University of Taipei:Item 987654321/16622

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(1)特殊教育發展期刊 第 61 期. 民 105 年 6 月 1-16 頁. 幾何圖形繪畫教學對全盲兒童創造力 之啟發:一個 10 歲男童的個案研究 伊彬. 林美倩. 國立臺灣師範大學. 國立臺灣師範大學. 設計學系教授. 設計學系研究生. 摘要 本研究是一個以行動研究為方法的個案研究,強調以幾何圖形的教學策略,教導一 位四年級鮮有繪畫經驗的先天全盲男童。教學前,以前測及家長訪談方式了解參與者的 起點能力,並設計合於其程度的繪畫課程。教學結束後,以研究者、專家、家長三方共 同評量參與者的創造力是否有所成長。評量的項目包括:(1)作品創造力、(2)故事創造力、 (3)其他創造力。研究結果顯示:幾何圖形的教學策略的確對全盲兒童的創造力有顯著的 正向影響。使全盲兒童有效率內化明眼人的圖像元素,並以此能力表達思想與創意。對 於此類兒童的教學策略建議為:(1)採用方便的繪圖工具和材料;(2)使用簡化的物體模型 教具;(3)善用多樣的幾何圖形板解構物體或構圖;(4)描摩圖形板降低繪畫難度,銜接徒 手創作;(5)使用彈性開放的教學模式;(6)發展能結合全盲者生活經驗的教學主題。 關鍵詞:幾何圖形、繪畫教學、全盲兒童、創造力 也有異曲同工之妙。生活周遭的設計、卡. 壹、緒論. 通、或圖案,以幾何造型簡化複雜的物體 或凸顯特徵更是常見的表現手法。幾何圖. 根 據 格 斯 塔 心 理 學 (Gestal Psychology),人類可自動將一個複雜的形 體分解為多個幾何形體的組合以利於理. 形不僅侷限於數學領域,也與圖像傳達以 及美感表現息息相關。 幾何圖形是圖像表現中基本的元素,. 解。現代繪畫之父保羅‧塞尚(Paul Cézanne,. 在兒童繪畫發展的初期即已出現。兩三歲. 1839-1906)將自然界的各種形體分解為球. 的幼兒以簡單的封閉形狀表現複雜的物體. 體、圓柱體等幾何形體(尤昭良, 2003). 時,便開始了特徵化的創造過程。隨著年. 特殊教育發展期刊. 1.

(2) 齡發展,圓形能代表頭部,用直線代表手. 力相關的研究。創造力的一詞至今仍有許. 腳,身體或四肢被不同的矩形取代。. 多不同的定義,但多數理論都根基於. 兒童透過繪畫活動能表達自己的情. Guilford 的「智力結構論」 。Guilford (1950). 感、發揮獨特的想像力,並且建立和世界. 將創造力定義成人類的一種認知能力,屬. 溝通的方法。 Lowenfeld & Britain (1987). 於擴散性的思考。除了將創造力定義為一. 認為: 「當兒童表現他自己時,創造性的成. 種能力或是思考歷程以外,不少學者也提. 長便開始了」 。因此,我們知道兒童的繪畫. 出創造力是一種綜合、整體性的表現,如:. 活動和創造力的發展息息相關。繪畫是兒. Rhodes (1961)的「創造力 4P」、Sternberg. 童教育中再普遍不過的活動,但是相較於. (1988)的「創造力三面向說」 (Three facet. 一般明眼兒童,臺灣目前視障兒童所受的. model of creativity)、Amabile (1983)的「創. 繪畫教育十分不足。. 造 力 的 成 分 理 論 」 (The componential. 本研究希望透過幾何圖形繪畫教學教. theory of creativity)等。. 導一位國小全盲兒童分析、組合,創造富. 創造力如同藝術文化,每個國家都必. 有意義和獨特性的圖像,並且運用所學的. 須努力讓每個國民都擁有學習創造力的權. 圖像元素來創作故事。昀後,從研究者、. 利(吳靜吉,2014) 。陳龍安( 1988)認為:. 家長、和專家三方的評量來了解參與者創. 創造性是「可以教給學生」的,但無法透. 造力的成長。創造力評量的項目包括參與. 過傳統權威的方式來傳授。創造力和藝術. 者口述的故事創作力、圖像的作品創造. 教育的關係密切,如 Torrance (1972)整理. 力、及其他創造力上的成長。以下為研究. 了 114 個訓練創造思考的方法來訓練兒. 目的:. 童,其中以創造性的藝術做為訓練工具,. 1. 探 討 幾 何 圖 形 繪 畫 教 學 對 國 小 四 年 級. 成 功 提 升 創 造 力 的 百 分 率 達 到 85% 。. 全盲兒童創造力的影響。. Lowenfled (1957/1976)也曾提到兒童從藝. 2. 透 過 幾 何 圖 形 繪 畫 教 學 的 實 施 經 驗 與. 術活動中得到智慧、知覺、情感、社會和. 反思,提供教師適合全盲兒童的繪畫教. 美感的成長,其中創造力成長更是藝術教. 學策略。. 育中重要的目標。在美術活動中,兒童透 過想像,用自己獨特的方式與形式,將這. 貳、文獻回顧. 心象表達出來就是一種創造力,他能隨心 所欲的嘗試各種不同的造型表現,還可以. 一、幾何圖形繪畫教學對兒童創造力 的重要性. 從中享受到創造的樂趣和成功的喜悅(潘. 自 1950 年 Guilford 在美國心理學會發. 就兒童發展圖形的繪畫歷程而言,兒. 表演講時,提醒心理學家們應該重視創造. 童繪畫表現由抽象象徵圖式漸次發展到概. 力的研究後,許多學者便紛紛投入和創造. 念圖形,由圖、經線或角的組合分化結果,. 2. 特殊教育發展期刊. 元石,1994)。.

