密室逃脫遊戲學習融入國小自然科對學生學習表現之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳學志博士. 密室逃脫遊戲學習融入國小自然科對學生學習表現之影響. 研究生：郭逸涵撰. 中華民國一〇七年十月.

(2) 誌謝踏入職場後，研究者便一直抱持著「能在學校求學是一件幸福的事」，而我人生中的大幸運便是考上了師大心理所，雖是在職進修，但很珍惜這份能在夜間進修的幸福學生角色，可以拋下現實煩惱於九宵雲外，只需專心一致在當下的學習激盪所綻放的煙火秀中。這一路以來的學習旅途上，幸運地遇上了一同前往共同目的地的學習夥伴— 心輔所同學、創發所同學，以及曾共同修課的學長姐、學弟妹，從每一個人的不同經歷、工作經驗與個人特質中，擦出的學習火花是多彩的；幸運地由一群認真富熱忱的學習列車長—心輔所教師們，如同在各課程中，以不同的角色學習、以各異的教學風格引導者我們，串起了這兩年的學習列車，去面對自己的人生風景與看待他人議題的不同視野。這趟研究所學習之旅，旅行的意義在於蒐集了每堂課裡的風和日麗，找尋曾經迷失在現實地圖上的自己，而這份論文更是這趟旅程用心挑選的紀念品。學習路上太多值得留戀的事物，足以作為此行的紀念品，從研究者一直熱愛的「極限運動」、從事的「Scratch 程式設計教學」，最後感謝學志老師的支持，最後挑了一份既是興趣又可實務運用的「密室逃脫教學」作為學習紀念。選了這項紀念品亦不是一件容易的事，感謝學志老師、汝卉學姐、詩媛學姐及 612 研究室對它的精雕細琢、精心包裝；感謝一路以來的報告好夥伴—靖涵、美嬋、曼惠在口考當天的支持協助；感謝學志老師、雨霖老師、博聖老師、清麟老師給予寶貴的修正建議，成就了一場二十多人出席的口試，彷如完成了一場作品發表會。最後，在這一趟七百多日的學習旅程中，特別感謝一路相陪、默默支持著我的 Jack，在密室逃脫遊戲設計上，更是指點迷津的金仙子，二年多來更是辛苦的等待與溫馨接送，一起成就了我的「不可能任務」。. i.

(3) 摘要本研究旨在探討密室逃脫遊戲學習融入國小四年級自然科對學生學習表現之影響。本研究以準實驗研究法對國小四年級學生進行為期 9 週的實驗教學，分為：密室逃脫遊戲實驗組 24 人與一般教學控制組 26 人，探討兩組學生在學習動機、同儕關係、學習成就、邏輯推理能力、問題解決能力等依變項的表現差異。在教學前後實施前後測驗，分別有「國中小學習動機量表」、「國小學童同儕適應量表」、「自然科期中評量」、「自然科期末評量」、「瑞文氏標準矩陣推理測驗」、「新編問題解決測驗」，另有課程活動回饋表及教師公開授課觀課紀錄表。以共變數分析資料，研究結果發現：（一）在「國中小學習動機量表」的總量表、情感分量表分數上，實驗組優於控制組，但在執行意志、價值、預期分量表上兩組無顯著差異。（二）在「國小學童同儕適應量表」的正向關係以 t 檢定考驗，實驗組優於控制組，但在負面關係上二組無差異。（三）在「自然科期中評量」與「自然科期末評量」前後測上，二組無差異。（四）在「瑞文氏標準矩陣推理測驗」上，二組無差異。（五）在「新編問題解決測驗」的總分，變通性、有效性二向度與預防問題、解決方法、界定原因三分量表之分數上，實驗組顯著優於控制組。（六）實驗組學生填寫課程活動回饋表，大部分學生對於密室逃脫課程有正向感受，能引起學生學習動機、提升對自然科的學習興趣。最後，依據研究結果，提出對日後進行密室逃脫相關教學以及未來研究之建議。. 關鍵詞：密室逃脫、遊戲學習、學習動機、學習成就、問題解決能力. ii.

