為估計的標準誤；’A’表 p-值<0.05，’B’表 p-值<0.10，其餘 p-值皆小於 0.001。.
(13) 187. 學校行政瘋狂行為的成因與影響. 0.646. 0.569. 0.779 0.421. 權力集中. 0.705. 0.421. 0.757. 複製 0.784. -.388. -.602. -.358 -.413. -.383 -.624. 命定. -.368. -.645. -.550. 0.273. 強勢 -.479. -.516 -.532. -.534. -.677. 0.406. 自我導向. -.582 .000. -0.298 -0.417. .066. .066. .081 .074. -0.341 -0.272 -0.290. 自願. 團體導向 0.867. 0.881. 0.782 0.734. 創生. 關懷 0.783. 0.835. 權力分配. 0.788. 0.846. 0.805. 圖二. 行政結構一與行政結構二構面間之關係圖. 0.838.
(14) 188. 黃乃熒. 陳麗霞. 表 4 封閉型行政結構對衝突類型、瘋狂行為、行政目標之間的係數估計值 權力集中. 自我導向. 強勢. 命定. .341 (.042) 心理衝突 .145 (.099) C 社會衝突 -.162 (.087) B 生理衝突 .118 (.082) C 不講理 -.135 (.061) A .121 (.080) C 易 怒 .112 (.063) B 狂 熱 -.202 (.085) A 愚 昧 耽 溺 正當性 創意性 效 率 .099 (.049) 效 能 註： 括號內數字為估計的標準誤；未填寫數字的空格為 0。. 複製. .181 (.075) A -.381 (.134). .431 (.160) -.210 (.097) A -.278 (.149) B .312 (.188) B. .271 (.130) A -.432 (.177) A .128 (.080) B .515 (.174). -.414 (.200) A. ’A’表 p-值<0.05，’B’表 p-值<0.10，’C’表 p-值<0.20，’D’ 表 p-值<0.30，其餘 p-值皆小於 0.001。. 正當性. 創意性. 效率. 效能. 0.118. 權力集中. 不講理 -0.162 -0.210. 0.099 -0.135. 自我導向. 易怒 0.112 0.271. -0.278. 0.121. 強勢. -0.202. 狂熱. -0.432. 0.145 0.312. 0.341. 命定. 愚昧 0.128. 0.515. 複製 -0.414. 耽溺. -0.381. 0.181 0.431. 心理衝突. 圖三. 社會衝突. 生理衝突. 封閉型行政結構對衝突行為、瘋狂行為、行政目標之直接流向圖.
(15) 189. 學校行政瘋狂行為的成因與影響. 表 5 開放型行政結構對衝突類型、瘋狂行為、行政目標之間的係數估計值 權力分配. 團體導向. 關懷. 自願. 創生. 心理衝突 .196 (.095) -.309 (.093) 社會衝突 .109 (.096) D -.105 (.095) D 生理衝突 .177 (.079) A 不講理 -.128 (.065) A 易 怒 -.190 (.124) C .215 (.144) C -.156 (.079) A 狂 熱 .309 (.174) B -.421 (.210) A -.261 (.122) A .549 (.153) 愚 昧 .348 (.119) -.360 (.121) 耽 溺 -.378 (.169) A .518 (.186) A -.214 (.122) B 正當性 .342 (.055) .113 (.059) B 創意性 .206 (.072) .388 (.067) 效 率 .266 (.075) -.173 (.095) B .309 (.099) 效 能 .148 (.050) 註： 括號內數字為估計的標準誤；未填寫數字的空格為 0。 ’A’表 p-值<0.05，’B’表 p-值<0.10，’C’表 p-值<0.20，’D’ 表 p-值<0.30，其餘 p-值皆小於 0.001。. 正當性. 創意性. 效率 0 .2 6 6. 0 .2 0 6 0 .1 1 3. 0 .3 4 2. 效能 0 .1 4 8. 0 .3 0 9. 0 .3 8 8 -0 .1 7 3. -0 .1 2 8. 權力分配. 不講理. 0 .1 0 9. -0 .1 9 0. 團體導向. 易怒. 0 .2 1 5 -0 .1 5 6. 0 .3 0 9. 關懷. 狂熱. -0 .4 2 1 -0 .2 6 1. 0 .5 4 9. 0 .3 4 8. 自願. 愚昧. -0 .3 6 0. -0 .3 7 8 0 .5 1 8. 創生 -0 .2 1 4 -0 .3 0 9. 0 .1 9 6. 心理衝突. 圖四. -0 .1 0 5. 社會衝突. 0 .1 7 7. 生理衝突. 開放型行政結構對衝突行為、瘋狂行為、行政目標之直接流向圖. 耽溺.