(3) 使各項圖式符號逐漸完備,圖式彼此間組 合 再 集 合 而 形 成 構 圖. (Kandinsky,. 滿足對社會、文化、人際關係、情緒的需 求。. 1973/2000)。由此可知,要想使孩子們將. 藝術教育學者 Eisner (1978)認為,當. 自己的想像充份表現出來,基本前提就是. 兒童在繪畫中越習得技巧,便越能向自己. 要讓他們具備掌握物體形狀的能力,尤其. 與外界表達更多,展現自己的力量。. 是生活週遭物體的形狀,包括圓形、三角. Lowenfeld & Brittain (1987)在 創造與心智. 形、方形(陳紀鈴,1985) 。培養兒童對形. 成長一書中提到大多數的盲校認為藝術. 狀之正確觀念,可以之了解部分與整體之. 是專業美術訓練的準備階段,因此,創作. 間的關係。末永蒼生( 2000/2001)認為只. 的方法在盲校中是不可能的。但他們認為. 考量黑白線條形成的基本形狀,正是純粹. 創造活動能作為情感宣洩和調整的方法,. 的判斷、觀察、理解等思考能力活潑運作. 可以提升學生的獨立性和思想的彈性。. 的時候。從上述文獻中可知,使用幾何圖. 我們已經從許多研究中得知藝術教育. 形簡化描繪對象,不僅是兒童繪畫中常見. 對兒童發展的重要性,也知道兒童透過繪. 的表現方式,也是訓練兒童認知思考的重. 畫能夠表達自己的情感;然而視障者因無. 要工具,更對兒童的創造力有著一定的幫. 法得到視覺的有效回饋,不只行動能力受. 助。. 到限制、無法辨識視覺符號,自然也形成. 二、視障兒童藝術教育不足. 生活就學的不便,與人群產生疏離感(萬. 視障者不僅在生活經驗與明眼人有顯. 明美、張照明、陳麗君,1997) 。繪畫教育. 著落差,需要仰賴大量物體模型了解世界. 的匱乏,使視障兒童失去接觸圖像法則的. (Lowenfeld, 1981),其圖像相關經驗也十. 管道,無異使視覺符號的學習機會更加渺. 分不足。伊彬( 2005)訪談 43 位視障者與. 茫。. 相關人士的研究報告提出:臺灣的視障者. 國外學者如:Kennedy、Millar 等曾投. 對於圖像頗為陌生,更未接受系統性的圖. 入盲人繪畫的研究。Millar 在 1975 年的研. 像教育。而臺灣目前視障者藝術教育幾乎. 究中已經提到視覺並不是繪畫發展的關鍵. 完全忽略了圖像表現,較著重於知識上的. 條件。 Kennedy (1984)更主張盲人可以和. 學習、自立生活技巧、定向能力、職業發. 明眼人一樣畫出透視圖。近期的研究,雖. 展等(伊彬、張婉琪、張文智,2013) 。一. 然認為透視必須要靠學習才能達成(伊. 般人,甚至大多特殊教育工作者認為全盲. 彬、張婉琪,2012) ,但是也發現先天全盲. 者既然不能透過眼睛來觀看世界,便自然. 者,經過適當的繪畫訓練後,在前後遮蔽. 輕忽了他們在成長過程中圖像相關的教. (伊彬、張婉琪,2012) ,甚至投射系統上. 育,其中隸屬於視覺藝術的繪畫教育更是. 有顯著的進步(伊彬、鄭素靜,2011) ;而. 十分匱乏。 Hayhoe (2013)認為視覺藝術不. 兒童又比成人的學習更加有效率(伊彬、. 應將視覺障礙者排除,因為視障者在其中. 鄭素靜,2011) 。眾多研究雖有不同的目的. 特殊教育發展期刊. 3.