(4) Abstract The purpose of research was to study the Effects of Applying the Escape Room Game Learning in Science Teaching in Elementary School on Students' Learning Performance. In this study, quasi-experimental research method was used to study the 4th grader students for 9 weeks. The subjects were divided into the Escape Room Game Learning experimental group (24 cases) and control group (26 cases). Six main research tools are Learning Motivation Scale, Peer interaction Scale, Mid-term exam, Final exam, Standard Progressive Matrices and the Reorganization Problem Solving Test. They were used before and after the class. Besides, there are also worksheets and teacher’s observation record in class. The experimental results which uses the analysis of covariance are as follows: (1) Total score in “Learning Motivation Scale for Primary and Junior High School Students” shows that the the Escape Room Game Learning experimental group is higher than the control group; however, there is no difference in the score of value, expectation and executive volition section between the two groups. (2) The positive relationship in the " Peer interaction Scale " was tested by t test, and the experimental group was superior than the control group, but there was no difference in the negative relationship between two groups. (3) There was no difference between two groups before and after the "Mid-term exam" and "Final exam ". (4) In the Standard Progressive Matrices, there is no difference between two groups. (5) In regard to the problem solving ability, the students of experimental group. got higher score than the control group. (6) Most students think that the Escape Room Game Learning can increase their motivation and interests in studying reading. Finally, the researcher proposed some suggestions for educational instruction and future studies. Keywords: escape room, game-based learning, learning motivation, learning achievement, problem solving ability. iii.

(5) 目次誌謝..................................................................................................................................... i 中文摘要............................................................................................................................ ii 英文摘要........................................................................................................................... iii 目次................................................................................................................................... iv 表次................................................................................................................................... vi 圖次................................................................................................................................. viii. 第一章緒論....................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機……………………………...………………………… 1 第二節研究目的與問題………………………………...……………………… 5 第三節名詞釋義…………………………………………...…………………… 6 第二章文獻探討............................................................................................................... 9 第一節遊戲學習之理論與研究………………….…………...………………… 9 第二節密室逃脫之定義、起源與發展………………………...………………17 第三節學習表現之意涵與相關研究……………………………...……………26 第四節密室逃脫遊戲學習與學習表現之關係…………………...……………31 第三章研究方法............................................................................................................. 37 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究對象……………………………………………………...…………37 研究設計與架構………………………………………………...………38 研究假設…………………………………………………………...……42 研究工具……………………………………………………………...…42 研究程序………………………………………………………………...59 資料分析………………………………………………………………...80. 第四章研究結果與討論................................................................................................. 83 第一節第二節第三節第四節第五節. 密室逃脫遊戲學習對學習動機之影響………………………………...83 密室逃脫遊戲學習對學生同儕關係之影響………………………...…89 密室逃脫遊戲學習對自然科學習成就之影響………………………...93 密室逃脫遊戲學習對邏輯推理能力之影響………………………...…95 密室逃脫遊戲學習對問題解決能力之影響…………………………...97 iv.

(6) 第六節學生對於密室逃脫遊戲課程活動回饋…………………………...…105 第七節綜合討論………………………………………………………………109 第五章結論與建議....................................................................................................... 115 第一節結論…………………………………………………………………….115 第二節研究限制與建議……………………………………………………….118 參考文獻........................................................................................................................ 123 中文部分............................................................................................................... 123 西文部分............................................................................................................... 128 網路部分............................................................................................................... 130 附錄................................................................................................................................ 131 附錄一密室逃脫遊戲課程教案.......................................................................... 131 附錄二研究工具使用同意書.............................................................................. 151 附錄三課程活動回饋表...................................................................................... 154 附錄四教師公開授課觀課紀錄表...................................................................... 155. v.