(16) 190. 黃乃熒. 陳麗霞. 表 6 衝突類型、瘋狂行為、行政目標之各構面間的係數估計值 心理衝突 社會衝突 .292 心理衝突 (.028) 社會衝突 .292 (.028) .155 生理衝突 .498 (.050) (.033) .453 不講理 -.112 C (.076) (.068) .410 易 怒 (.054) .139 A 狂 熱 (.060) .151 B .086 愚 昧 (.079) (.074) .128 A 耽 溺 (.065) 正當性 -.113 (.043) 創意性 效. 率. 效. 能. -.152 (.039) .086 D (.072). 生理衝突 不講理. 易怒. 狂熱. 愚昧. 耽溺 正當性 創意性 效率 效能. .155 (.033) .174 -.044 D (.030) (.036) .289 (.057) -.104 C (.066) .379 (.063). .174 (.030) -.044 D (.036) .178 (.041) -.051 D (.041). -.061 B (.036) -.124 B (.072). .178 (.041) .055 A .415 (.024) (.053). .055 A (.024) .415 (.053) .035 D ,077 C (.028) (.049) .064 B -.033 D .234 (.037) (.031) (.041) .146 (.036) -.094 D -.091 D .177 C .143 (.075) (.081) (.117) (.024). .234 (.041) .137 (.040). .146 .143 (.036) (.024) .137 (.040) .098 (.026) .098 (.026). 註： 括號內數字為估計的標準誤；未填寫數字的空格為 0。 ’A’表 p-值<0.05，’B’表 p-值<0.10，’C’表 p-值<0.20，’D’ 表 p-值<0.30，其餘 p-值皆小於 0.001。 0.143 0.146 0.234. 正當性. 創意性 -0.061. 0.064. -0.051. 0.137. 0.098. 效率. -0.094. -0.152. -0.124 0.086. 0.035 0.077 -0.113. -0.091 -0.033. 0.177. 不講理 0.174. 效能. -0.112. 易怒 0.410. -0.044. 狂熱 0.055 0.178. 0.139. 愚昧 0.151. 0.415. 0.289. 耽溺 -0.104. 0.128 0.086. 心理衝突. 0.292. 0.453 0.379. 社會衝突. 0.155. 生理衝突. 0.498. 圖五. 衝突行為、瘋狂行為、行政目標彼此間的關係圖.
(17) 191. 學校行政瘋狂行為的成因與影響. 表四、五、六，及圖三、四、五所傳達的訊息為： 行政結構為前因；衝突類型為第一階段的中介變數， 受到前因的影響而激發出不同類型及不同程度的衝 突；瘋狂行為則為第二階段的中介變數，不但受到衝 突類型的影響也會直接承受到行政結構的影響；行政 目標則為最終結果，會受到來自前因及兩個階段的中 介變數的直接影響。表四及表五構成了 Γ 矩陣，表六 則構成了 B 矩陣。此外，表三及圖二顯示： 開放型 行政結構的五種構面彼此間存在顯著的高度正相 關，封閉型行政結構的各構面，除自我導向外，彼此. 效率=.266 團體導向-173 自願+.309 創生-152 心 (.075). (.095). (.099). 