(4) 和結論,但可以肯定的是就算是全盲者也. 合作,以達成教學研究之目標(陳惠邦,. 可以透過適當的教具和教材,學習圖像法. 1998) 。過程中以單一個案為研究對象,透. 則,與明眼人溝通。不過,既有研究對於. 過個案資料蒐集及分析,深入了解研究問. 全盲兒童的繪畫教育研究都還在基礎階. 題。教學架構參照 Lewin (1948,引自吳. 段,只聚焦於單一物件例如正立方體,或. 明隆,2001)提出的螺旋循環模式採取:. 前後簡單物件的寫生,主要在於基礎理論. (1)規劃、(2)行動、(3)觀察、(4)反省、(5). 的推展,距離完整的教學策略仍有相當大. 重新規劃等步驟。在確認研究對象之既有. 的努力空間。. 能力後,規劃本研究設計之各單元並進行 教學。觀察研究對象的學習成效並從回饋. 參、研究方法. 結果反省修正,根據研究對象的參與回饋 給予新的主題或刺激物,隨時調整給予新. 本研究類似行動研究的模式,研究者 即為行動者、即為實際教學人員,並同時. 的單元,以循環模式進行,其教學的架構 如圖 1。. 與學術研究工作者、學生及學生父母協同 1.訪談家長 2.實施前測. 設計課程. 1.擬定教學目標 2.教學活動設計. 反省與修正. 評估能力. 紀錄教學過程. 實施教學. 1.訪談家長 2.創造力評量. 評量結果. 圖1. 教學架構圖. 一、研究參與者. 校的藝術與人文課程並無繪圖相關的課. 本研究之研究參與者包括學生、家. 程;在家中父母會教導他使用彩色筆沿著. 長、及專家,學生在參與本研究期間就讀. 物體輪廓來描繪形狀,但因為彩色筆無法. 特殊教育學校的國小四年級( 10 歲)。學. 留下能觸讀的痕跡,所以並沒有繪畫的回. 4. 特殊教育發展期刊.

(5) 饋。參與者在數學課認識了基本的幾何圖. (一) 盲生繪畫工具組. 形,但尚未學習清楚的定義及概念;課餘. 採用伊彬等( 2011)研究中使用的網. 時間學習聲樂及鋼琴,對藝術領域很有興. 版、影印紙、旋轉蠟筆、環保黏土等相同. 趣,因此家長和學生都非常願意參與本研. 的繪畫媒材。該媒材使用方便取得的材料. 究。訪談的家長則為全職母親,每日接送孩. 製作,操作簡易,能留下清晰可觸讀的筆. 子上下學及照顧其生活。而參與本研究創造. 跡,也可以保留色彩(伊彬、張婉琪、張. 力評量的專家為具有兒童美術教育背景且. 文智,2013) 。另外,增加定位板與小白板. 目前仍進修相關科系之學術研究人員。. 以協助轉換 3D 立體物件的特徵到平面圖. 二、研究工具. 像特徵。以上各媒材與工具見表 1。由於. 本研究採用四種研究工具:(1)盲生繪. 前測結果顯示,參與者習慣使用圖形板描. 畫工具組、(2)幾何圖形教具組、(3)幾何圖. 邊,為將學習效果建立於既有經驗,因此,. 形 繪 畫 教 學 課 程 設 計 、 與 (4)創 造 力 評 量. 也讓參與者使用幾何圖形板教具描邊使. 表,茲分述如下:. 用。. 表1 盲生繪圖工具組照片與說明 3D 轉換 2D 之輔具. 繪畫媒材與工具 名. 繪圖板. 稱. 旋轉蠟筆. 環保黏土. 繪圖紙. 定位板. 小白板. 實 物 照 片 以. A4. 厚 旋 轉 蠟 筆 操 揉 成 小 粒 在 使用 70 磅一 使 用 魔 鬼 氈 在 小 白 板 上 排. 板 、 塑 膠 紗 作方便、浮凸 畫 面 關 鍵 部 般 影 印 紙 , 作 為 物 件 定 列 造 型 磁 鐵 使 用 說 明. 網 、 夾 子 及 效果佳,筆身 位定位,協助 觸 讀 效 果 較 位的介面,使 板 , 用 來 表 達 布 膠 來 製 作 長 度 較 長 且 確認。此黏土 佳。. 學 生 能 實 際 3D 物件在平面. 畫 板 , 繪 畫 固定,好拿、 能 重 覆 黏 貼. 觸 摸 , 了 解 空間上的相對. 時 筆 觸 浮 凸 不易弄斷、或 修正,不破壞. 3D 物件在 3D 關 係 與 表 達 方. 於 畫 紙 上 , 沾手。. 空 間 中 的 排 式。. 能夠觸讀辨. 紙面。. 列關係。. 認。. 特殊教育發展期刊. 5.