(7) 表次表 2-1-1 國內遊戲學習應用於各領域之教學研究 ....................................................... 13 表 2-2-1 國內密室逃脫之相關研究 ............................................................................... 22 表 2-3-1 國內學習表現三面向之相關研究 ................................................................... 27 表 3-1-1 研究樣本人數 ................................................................................................... 37 表 3-2-1 實驗設計模式 ................................................................................................... 38 表 3-5-1 密室逃脫創題設計技法 ................................................................................... 61 表 3-5-2 密室逃脫遊戲學習課程之教學流程大綱 ....................................................... 63 表 3-5-3 密室逃脫遊戲學習課程之密室任務內容大綱 ............................................... 64 表 3-5-4 密室逃脫課程運用創題技法對照表 ............................................................... 72 表 4-1-1「國中小學習動機量表」描述性統計量 ........................................................ 83 表 4-1-2「國中小學習動機量表」之同質性檢定 ........................................................ 84 表 4-1-3「國中小學習動機量表」之共變數分析 ........................................................ 84 表 4-1-4「國中小學習動機量表」各分量表描述性統計量 ........................................ 85 表 4-1-5「國中小學習動機量表」價值分量表之同質性檢定 .................................... 86 表 4-1-6「國中小學習動機量表」價值分量表之共變數分析 .................................... 86 表 4-1-7「國中小學習動機量表」預期分量表之同質性檢定 .................................... 87 表 4-1-8「國中小學習動機量表」預期分量表之共變數分析 .................................... 87 表 4-1-9「國中小學習動機量表」情感分量表之同質性檢定 .................................... 88 表 4-1-10「國中小學習動機量表」情感分量表之共變數分析 .................................. 88 表 4-1-11「國中小學習動機量表」執行意志分量表之同質性檢定 .......................... 89 表 4-1-12「國中小學習動機量表」執行意志分量表之共變數分析 .......................... 89 表 4-2-1「國小學童同儕適應量表」描述性統計量 .................................................... 90 表 4-2-2「國小學童同儕適應量表」正向關係之同質性檢定 .................................... 91 表 4-2-3「國小學童同儕適應量表」負向關係之同質性檢定 .................................... 91 vi.

(8) 表 4-2-4「國小學童同儕適應量表」正向關係之共變數分析 .................................... 92 表 4-2-5「國小學童同儕適應量表」正向關係之 t 檢定分析 ..................................... 92 表 4-2-6「國小學童同儕適應量表」負向關係之共變數分析 .................................... 93 表 4-3-1「期中評量」、「期末評量」描述性統計量 ................................................ 93 表 4-3-2「期中評量」、「期末評量」之同質性檢定 ................................................ 94 表 4-3-3「期中評量」、「期末評量」之共變數分析 ................................................ 95 表 4-4-1「瑞文氏標準矩陣推理測驗」折半描述性統計量 ........................................ 95 表 4-4-2「瑞文氏標準矩陣推理測驗」之同質性檢定 ................................................ 96 表 4-4-3「瑞文氏標準矩陣推理測驗」之共變數分析 ................................................ 96 表 4-5-1「新編問題解決測驗」描述性統計量 ............................................................ 97 表 4-5-2「新編問題解決測驗」之同質性檢定 ............................................................ 98 表 4-5-3「新編問題解決測驗」之共變數分析 ............................................................ 98 表 4-5-4「新編問題解決測驗」前測、後測分數之各分測驗描述性統計量 ............ 99 表 4-5-5「新編問題解決測驗」界定問題分測驗之同質性檢定 .............................. 100 表 4-5-6「新編問題解決測驗」界定問題分測驗之共變數分析 .............................. 100 表 4-5-7「新編問題解決測驗」解決方法分測驗之同質性檢定 .............................. 101 表 4-5-8「新編問題解決測驗」解決方法分測驗之共變數分析 .............................. 101 表 4-5-9「新編問題解決測驗」預防問題分測驗之同質性檢定 .............................. 102 表 4-5-10「新編問題解決測驗」預防問題分測驗之共變數分析 ............................ 102 表 4-5-11「新編問題解決測驗」變通性分向度之同質性檢定 ................................ 103 表 4-5-12「新編問題解決測驗」變通性分向度之共變數分析 ................................ 103 表 4-5-13「新編問題解決測驗」有效性分向度之同質性檢定 ................................ 104 表 4-5-14「新編問題解決測驗」有效性分向度之共變數分析 ................................ 104 表 4-6-1 實驗組學生在密室逃脫遊戲課程感受之描述性統計分析 ......................... 105 表 4-6-2 實驗組學生在密室逃脫遊戲學習融入自然課程心得 ................................. 107 表 4-7-1 研究假設檢驗結果 ......................................................................................... 109 vii.