理衝突+.146 正當性+.137 創意性+.098 效能 (.039). (.036). (.040). (.026). 效能=.099 自我導向+148 團體導向+086 心理衝 (.049). (.050). (.072). 突-.124 生理衝突-.094 易怒-091 狂熱+177 耽溺+ (.072). (.075). (.081). (.117). 143 正當性+.098 效率 (.024). (.026). 間存在顯著的中度到高度正向關係。此外，除自我導. 其中，各係數值下方括號內之數字為標準誤。. 向外，封閉型行政結構的四個構面與開放型行政結構. 以上四條估計方程式呈現的是學校行政結構、衝. 的各構面間，均存在顯著的中度到低度的負向關係。. 突類型、瘋狂行為或其它行政目標對某一特定的行政. 表六及圖五另外也顯示:社會衝突分別與心理及生理. 目標的直接效果。就正當性而言，權力分配若增加 1. 衝突間有顯著的低度正向關係，而心理衝突會直接引. 個標準差，倘若創生、心理衝突、不講理、愚昧、耽. 起生理衝突；不講理與易怒、耽溺間有低度正向關. 溺、創意性、效率、效能維持不變，則預期正當性會. 係，狂熱與耽溺間有中度的正向關係。. 增加其標準差的 0.342 倍；而不講理若增加 1 個標準 差，倘若權力分配、創生、心理衝突、愚昧、耽溺、. 各種效果. 創意性、效率、效能維持不變，則預期正當性會減少 其標準差的 0.051 倍。. 直接效果 根據表二可知，學校行政結構對衝突類型、瘋狂. 開放型結構所帶來的多是正面的影響，如權力分. 行為、行政目標之直接效果估計值即為表四及表五所. 配及自願之於正當性，團體導向之於效率及效能，關. 示的 Γ 矩陣；而衝突類型彼此間及其對瘋狂行為及行. 懷之於創意性，創生之於正當性與效率；封閉型結構. 政目標，瘋狂行為彼此間及其對行政目標，以及行政. 中僅自我導向可增進效能。衝突面易直接降低行政目. 目標彼此間的直接效果即為表六的 B 矩陣。例如團體. 標: 心理衝突會減少正當性及效率，生理衝突會減少. 導向若增加一個標準差，則直接會造成效率增加. 創意性及效能。瘋狂行為帶來的直接影響正負面皆. 0.266 個標準差、效能增加 0.148 個標準差。. 有：不講理會降低正當性，易怒及狂熱會減少效能， 愚昧則壓抑了創意性，但眈溺及愚昧反而會增進正當. 行政目標面所承受之直接效果 對於行政目標面所估計出的結構方程式為：. 性，狂熱會提升創意性，耽溺也會增加效能。此外，. 正當性 = .342 權力分配+.113 創生-.113 心理衝. 行政目標彼此間有相輔相成的功效。. (.055). (.059). (.043). 突-.051 不講理+.035 愚昧+.077 耽溺+.234 創意性 (.041). (.028). (.049). (.041). 狂熱-.033 愚昧 (.037). (.067). (.041). 為權力集中及團體導向。直接會增加生理衝突的構面 為: 心理衝突、複製、團體導向、社會衝突，直接會. (.036). +.234 正當性+.137 效率 (.031). 突、自願，直接會減少心理衝突的構面為創生。直接 衝突、強勢、權力分配，直接會減少社會衝突的構面. (.024). 創意性=.206 關懷+388 自願-061 生理衝突+064 (.072). 直接會增加心理衝突的構面為：強勢、社會衝 會增加社會衝突的構面為： 心理衝突、命定、生理. +.146 效率+.143 效能 (.036). 衝突類型所承受的直接效果. (.040). 減少生理衝突的構面為命定。故可認為兩類行政結構 或能直接惡化或能直接減緩衝突。.