(6) (二) 幾何圖形教具組. 圖形尺寸和材質也須方便學生辨認並且可. 研究者進行教學時所使用的教具,包. 以任意組合,本研究所使用的重要教具說 明如表 2。. 含立體的模型及平面的幾何圖形。立體模 型盡量造形簡單、方便觸認,平面的幾何. 表2 幾何圖形教具一覽表 名稱 幾何圖形板組. 幾何物體組. 車子模型. 房屋模型. 樹木模型組. 人偶模型. 各種幾何造. 幾何形狀的. 立體車子模. 立體房屋. 立體樹木模. 木製人. 型的磁鐵,用. 玩 具 及 實. 型,造型盡量. 模型,造. 型,分為實物. 偶模型. 來組合物件. 物,包含圓. 簡單方便學. 型盡量簡. 模型及自製. ,有頭. 使. 及練習在小. 形、橢圓形、 生觸認。. 單方便學. 的輕土簡化. 、身、. 用. 白板上排列. 正方形、長方. 生觸認。. 模型,方便學. 四肢及. 說. 平面空間關. 形、三角形。. 生觸認。. 關節,. 明. 係。. 教 具 圖 片. 可讓學 生觸認 人體的 構造。. (三) 課程設計. 個單元進行,包含:認識幾何圖形、幾何. 由於參與者繪畫經驗甚少,本教學研. 圖形的聯想、幾何圖形的組合、主題應用. 究前後為期一個學期,但核心課程分為 6. (甜點) 、主題應用(人物) 、與故事創作。. 6. 特殊教育發展期刊.

(7) 從練習表現基本的幾何圖形開始,經由分. 共 450 分鐘,課程進行中依實際教學狀況. 析和重組來創造新的圖形,昀後讓參與者. 進行調整。表 3 為修正後實際實施教學之. 以學習到的幾何元素來創作一則連續的故. 課程設計。. 事畫。6 單元共 10 堂課,每堂課 45 分鐘, 表3 幾何圖形繪畫教學課程設計 單元名稱. 教學目標. 1. 認識基本幾何圖形的特徵。 認識幾何 2. 辨認幾何形體與幾何圖形。 圖形 3. 使用繪圖工具畫出各種幾何圖 形。 1. 發表和幾何圖形相似的生活物 件。 幾何圖形 2. 分 析 物 件 幾 何 圖 形 共 同 的 特 的聯想 徵。 3. 使用繪圖工具畫出圖形。 1. 辨認立體模型的特徵。 2. 對應模型與幾何圖形。 幾何圖形 3. 組 合 幾 何 圖 形 來 表 現 平 面 圖 的組合 形。 4. 重 組 幾 何 圖 形 來 創 造 新 的 造 形。. 教學活動重點. 節數. 1. 依照特徵分類幾何物體組。 2. 將物體對應到相似的幾何圖形。 3. 說明幾何圖形的定義。 4. 繪製幾何圖形。. 1. 1. 複習幾何圖形的概念。 2. 引導幾何圖形的聯想。 3. 繪製聯想出來的圖形。. 1. 1. 展示並介紹立體模型。 2. 找出對應立體模型的幾何圖形。 3. 組合幾何圖形。 4. 繪製立體模型的平面圖形。 5. 自由重組幾何圖形來創造新造形。. 3. 1. 對應甜點與幾何圖形。 主題應用 1. 引導甜點與幾何圖形的聯想。 2. 運 用 幾 何 圖 形 來 創 造 甜 點 圖 ─甜點 2. 組合幾何圖形來創造出甜點的圖像。 形。 1. 找出和人臉、五官相似的幾何圖形。 1. 對應人物與幾何圖形。 2. 重組幾何圖形來表現不同的表情。 主題應用 2. 運 用 幾 何 圖 形 來 創 造 人 物 圖 3. 找出和人物身體、四肢等相似的幾何 ─人物 形。 圖形。 3. 重組幾何圖形來創造。 4. 組合幾何圖形來表現人物。 5. 繪製具表情、動作的人物。 1. 創 作 出 具 有 獨 特 性 的 故 事 內 1. 引導故事的聯想及幾何圖形的應用。 容。 2. 以幾 何圖 形 所創 造的 元 素來 表現 故 故事創作 2. 分享和發表故事的情節。 事創作的圖像內容。 3. 使用繪圖工具和幾何圖形來表 3. 分享創作的內容。 現故事。. 特殊教育發展期刊. 1. 2. 2. 7.