(9) 圖次圖 2-2-1 密室逃脫線性路徑設計 ................................................................................... 19 圖 2-2-2 密室逃脫開放路徑設計 ................................................................................... 19 圖 2-2-3 密室逃脫多線性路徑設計 ............................................................................... 20 圖 3-2-1 研究架構圖 ....................................................................................................... 40 圖 3-4-1 密室逃脫遊戲製作流程 ................................................................................... 46 圖 3-4-2 Holiyo 密逃遊戲翻轉平台登入畫面 ............................................................... 47 圖 3-4-3 Holiyo 密逃遊戲翻轉平台使用 Open ID 登入畫面 ....................................... 47 圖 3-4-4 Holiyo 製作首頁 ............................................................................................... 48 圖 3-4-5 Holiyo 製作封面頁 ........................................................................................... 48 圖 3-4-6 Holiyo 製作說明頁 ........................................................................................... 49 圖 3-4-7 Holiyo 製作題目頁 ........................................................................................... 50 圖 3-4-8 Holiyo 製作提示頁 ........................................................................................... 51 圖 3-4-9 Holiyo 製作結束頁 ........................................................................................... 52 圖 3-4-10 遊戲儲存檔案頁 ............................................................................................. 53 圖 3-4-11 掃描 QR code .................................................................................................. 54 圖 3-4-12 遊戲封面頁（以 4-1 光在哪裡為例） .......................................................... 54 圖 3-4-13 遊戲說明頁（以 4-1 光在哪裡為例） .......................................................... 55 圖 3-4-14 遊戲題目選單頁（以 4-1 光在哪裡為例） .................................................. 56 圖 3-4-15 遊戲題目頁（以 4-1 光在哪裡為例） .......................................................... 56 圖 3-4-16 遊戲提示頁（以 4-1 光在哪裡為例） .......................................................... 57 圖 3-4-17 遊戲實體任務包 ............................................................................................. 58 圖 3-4-18 遊戲過關頁（以 4-1 光在哪裡為例） .......................................................... 58 圖 3-5-1 研究程序 ........................................................................................................... 59 圖 3-5-2 教學實驗流程 ................................................................................................... 79 viii.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討密室逃脫遊戲學習融入國小四年級自然課程對學生學習表現之影響。本章共分為三節，依序為研究背景與動機、研究目的與問題以及名詞釋義。. 第一節研究背景與動機壹、帶得走的能力、用不出的解決力九年一貫課程於 2004 年在臺灣全面實施，其中「能力本位」為其重要的理念之一，希冀改變教育現場學生背不動的書包，而是讓學生帶得走的能力。而今九年一貫課程改革已十年餘，許多關注教育現象的學者、教師開始反思，教育真的給學生帶得走的能力嗎？亦或是無法學以致用於生活中，無法面對真實生活所應發揮出的問題解決能力呢？國內學者陳伯璋教授曾認為：課綱定得再好，老師沒能力轉化，變成有效的教學方法，還是空談。於是，在杏壇上再次吹起了改革風潮。貳、職場上創新教學的重要性劇增反思臺灣九年一貫課程改革，借他山之石改變教學現場的學習死沉氛圍。 2012 年在臺灣吹起的「學習共同體」風潮，引進東京大學佐藤學教授提出的「學習共同體」（learning community），改變「好上課」的傳統講述式教學，成為「上好課」的學習共同體。 2013 年臺灣大學葉丙成教授積極投入「翻轉教育」的工作，發展以「了解、引導、觀察、學習」為中心的 BTS（by the student）翻轉教學，隨後在中山女高張輝誠老師的帶領下出現了學思達教學法。「翻轉教育」加上「學思達」在當時教育界中蔚為主流之一，影響的層面亦由高中下至國小，教學工作者紛紛思考並積極轉型投入新型態教學模式，改變教師自己的身分，從「知識傳遞者」轉化為「教學製作人」。 1.