(18) 192. 黃乃熒. 陳麗霞. 生理衝突。直接會增加耽溺的包括: 關懷、命定、狂. 瘋狂行為所承受的直接效果. 熱、生理衝突、不講理、心理衝突；直接會減少耽溺. 直接會增加不講理的構面以社會衝突為最大，次. 的包括: 複製、團體導向、創生。. 為耽溺、易怒及權力集中；直接會減少不講理的則為 複製、權力分配、心理衝突及狂熱。直接會增加易怒. 行政結構的總效果. 的包括: 心理衝突、生理衝突、命定、關懷、不講理、. 兩種行政結構各構面的總效果及間接效果，分別. 強勢；直接會減少易怒的包括： 複製、團體導向、. 列於表七及表八。舉例來說，關懷對創意性的直接效. 自願、自我導向。直接會增加狂熱的包括: 創生、耽. 果為 0.206，間接效果為 0.016，而總效果即為直接效. 溺、複製、團體導向、心理衝突、自我導向、愚昧；. 果與間接效果之和，故為 0.222。由於三種效果均為. 直接會減少狂熱的包括: 命定、關懷、自願、不講理。. 正值，表示無論直接、間接、或整體，關懷對創意性. 直接會增加愚昧的包括: 自願、心理衝突、命定、社. 有正面的影響，並且關懷若增加 1 個標準差，則預期. 會衝突、狂熱；直接會減少愚昧的包括: 創生、強勢、. 創意性會增加其標準差的 0.222 倍。. 表 7 行政結構對衝突行為、瘋狂行為、行政目標之總效果 權 力 集 中. 自 我 導 向. 強 勢. 命 定. 複 製. 權 力 分 配. 團 體 導 向. 關 懷. 自 願. 創 生. 心理衝突. -.054. .000. .432. .041. .022. .037. -.026. .000. .220. -.347. 社會衝突. -.187. .000. .312. .140. .077. .126. -.089. .000. .083. -.131. 生理衝突. -.056. .000. .264. -.339. .454. .038. .150. .000. .123. -.193. 不講理. .029. -.021. .203. .163. -.252. -.071. -.124. .130. .016. -.109. 易. 怒. -.034. -.139. .410. .218. -.181. .014. -.179. .238. -.027. -.217. 狂. 熱. -.024. .135. .149. -.302. .250. .014. .201. -.245. -.216. .409. 愚. 昧. -.020. .007. -.129. .165. -.023. .013. -.016. -.013. .364. -.381. 耽. 溺. -.033. .052. .253. .296. -.180. .012. -.263. .439. -.012. -.181. 正當性. .005. .028. -.066. .034. -.026. .385. .063. .101. .047. .233. 創意性. .005. .017. -.029. .005. -.020. .098. .060. .222. .345. .163. 效. 率. .010. .018. -.081. .010. -.019. .070. .299. .055. -.151. .420. 效. 能. .003. .115. -.020. .111. -.098. .060. .117. .097. .016. .020.
(19) 193. 學校行政瘋狂行為的成因與影響. 表 8 行政結構對衝突行為、瘋狂行為、行政目標之間接效果 權 力 集 中. 自 我 導 向. 強 勢. 命 定. 複 製. 權 力 分 配. 團 體 導 向. 關 懷. 自 願. 創 生. 心理衝突. -.054. .000. .091. .041. .022. .037. -.026. .000. .024. -.038. 社會衝突. -.025. .000. .167. -.041. .077. .017. .016. .000. .083. -.131. 生理衝突. -.056. .000. .264. .042. .023. .038. -.027. .000. .123. -.193. 不講理. -.089. -.021. .203. .163. -.042. .057. -.124. .130. .016. -.109. 易. 怒. -.034. -.004. .289. -.053. .097. .014. .011. .023. .129. -.217. 狂. 熱. -.024. .023. .149. .130. -.062. .014. -.108. .176. .045. -.140. 愚. 昧. -.020. .007. .073. .037. -.023. .013. -.016. -.013. .016. -.021. 耽. 溺. -.033. .052. .253. -.219. .234. .012. .115. -.079. -.012. .033. 正當性. .005. .028. -.066. .034. -.026. .043. .063. .101. .047. .120. 創意性. .005. .017. -.029. .005. -.020. .098. .060. .016. -.043. .163. 效. 率. .010. .018. -.081. .010. -.019. .070. .033. .055. .022. .111. 效. 能. .003. .016. -.020. .111. -.098. .060. -.031. .097. .016. .020. 衝突類型、瘋狂行為、行政目標彼此間之總效果. 之形成或應致力化解衝突。. 衝突類型、瘋狂行為、行政目標彼此間的總效果. 接下來就瘋狂行為對行政目標的總效果加以解. 及間接效果，則分別列於表九及表十。舉例來說，易. 釋。由表九可知，不講理及易怒對正當性、創意性、. 怒對效能的直接效果為-.094，間接效果為-.002，而總. 效率等都有負面的影響；狂熱及耽溺對這三種目標則. 效果即為直接效果與間接效果之和，故為-0.096。由. 有正面的影響；愚昧則是對正當性、效率、效能有正. 