(8) (四) 創造力評量表. 學生創造力的成長。評量項目依照評量目. 評量的目標為了解學生創造力的認知. 標分為作「品創造力」 、 「故事創造力」 、與. 表現和情意展現,以研究者、專家及家長. 「其他創造力」三項,其詳細的評量內容. 使用十點評量表來評等學生創造力特質表. 如表 4。. 現,並輔以訪談的方式從家長方紀錄更多. 表4 創造力評量項目與其重點、標準、及評量方法說明 項目. 重點 以學生運用幾何圖. 作品. 形創造的圖像作品. 創造. 作為評量的項目,探. 力. 討學生認知的創造 力表現。. 故事 創造 力. 內容作為評量的項 目,探討學生情意的 創造力表現。. 其他 創造 力. 以學生口述的故事. 以學生參與教學後 的轉變作為評量的 項目,探討學生其他 創造力的表現。. 標準. 評量方法. 流暢力:組合出多種圖形。. 以評量表的方式由研. 變通力:組合出不同類別的圖形。. 究者和專家評等 1~10. 獨創力:創造具有獨特性的圖形。. 分的四項作品創造力. 精進力:表現出圖形的細節。. 特質。. 想像力:腦中想像情節的具體化。 挑戰性:在混亂的情境中尋找可能 性。 好奇心:探索懷疑、不確定的事物。 冒險性:面對挫折和失敗的勇氣。 人格特質 家庭及學校生活 口語表達. 究者和專家評等 1~10 分的四項故事創造力 特質。 以訪談家長的方式了. 學習能力 繪畫能力. 以評量表的方式由研. 解學生參與幾何圖形 繪圖教學後在其他創 造力的成長。. 分離的簡單人形,並未展現任何裝飾或情. 肆、結果與討論. 感的元素(見表 5 前測作品) 。後測時,參 與者已經能透過 7 張連續圖畫,以自己為. 一、參與者繪畫表現 限於篇幅,本文僅紀錄參與者教學前 的前測結果,以及教學後的系列故事畫。 前測時,參與者僅能表現沒有五官、四肢. 8. 特殊教育發展期刊. 主角完成一個劇情完整有趣的小故事。紀 錄的內容包含圖像表現和學生口述的文字 記錄(見表 5 的 7 張系列故事畫)。.

(9) 表5 參與者表現紀錄表 項目 前測 作品. 主題內容. 圖像表現. 人物. 1. 開著車爬山. 2. 火車站. 3. 地震來了 系. 口述內容 這是一個人,頭在上面身體在下面,頭和身 體用圓圓的代替,手和腳用細細的線代替。. 我開著車經過山坡。. 到了車站,車站上面寫著站牌的名字,車站 突然發生了地震。 火車不能搭了,所以我跑到森林裡去,但是 地震很大,樹倒下來壓到我的腳。. 列 故. 4. 森林裡的小屋. 我跑到森林裡的小屋休息。. 事 畫 5. 烤餅乾. 我走了很久肚子很餓,在屋子裡烤了葡萄口 味的餅乾。 我很開心,所以邀請了兔子一起來吃餅乾,. 6. 好朋友. 而且開了一個派對,兔子帶來了胡蘿蔔汁和 我分享。. 7. 花園裡玩. 二、創造力評量結果 以下就作品、故事、與其他創造力分 別統整研究者、專家、家長三方在各評量. 吃飽後,我到花園裡去玩,開心的和蝴蝶跑 來跑去。. 在教學前後的比較。並輔以研究者、專家、 家長的評語作為依據以解釋說明,以下就 前述之三項創造力分別陳述。. 項目的平均值,以長條圖呈現各評量項目. 特殊教育發展期刊. 9.

(10) (一) 作品創造力. 作品創造力 圖 2 研究者、專家、家長三方在作品創造力各項目評量結果在教學前後的平均值比較 圖 2 顯示參與者在教學前和教學後的. 由研究者、專家及家長三位評量者的. 圖像表現,其流暢力、變通力、獨創力和. 評分中,其中變通力和精進力是進步幅度. 精進力都有明顯的成長。圖像表現由昀基. 昀多的。在變通力中,原本學生只能在畫. 本的圓和線條組成的人物,沒有表情與動. 面中表現出單一種類的圖形,而教學後的. 作的變化、分離的肢體開始,在教學後進. 圖像表現出了多種不同類別的圖形,並相. 步到具有表情、動作的故事角色,並且能. 互組合出有意義的構圖和場景。另外,進. 表現出具有兔子長耳特徵的圖像;幾何圖. 步昀多的精進力,在研究者和專家的評語. 形的運用增加了三角形、正方形、長方形. 中也提到: 「學生原本表現的人物未能準確. 和半圓形等;圖像種類除了人物還有景. 連接身體各部位,也未具任何五官、動作. 物、自然物、建築、交通工具等主題;圖. 等細節,而教學後的人物不僅具有五官、. 像細節則表現出人物表情、公車站牌上的. 動作,還能具有表情和裝飾,參與者也會. 符號和餅乾上的裝飾等。. 注意到場景中某些特定物件的細節」。. (二) 故事創造力. 故事創造力 圖 3 研究者、專家、家長三方在故事創造力各項目評量結果在教學前後的平均值比較. 10. 特殊教育發展期刊.