(11) 2014 年美國總統歐巴馬（Barack Obama）將「教育創新十年」列為國家重要發展方向，並將每年 6 月 18 日訂為美國的「全國創客日（National Day of Making）」。強調知識與手作勞動緊密結合，讓學生不只是「製造者」，更是「創造者」。後有 STEAM—科學（S）、技術（T）、工程（E）、藝術（A）以及數學（M）的教育愈來愈受到重視，而 STEAM 的核心理念是：所有學科應相互連結，學生需要了解各種知識和技能，是為了解決真實世界的問題，並能相互連接應用各學科知識。 2015 年美國明尼蘇達大學哈金斯副教授（Arthur M. Harkins）提出教育 4.0 的概念，以創新產出為核心的教育，強調跨界連結、協同創造。另外，在哈佛商學院巴登教授（Dorothy Barton）亦提出發展 T 型能力的重要性，認為過去的教育主要是培養對某一學科、領域知識深入鑽研的「I 型」專才；但現今的社會、國際趨勢需要的是除了能在某一領域的專業之外，同樣要能兼具跨領域博多、組織溝通、連結應用的 T 型通才，提倡深耕跨域的「T 型人」。爾後，每一年在臺灣、在國際，重視教育、教學變革的思潮不斷地長江後浪推前浪，激盪著教育工作者，期許教育是能培養應變未來推陳出新的充滿考驗與挑戰的下一代。綜上所述，不難看出這幾年的教育趨勢在翻轉教學現場的日常—台上一人振筆疾書、台下多人被動聽寫，除了著重「帶得走的能力」還要「用得出的解決力」，透過「合作學習」、「學習者中心」、「問題解決導向」、「專業跨域合作」來改變我們的教育現場，培養下一代具競爭力、創造力的國家棟樑。參、學校教育與網路電玩的拔河賽教育現場多年來的努力，積極嘗試翻轉教育讓學生更樂於學習，理應學生將更喜愛到校學校，然而卻也出現了一種「逃學」、「懼學」、「拒學」現象。近幾年，在學校輔導方面接獲更多的拒學症童個案，與之相關的輔導諮商策略亦被重視。無獨有偶，「網路沉癮」的問題日益嚴重，嚴重的網路沉癮也可能產生拒學 2.