於三種效果皆為負，表示易怒對效能有負面的影響，. 面效果。再就正當性而言，耽溺的總效果最大，若其. 並且易怒若增加 1 個標準差，則預期效能會減少其標. 增加 1 單位的標準差，則預計正當性會增加 0.138 單. 準差的 0.096 倍。. 位的標準差；就創意性而言，狂熱的總效果最大，若. 不論何種衝突，其對行政目標各構面的總效果均. 其增加 1 單位的標準差，則預計創意性會增加 0.093. 為負，表示衝突對行政目標有不良影響，故學校行政. 單位的標準差；就效率而言，耽溺的總效果最大，若. 應避免衝突。正當性、創意性、效率皆以心理衝突所. 其增加 1 單位的標準差，則預計效率會增加 0.049 單. 減少的總效果為最多，效能則以生理衝突所減少的總. 位的標準差；就效能而言，也是耽溺的總效果最大，. 效果為最多。除了生理衝突可減少愚昧外，各種衝突. 若其增加 1 單位的標準差，則預計效能會增加 0.196. 都會加重瘋狂行為。因此，學校行政應儘量避免衝突. 單位的標準差。.
(20) 194. 黃乃熒. 陳麗霞. 表 9 衝突行為、瘋狂行為、行政目標彼此間之總效果 心. 社. 生. 不. 易. 狂. 愚. 耽. 正. 創. 效. 效. 理. 會. 理. 講. 怒. 熱. 昧. 溺. 當. 意. 率. 能. 衝. 衝. 衝. 理. 性. 性. 突. 突. 突. 心理衝突. .124. .336. .052. -.000. .000. .000. -.000. .000. -.000. -.000. .000. -.000. 社會衝突. .425. .152. .179. -.000. .000. .000. -.000. .000. -.000. -.000. -.000. -.000. 生理衝突. .626. .346. .054. -.000. .000. .000. -.000. .000. -.000. -.000. .000. -.000. 不講理. .275. .599. .224. .067. .186. .039. .002. .206. -.000. -.000. -.000. -.000. 易. 怒. .690. .342. .365. .186. .032. .007. .0004. .036. -.000. -.000. -.000. -.000. 狂. 熱. .401. .174. .215. .039. .007. .214. .067. .511. .000. -.000. .000. -.000. 愚. 昧. .163. .123. -.075. .002. .0004. .067. .004. .028. .000. .000. -.000. .000. 耽. 溺. .596. .353. .535. .206. .004. .511. .028. .249. .000. -.000. .000. .000. 正當性. -.140. -.057. -.008. -.040. -.024. .063. .033. .138. .128. .294. .223. .183. 創意性. -.079. -.036. -.053. -.008. -.007. .093. -.021. .071. .294. .096. .199. .062. 效. 率. -.204. -.066. -.025. -.006. -.014. .021. .002. .049. .223. .199. .073. .137. 效. 能. -.017. -.014. -.089. .009. -.096. -.010. .004. .196. .183. .062. .137. .040. 表 10. 衝突行為、瘋狂行為、行政目標彼此間之間接效果. 心. 社. 生. 不. 易. 狂. 愚. 耽. 正. 創. 效. 效. 理. 會. 理. 講. 怒. 熱. 昧. 溺. 當. 意. 率. 能. 衝. 衝. 衝. 理. 性. 性. 突. 突. 突. 心理衝突. .124. .044. .052. -.000. .000. .000. -.000. .000. -.000. -.000. .000. -.000. 社會衝突. .133. .152. .024. -.000. .000. .000. -.000. .000. -.000. -.000. -.000. -.000. 生理衝突. .128. .191. .054. -.000. .000. .000. -.000. .000. -.000. -.000. .000. -.000. 不講理. .387. .146. .224. .067. .012. .083. .002. .028. -.000. -.000. -.000. -.000. 易. 怒. .280. .342. .076. .012. .032. .007. .0004. .036. -.000. -.000. -.000. -.000. 狂. 熱. .262. .174. .215. .083. .007. .214. .012. .096. .000. -.000. .000. -.000. 愚. 昧. .012. .037. .029. .002. .0004. .012. .004. .028. .000. .000. -.000. .000. 耽. 溺. .468. .353. .156. .028. .036. .096. .028. .249. .000. -.000. .000. .000. 正當性. -.027. -.057. -.008. .011. -.024. .063. -.002. ,061. .128. .060. .077. .040. 創意性. -.079. -.036. .008. -.008. -.007. .029. .012. .071. .060. .096. .062. .062. 效. 率. -.052. -.066. -.025. -.006. -.014. .021. .002. .049. .077. .062. .073. .039. 效. 能. -.103. -.014. .035. .009. -.002. .081. .004. .019. .040. .062. .039. .040.