(11) 由創造力評量表中可以比對參與者在 教學前和教學後的口述內容表現,其中想. 有顯著的正面影響,也間接增強了創造力 的人格特質。. 像力、挑戰性、好奇心、冒險性也都具有. 當參與者自信增加後,和世界溝通的. 明顯的成長,且相較於圖像表現的作品創. 能力也漸漸的變得多元,受訪家長提到「學. 造力有更高的表現。參與者從一開始面對. 習畫畫後,孩子較願意在公開的場合與人. 人形木偶只能表達出理性的簡略特徵描. 對談。以前偶爾會不清楚他人的問題,自. 述,到昀後能加入個人的情感及想像來創. 顧自地回答,現在的對話邏輯進步很多」。. 造故事,將自己當成主角人物到森林裡冒. 在繪畫方面,參與者參與完本教學研究. 險,故事中具有主角遇到波折、困難仍不. 後,仍然不斷自發性的畫畫。繪畫成為放. 願意放棄,並且積極尋找解決的方法,昀. 學回家趕快做完功課的動力。而且參與者. 後擁有美好的快樂結局。參與者在口述故. 會主動在生活中找尋圖像來分析或組合,. 事內容時,由研究者紀錄的結果顯示: 「使. 開始對積木、拼圖等玩具有興趣。家長也. 用的情感和詞彙明顯增加,語句與內容的. 觀察到孩子以前對生活中的圖像並無探索. 組織也更加明確」 ,可以看出參與者在口述. 的熱情,現在會主動去辨認圖形、主動思. 的故事創造力表現上有明顯的進步。. 考圖形的結構和變化,繪畫的過程中,也. 研究者、專家、家長三位評量者的評. 更有情感的元素,會幫作品命名、賦予作. 分中,四項能力的進步幅度都相當多,其. 品生命和感情。由此可見,繪畫課程不僅. 中想像力是進步幅度昀多的一項。參與者. 使參與者在繪畫和故事的創造力有所提. 從單純描述人物外形,進一步加入腦中思. 升,也在其生活中有一定的影響力。不但. 考的情節,將自己與身邊熟知的動物變成. 提昇其自信心,也提昇其主動學習的熱. 故事角色、創造出有創意又合情合理的故. 忱,學習方式更加多元後,學習的橫向連. 事,又能具體將心中想像的、抽象的事物. 結更加主動與活躍,其創造力自然也向上. 具體的透過語言表達出來,可以清楚看到. 提升。. 藉由繪畫課程將參與者的想像力啟發出. 伍、結論與建議. 來。 (三) 其他創造力 頗良好,參與研究前後並無明顯差別,但. 一、幾何圖形繪畫教學對全盲兒童創 造力具有正向的影響. 受訪家長特別提出「孩子在學習畫畫後,. 由研究結果中顯示,幾何圖形繪畫教. 與親戚的明眼小孩互動良好許多,會主動. 學對全盲兒童的創造力具有正向的影響,. 和其他孩子玩,顯得較有自信;也會帶著. 兒童不僅在作品創造力和故事創造力的評. 畫板和他們一起畫畫。」因此,我們可以. 量上都有顯著的進步外,在其生活中,主. 了解到繪畫的教學,對全盲兒童的自信是. 動性與自信心的成長也相當明顯。從圖像. 在學校的生活,與同儕的關係原本就. 特殊教育發展期刊. 11.