(12) 問題。學校教育努力地翻轉著，試圖拉回更多學生對學習的興趣，然而卻抵不過網路電玩的誘惑，綁住了眾多學生的學習目光與時間，對於課堂的學習意興闌珊上，反之面對電腦、手機裡的電玩世界卻是興致勃勃。電玩的世界裡為何如此迷人，沉浸其中的心流彷彿如讓人上癮的罌栗般。學生投入於電玩的時間頻率、強度不斷升高，但對其控制能力反之減弱，甚至有電玩凌駕其他生活興趣及日常活動之上，更何況是學習之事。3C 世代中的此現象不得不讓世界衛生組織（WHO）於 2018 年將「電玩失調症」（gaming disorder）納入「國際疾病分類」第十一修訂版（ICD-11）中。身為教育工作者該思考的是如何增加學生學習的意願與動機，讓學習趣味化，若如置身於電玩世界般的學習感受，讓沉迷電玩世界的人們給予拉一把回真實世界的機會。正巧的是，坊間也追起了一股實境遊戲風潮，若創新教學能結合實境遊戲，這兩者的力量是否更能改變這樣的趨勢現象呢？肆、密室逃脫結合創新多元體驗之感面對時代變遷，學習的方法、場域更多元化，而實境遊戲密室逃脫是結合上述「合作學習」、「學習者中心」、「問題解決導向」、「專業跨域合作」的最佳體現。密室逃脫的遊戲過程中，遊戲解說者僅只有在一開始講解規則外，其餘皆是讓遊戲玩家自主探索、解謎，解說者只有在玩家提出求救訊號時給予協助、指引方向，但不給予直接的解答。如同翻轉教學的訴求，學生（玩家）為學習的主角，教師（解說者）的任務主要是在透過提問引導學生思考及討論。此外，玩家需要發揮觀察力、邏輯力、聯想力及統整能力外，更需要與他人合作的能力，整個遊戲過程就是一個問題解決的過程，與同儕互動的社會化過程。 Stone（2001）認為教育必須把重點放在培養學生高層次思考及解決問題的能力，摒除過去反覆練習教育方式。密室逃脫遊戲的題目設計多元、精巧，答案往往無法讓人一眼看透、直覺式單一思考，許多參與過密室逃脫的玩家都認為遊戲中需要運用到敏銳觀察力、邏輯推理、人際溝通互動能力，而這些能力都是教育希望學生能習得「帶得走的能力」且能在生活上「用得出的解決力」。 3.

(13) 伍、密室逃脫融入自然生活科技教學「十二年課綱願景」回顧 2017 年不斷在討論的臺灣教育「108 課綱」，統整高中以下、國中到國小的十二年一貫新課程。從九年一貫的七大學習領域中的「自然科」分枝出，增開了第八領域「科技領域」，由生活科技與原本的九年一貫六大議題的資訊科技結合而成。108 課綱強調核心素養與能力導向，重視九大項目應用於生活情境之中，認知與技能兼具是為能力，而能力再加上情意、態度是為素養，故新課綱的素養導向是兼具情意、認知與技能三者兼具。此外，重視各階段的縱向連貫性與各領域的横向統整性，而教師角色所扮演的重要推手是重要關鍵。相信對現職很多老師而言，常面對寫課程計畫的要務─寫出一學期的課程並不難，但難的是如何轉變既有常用的傳統講述教學法，改為透過課程活動與實作學習的經驗中發展出對學生有意義的學習，培養學生的多元能力。特別是要老師們跨領域合作，從共備、觀課、議題進而自主研發課程，讓學生能夠兼具巨觀與微觀視角、貼切生活的角度成為能夠自主行動、與他人溝通互動、進而積極社會參與的「自動好」終身學習者。而研究者為何選擇「自然科」作為實驗教學之領域，主要是因在教學活動的過程中，能培養學生主動探索、獨立思考、敏銳觀察和創造思考的能力，並能妥善運用日常生活中的器物，讓領域知識與生活緊密連結。陸、個人參與密室逃脫經驗之感研究者於 2014 年首次參與實境密室逃脫，便深感密室逃脫的遊戲魅力—專注沉浸的心流，專心致力合作解題，不覺時間之流逝且意猶未盡，令人回味無窮。在密室逃脫的遊戲過程中，參與玩家需團隊合作、充分溝通交流訊息，在有限的時間內完成任務、解答謎團。在受限的時間內，解答眾多謎團，玩家無法單憑一人之力，除了需要多人的團隊合作外，亦需運用小組成員的不同特質，在遊戲過程中透過敏銳觀察力、細心度、不同領域的知識推理分析，各發揮所長合作解題，最終解開謎團、達成目標、闖關成功。研究者如此之體認，試想如果將此景搬到教學現場中，不也達成以上陳述欲 4.