(21) 195. 學校行政瘋狂行為的成因與影響. SEM 中主要路徑之路徑分析 第四部份是以 SEM 的架構，在宏觀的角度下，. 社會衝突，從而減緩不講理的行為，並使正當性增加. 說明在學校行政體系中，行政結構、衝突類型、瘋狂. 0.00374 個標準差。由於路徑甚多，故不再一一贅述。. 行為及行政目標，彼此間的因果關係。本部份則偏重. 此外，不同路徑間或有矛盾存在。例如路徑. 與. 微觀的分析，由學校行政結構的各個構面出發，觀察. 權力集中一則增加正當性，一則減少正當性，原因. 其流向學校行政目標的路徑。根據圖二至圖五，可以. 在於中介變項(含衝突型態及瘋狂行為)的不同所致。. 歸納出下列的路徑：. 因此為提升某種學校行政目標，中介變項的控制是一 項重要的工作。從所有的路徑來看，消弭社會衝突、. 封閉型與開放型學校行政結構兩者間的 相關 封閉型學校行政結構的因素中，包括權力集中、 自我導向、強勢、命定、複製，與開放型學校行政結 構的各因素，包括權力分配、團體導向、關懷、自願、 創生關係，除權力集中與權力分配不很顯著的正相關 外以外，其餘封閉型學校行政結構各構面及開放型學 校行政結構各構面，彼此間有中度負向的關係。. 封閉型學校行政結構對於目標影響的 路徑 封閉型學校行政結構的五個因素彼此間的影響 互為正向。由於路徑圖已相當繁雜，接下來對路徑分 析歷程的說明，將省略學校行政結構彼此間、衝突類 型彼此間、瘋狂行為彼此間的關係。茲分別就封閉型 學校行政結構各構面，經由衝突及瘋狂行為，對學校 行政目標的影響路徑，分述如下： 權力集中 權力集中→增加不講理→降低正當性 (-.00602)。 權力集中→減少社會衝突→減少不講理→ 提升正當性(.00374)。 權力集中→減少社會衝突→減少愚昧→提 升創意性(.00046)。 茲以路徑. 為例，說明該條路徑及最後括號內數. 字的意義。在不做任何預防或變更，也不考慮行政結. 生理衝突及減少不講理、易怒的行為是最重要的工 作。 自我導向 自我導向→減少易怒→提升效能(.01269)。 自我導向→增加狂熱→降低效能(-.01019)、 提升創意(.00717)。 強勢 強勢→增加易怒→減少效能(-.01137)。 強勢→減少愚昧→增加創意性(.00667)、減 少正當性(-.00707)。 強勢→增加社會衝突→增加不講理→減少 正當性(-.00335)。 強勢→增加社會衝突→增加愚昧→增加正 當性(.00044)、減少創意性( -.00041)。 強勢→增加心理衝突→減少正當性 (-.03853)、減少效率(-.05183)、增加效能(.02933)。 強勢→增加心理衝突→減少不講理→增加 正當性(.00195)。 強勢→增加心理衝突→增加易怒→減少效 能(-.01314)。 強勢→增加心理衝突→增加狂熱→增加創 意性(.00303)、減少效能(-.00431)。 強勢→增加心理衝突→增加愚昧→增加正 當性(.00180)、減少創意性(-.00170)。 強勢→增加心理衝突→增加耽溺→增加正 當性(.00336)、增加效能(.00773)。 命定. 構彼此間、衝突行為彼此間及瘋狂行為彼此間的互動. 命定→增加易怒→減少效能(.02547)。. 關係之下，權力集中若增加一個標準差，則直接減少. 命定→減少狂熱→增加效能(.03931)、減少.