(12) 表現的來看,作品的進步如: (1)流暢力:. (一) 採用方便的繪圖工具和材料. 使用的幾何圖形數量增加,如:三角形、. 本研究採用伊彬等(伊彬, 2011;伊. 正方形、長方形、半圓形等。 (2)變通力:. 彬等,2013)建議的輕便繪圖工具,在使. 組合出的圖像種類增加,如:人物、動物、. 用上與一般畫筆無異,使本研究的參與者. 自然物、建築、交通工具等。 (3)獨創力:. 能快速掌控筆跡。如此輕便的工具,使學. 創造出具有獨特性的圖像,如:動物。(4). 習門檻降低,繪畫的成就感升高,參與者. 精進力:能表現出圖像的細節,如:人物. 繪畫動機與家長配合意願跟著提高。促使. 的表情、動物的特徵、公車站牌上的符號、. 參與者在教學以外以及教學研究之後的個. 餅乾上的裝飾等。由此可見,幾何圖形不. 人時間,主動使用繪圖工具來畫圖;也促. 僅引導了參與者進入繪畫,也啟發參與者. 使家長樂於繼續支持繪畫活動,並參與繪. 在繪畫上的思考與創造。. 畫上的互動。現實生活中,正式的繪畫教. 從口述內容來看,故事的進步如:(1). 學時間必然有限,但兒童的繪畫學習能透. 想像力:將腦中的想像能具體的說出來。. 過方便的繪圖工具自然融入生活,便能不. (2)挑戰性:故事中面對混亂仍繼續完整的. 斷延展累積學習成果,也能逐漸形成具有. 發展故事情節。(3)好奇心:故事情節中主. 個人風格的圖像語法,去記錄、表達自己. 角表現出探索的性格。(4)冒險性:主角面. 的想法。. 對挫折時仍積極面對。參與者在四項情意. (二) 使用簡化的物體模型教具. 的創造力表現,藉由口述的內容表達出. 教學媒體的妥善使用,無論在世界任. 來,在評量中得到了很高的進步,因此,. 何文化背景的國家,都能顯著的提升教學. 透過幾何圖形的繪畫教學不僅提升的繪畫. 品質(Heinich, Molenda, Russell, 1998),實. 上的認知和技巧的表現,也提升了參與者. 際的物體模型對缺乏視覺經驗的全盲者而. 情意的創造力。. 言更是必要。視障者可以透過觸摸簡化的. 在教學後參與者在生活中其他表現的. 物體模型來複習或認識所要描繪的實物,. 改變包括:自信心的提升、較主動積極的. 彌補視覺經驗的缺乏。完全寫實的繁複造. 學習表現,以及展現對藝術領域的喜好與. 形對明眼人具有真實感,但對全盲者訊息. 熱愛;以上皆更符合一個富有創造力的兒. 可能過於瑣碎繁雜,有時反倒增加辨認的. 童之特徵。. 困難,導致學習效果甚至學習意願的低. 二、全盲兒童幾何圖形繪畫之教學重 點策略. 落,對於繪畫再現的技巧與原則的歸納亦. 經過一學期的實際教學與測試後,本. 分、歸納、記憶,並利於觸認,也容易對. 研究歸納以下 6 重點,希望能提供家長或. 應到相似的幾何平面圖形,轉化立體特徵. 教育者去教導 9 歲左右的全盲兒童初次學. 到平面的圖像。因此,建議從昀簡化的模. 習繪畫的依循方向:. 型教具入手,使全盲兒童先具備物體概略. 12. 特殊教育發展期刊. 更難掌握。簡化的物體模型較易相互區.

(13) 與整體的概念,之後隨著認知發展的成熟. 與信任。因此,在教學時教導者必須真正. 與課程的進階,適量增加物體模型的複雜. 理解創造性教學的要點,尤其全盲兒童鮮. 度,來提升學習的層次。. 少有繪畫經驗,生活經驗也較不豐富;所. (三) 善 用 多 樣 的 幾 何 圖 形 板 解 構 物 體 或. 以教導者的鼓勵、傾聽、與了解十分重要。. 構圖. 要善用提問的互動方法來刺激學生的思. 本研究的幾何圖形板是以市售的磁鐵. 考,避免使用傳統一致化的訓練與演講式. 板裁製而成。磁鐵板操作簡易、適合學生. 的教學方法。. 動手練習,可移動性高,不易滑落(張玉. (六) 發 展 能 結 合 全 盲 者 生 活 經 驗 的 教 學. 燕,1994) 。兒童能夠輕鬆的移動各種圖形. 主題. 板來進行拆解和組合,可將複雜的物體簡. 全盲兒童的生活經驗與明眼人大不相. 化成數個幾何形狀的組合,也可以試驗構. 同,適當的主題設定與動機誘發更形重. 圖的可能性與物件的空間關係,類似畫圖. 要。教師應該了解學生平時的生活習慣和. 前預先打草稿。全盲兒童的圖像經驗不. 學習經驗,同理其想法,才能適時地融入. 足,繪畫教學應提供基礎的圓形、正方形、. 課程中,激發創作動機,並建立良好的師. 三角形、長方形為基礎;搭配更進階的橢. 生關係,提高學生的學習意願。. 圓、半圓、扇形等。提供多類型的幾何元 素,使畫面更有變化。. 謝誌. (四) 描摩圖形板降低繪畫難度,銜接徒手 創作. 本研究為科 技部研究補 助案 MOST-. 雖然徒手創作是繪畫課程的昀後目. 103-2410-H-003-109-MY2 之部分結果(從. 標,但對全盲兒童而言並非一蹴可幾。豐. 全盲兒童構圖特徵與意義探討藝術教育的. 富多元的幾何圖形板除了教學也能壓在紙. 可能性) 。沒有科技部經費補助以及所有參. 面上,讓兒童直接沿著邊描繪,是很好的. 與者與校方的支持,本研究無法完成,謹. 銜接策略。其益處為:. 此致上昀深謝意。. 1. 讓 枯 燥 但 又 必 要 的 畫 線 練 習 在 自 然 輕 鬆的狀態下進步,能降低挫折感。. 參考文獻. 2. 能提高其成就感與學習動機。較年輕的 全盲兒童不會因為技術的不熟練,而阻. 尤昭良( 2003) 。論塞尚「圓柱體、球體和. 礙了對形狀組成規則的學習與操練,或. 圓錐體」的哲學意涵與藝術表現。美. 壓抑了表達的慾望與想像力發展。. 育,133, 85-90。. (五) 使用彈性開放的教學模式. 末永蒼生(2001)。孩子的彩色心靈:從. 教學方式應由淺入深,適時給於調整. 繪畫中了解孩子在想什麼(王珍妮、. 和補充,並且重視教導者與學生間的溝通. 陳嫻若譯)。臺北:城邦。(原著出. 特殊教育發展期刊. 13.