(14) 看見的教師教學改變、學生複合能力的翻轉教育、創新教學與遊戲心流嗎？密室逃脫實驗教學之念悄然而生。柒、密室逃脫帶入教學現場之觀察「自動好」在2017年研究者參與一場「教師教學科技增能培訓—密室逃脫編輯器」的研習中，讓研究者學習如何運用媒體、技法來自編密室逃脫教材應用於教學課程當中，遂於返校後自編密室逃脫遊戲運用於國小自然科課程當中，翻轉課堂學習樣貌。實施後，從學生們在該堂課中積極學習、合作無間、高度參與的學習樣態令研究者印象非常深刻。密室逃脫融入於教學中，強調以夥伴合作關係的方式，創新轉化提升教學品質；學生能在參與密室逃脫遊戲中提升學習興趣與學習表現。也因如此，更激發研究者欲探究密室逃脫應用於教學中的具體成效，因此藉由理論的探究，連結教學現場的密室逃脫遊戲學習，並統計分析學生的學習成效，瞭解密室逃脫遊戲學習在教學的啟示與相關影響。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的綜合上述研究者於教育職場上的發現與體悟，本研究之研究目的如下：一、探討密室逃脫遊戲學習融入國小四年級自然科，對學生學習動機之影響。二、探討密室逃脫遊戲學習融入國小四年級自然科，對學生同儕關係之影響。三、探討密室逃脫遊戲學習融入國小四年級自然科，對學生學習成就之成效。四、探討密室逃脫遊戲學習融入國小四年級自然科，對學生邏輯推理能力之成效。五、探討密室逃脫遊戲學習融入國小四年級自然科，對學生問題解決能力之成效。六、探討密室逃脫遊戲學習融入國小四年級自然科，對學生學習感受之影響。貳、研究問題根據上述研究目的，本研究所提出之研究問題如下：一、學生參與密室逃脫遊戲學習後，實驗組與控制組在「國中小學習動機量表」 5.

(15) 的前後測得分差異是否達到顯著水準？二、學生參與密室逃脫遊戲學習後，實驗組與控制組在「國小學童同儕適應量表」的前後測得分差異是否達到顯著水準？三、學生參與密室逃脫遊戲學習後，實驗組與控制組在「自然科期中評量、期末評量」的前後測得分差異是否達到顯著水準？四、學生參與密室逃脫遊戲學習後，實驗組與控制組在「瑞文氏標準矩陣推理測驗」的前後測得分差異是否達到顯著水準？五、學生參與密室逃脫遊戲學習後，實驗組與控制組在「新編問題解決測驗」的前後測得分差異是否達到顯著水準？六、實驗組學生在「課程回饋量表」中對密室逃脫遊戲學習的感受如何？. 第三節名詞釋義本研究所涉指的重要名詞說明如下：壹、遊戲學習（game-based learning）遊戲學習為新興教學法之一，核心概念為透過「桌上遊戲」、「數位遊戲」和「實體遊戲」等方式，讓學習者在遊戲前提升動機，過程中專注尋找問題並有效解決問題，進而在認知學習中獲取知識（侯惠澤，2016）。本研究所指遊戲學習則是採用結合數位與實體的密室逃脫遊戲進行國小四年級自然科相關的學習任務。貳、密室逃脫（escape room）密室逃脫為新興遊戲類型的一種，在遊戲過程中，玩家常以第一視角進入遊戲模式與密閉空間當中，在玩家所處的有限空間中需要探找線索及利用該環境內現有的物品或工具，完成指定任務或逃離密室。本研究所指之密室逃脫為教師透過 Holiyo 密逃遊戲翻轉平台設計編輯相關課程，並於任教課室當中營造特定的主題情境，讓學生從所處的教室密室中，使用平板進入 Holiyo 密逃遊戲翻轉平台， 6.