(22) 196. 黃乃熒. 創意性(-.02765)。 命定→增加愚昧→增加正當性(.00448)、減. 陳麗霞. 型學校行政結構，經由衝突及瘋狂行為，對學校行政 目標的影響路徑，分述如下：. 少創意性(-.00422)。. 權力分配. 命定→增加耽溺→增加正當性(.03966)、增. 權力分配→減少不講理→增加正當性. 加效能(.09116)。. (.00653)。. 命定→增加社會衝突→增加不講理→減少. 權力分配→增加社會衝突→增加不講理→. 正當性(-.02310)。. 減少正當性(.-.00252)。. 命定→增加社會衝突→增加愚昧→增加正. 權力分配→增加社會衝突→增加愚昧→減. 當性(.00054)、減少創意性(-.00051)。. 少創意性(-.00014)、增加正當性(.00015)。. 命定→減少生理衝突→增加效能(.04724)、 增加創意性(.02324)。 命定→減少生理衝突→減少易怒→增加效 能(.01035)。 命定→減少生理衝突→增加愚昧→減少創 意性(-.00051)、增加正當性(.00054)。. 字的意義。在不做任何預防或變更，也不考慮行政結 構彼此間、衝突行為彼此間及瘋狂行為彼此間的互動 關係之下，權力分配若增加一個標準差，則會增加社 會衝突，從而增加不講理的行為，並使正當性減少 0.00252 個標準差。由於路徑甚多，故不再一一贅述。 此外，不同路徑間或有矛盾存在。例如路徑. 命定→減少生理衝突→減少耽溺→減少效 能(-.01200)、減少正當性(-.00522)。 複製. 為例，說明該條路徑及最後括號內數. 茲以路徑. 與. 權力分配一則增加正當性，一則減少正當性，原. 因在於中介變項(含衝突型態及瘋狂行為)的不同所. 複製→減少不講理→增加正當性(.01071)。. 致。因此為了提升某種學校行政目標，中介變項的控. 複製→減少易怒→增加效能(.02613)。. 制是一項重要的工作。從所有的路徑來看，消弭社會. 複製→增加狂熱→增加創意性(.01997)、減. 衝突、生理衝突及減少不講理、易怒的行為是最重要. 少效能(-.02839)。 複製→增加生理衝突→減少效能(-.05344)、 減少創意性(-.02629)。 複製→增加生理衝突→增加易怒→減少效 能(-.01171)。 複製→增加生理衝突→減少愚昧→增加創 意性(.00148)、減少正當性(-.00157)。 複製→增加生理衝突→增加耽溺→增加效 能(.02891)、增加正當性(.01258)。. 開放型學校行政結構對於目標影響的 路徑 開放型學校行政結構的各因素，包括權力分配、 團體導向、關懷、自願、創生，彼此間為正相關，可 謂相輔相成。如同之前封閉型學校結構對行政目標影. 的工作。 團體導向 團體導向→減少易怒→增加效能(.01787)。 團體導向→增加狂熱→增加創意性 (01978)、減少效能(-.02812)。 團體導向→減少耽溺→減少正當性 (-.02911)、減少效能(-.06691)。 團體導向→減少社會衝突→減少愚昧→增 加創意性(.00030)、減少正當性(-.00032)。 團體導向→減少社會衝突→減少不講理行 為→增加正當性(.00243)。 團體導向→增加生理衝突→減少效能 (-.02195)、減少創意性(-.01080)。 團體導向→增加生理衝突→增加易怒→減 少效能(-.00481)。. 響的路徑之探討，由於路徑圖已相當繁雜，接下來對. 團體導向→增加生理衝突→減少愚昧→增. 路徑分析歷程的說明，將省略學校行政結構彼此間、. 加創意性(.00061)、減少正當性(-.00064)。. 衝突類型彼此間、瘋狂行為彼此間的關係。茲就開放. 團體導向→增加生理衝突→增加耽溺→增.
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