(14) 版於 2000) 伊彬(2005)。臺灣全盲者圖像觸讀效率 與影響因素探討 -I。國科會 93 年度研 究計畫補助結案報告 (pp. 1-10)。(計 畫編號 NSC:93-2411-H-011-005)。 伊彬、張婉琪( 2012)。教導先天全盲成 人再現正立方體之個案研究。藝術教 育研究,22,1-35。 伊彬、張婉琪、張文智( 2013) 。從既有文 獻中比較視障者繪畫材料的特性。特 殊教育季刊,129,35-43。 伊彬、鄭素靜、張婉琪( 2011) 。視障者圖. 殊教育學報,12,1-39。 潘元石( 1994)。幼兒教學藝術。臺北市: 信誼。 吳 瑪 俐 ( 譯 )(2000) 。 點 線 面 ( 原 作 者 Kandinsky, W.)。臺北:藝術家。(原 著出版年: 1973)。 王德育(譯)( 1976)。創造與心智之成 長。臺北市:啟源。 (原作者 Lowenfeld, V.)。(原著出版年: 1957) Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York, NY: Springer Verlag.. 像表現教育之初探-以空間表現為. Eisner, E. W. (1978). What do children learn. 例。行政院國家科學委員會結案報告. when they paint? Art Education, 31(3),. (計畫編號 NSC-97-2410-H-003-069­. 6-10.. MY2)。 吳明隆(2001)。教育行動研究導論:理 論與實務。臺北市:五南。. Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444-454. Hayhoe, S. (2013). Expanding our vision of. 吳靜吉( 2014)。創造力將成為新公民權。. museum education and perception: An. 載於楊瑪利(主編),教出創造力:. analysis of three case studies of. 未來競爭力的起跑點( 26-29)。臺北. independent blind arts learners. Harvard. 市:遠見。. Educational Review, 83(1), 67 -87.. 張玉燕(1994)。敎學媒體 。 臺北市:五 南。 陳紀鈴(1985)。3.4 歲幼兒美術教育 。 臺北市:武陵。 陳惠邦( 1998)。教育行動研究。臺北市: 師大書苑。 陳龍安(1998)。創造思考教學的理論與 實際 。 臺北市:心理。. Heinich, R., Molenda, M., & Russell, J. D. (1998). Instructional media and the new technologies of education. New York, NY:John Wiley & Sons. Kennedy, M. J. (1984). Drawing by the blind: sighted children and adults judge their sequence of development. Visual Arts Research, 10(1), 1-6.. 萬明美、張照明、陳麗君( 1997):大學. Lowenfeld, V. & Brittain, W. L. (1987).. 視覺障礙學生學校生活適應及大學同. Creative and mental growth 8th edition.. 儕對其態度之研究。彰化師範大學特. New York, NY: Macmillan.. 14. 特殊教育發展期刊.

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(16) To inspire totally blind child's creativities through drawing lessons focus on geometrized figures: A longitudinal case study Bin I. Mei-Chien Lin. Professor. Master Student. Dept. of Design. Dept. of Design. National Taiwan Normal University. National Taiwan Normal University. Abstract This longitudinal research took one semester, adopted semi-action research method to teach a ten-year-old congenital blind boy who had no formal drawing experience before. The curricula emphasized on teaching pictorial principles through simplified characters of objects as combination of geometric elements. At beginning, a pretest and parents interview were conducted to comprehend participant’s original capacity and to design proper drawing curriculum. At the end of the semester, the researchers, expert, and the parent individually assessed the participant's creativity, in terms of (1) product creativity, (2) story creativity, and (3) other creativity. The results suggest: geometrized figures drawing lessons made significantly positive influences on the participant’s creativities. It efficiently helps children without vision to internalize pictorial elements same as sighted people; and through it, help them express their creative thoughts and imaginations. Six teaching strategies also suggested as following: (1) to adopt convenient drawing materials; (2) to use simplified 3-D models; (3) to teach pictorial concepts through various geometric boards; (4) geometric boards tracing can reduce difficulties and frustration of muscle control, in order to reach the final goal of drawing lessen; (5) flexible teaching, plan and interaction are necessary; (6) to develop drawing topics that connect children’s own experiences. Key Words: geometric figure, drawing teaching, congenitally blind, creativity. 16. 特殊教育發展期刊.

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