(16) 依其中的佈置關卡、情境線索，透過學生小組分工合作一起解謎、完成指定任務、逃室教室、闖關成功。參、學習表現（learning performance）學習表現是指學生經過長時間的學習後，不僅是在課業上的紙筆測驗所獲得的評量成績，亦包含在學習活動中展現之學習態度與日常生活裡的行為表現，故學習結果的向面包含了情意、認知與技能三方面（謝傳崇、王瓊滿，2011）。本研究所指學習表現，即以情意（學習動機、同儕關係）、認知（學習成就）、技能（邏輯思維能力、問題解決能力）三方面分自探討的內容如下：一、學習動機（learning motivation）學習動機為一種內在動力，能引起並維持學生自發性努力進行課業學習相關活動（劉政宏等，2005），其研究中提出雙核心動機模式，內有四成分為情感、執行意志、價值及預期。本研究所指學習動機則採用劉政宏等人編製「國中小學習動機量表」之學生測量分數結果。二、同儕關係（Peer Relationship） Shaffer 認為同儕關係是兒童在團體中與年紀相仿的兒童互動時，其在該所屬團體中的影響力和在同儕間受歡迎的程度（林翠湄譯，1995）。即為個人與其所屬團體中同儕間的相互關係、互動模式與社會狀態。本研究所指同儕關係以採用羅品欣、陳李綢所編製「國小學童同儕適應量表」之學生測驗分數結果。三、學習成就（learning achievement）聯合國教科文組織認為學習成效是學習者經一段歷程，在學習中習得應知與展現出來所知的智能與技術（黃淑玲，2010）。而過去研究常以學生在學校各學科考試成績、總結性評量來代表學習成就（Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987）。故本研究所指的學習成就乃是指國小四年級學生在自然科的期中評量、期末評量成績表現為主。四、邏輯思維能力（logical thinking）. 7.

(17) 邏輯思維是人們藉由概念理解、判斷澄清、推理反映表達認知現實的結果的認知過程，可助於人們建構一個概念或是證實某個概念（MBA 智庫百科）。而邏輯思維能力是以敏捷思考分析、快速反應、掌握問題核心，在短時間內做出合理正確的決定。本研究所指邏輯思維能力以採用「瑞文氏標準矩陣推理測驗（SPM）」之學生測驗分數結果。五、問題解決能力（problem solving ability） Mayer（1992）認為從已知的訊息掌握到達成目標的動態過程即為問題解決，張春興（2001）則認為問題解決是當個體在面對問題時，能運用己有發展知識及綜合技能，努力達成某一目的，以解決問題的思維活動歷程。簡而言之，問題解決能力即是處理問題時所運用的綜合能力（黃茂在、陳文典，2004）。本研究所指問題解決能力則採用詹秀美、吳武典（2007）所發展之「新編問題解決測驗（TPS）」，以學生在該量表中之得分來代表問題解決能力的程度高低。. 8.

(18) 第二章文獻探討本章依研究動機與問題，閱讀相關資料並彙整之，作為本研究架構之參考、理論之基礎。本章共分為三節，第一節為遊戲學習之理論與研究，探討遊戲學習的意涵與基礎元素；第二節針對新興遊戲—密室逃脫之定義、源起與發展等進行現況分析，以及現今密室逃脫應用於教學上之相關研究；第三節為探討學習表現之意涵、面向與相關研究，以及密室逃脫遊戲學習與學習表現之相關研究。茲說明如下：. 第一節遊戲學習之理論與研究壹、遊戲理論遊戲行為起源甚早，不管是全人類發展綜觀論或是個體發展單一論皆是，然而對於遊戲提出理論架構者相較發展甚晚，直至 19 世紀才漸有學者提出，爾後的遊戲理論主要分為古典學派與現代學派（郭靜晃譯，2000），分述如下：一、古典學派第一次世界大戰前提出的古典學派偏重哲學思想，主要探討遊戲的存在性與目的性，其又分為兩派，分別為：（一）遊戲為能量調節能量過剩論認為遊戲為人或動物用來消耗剩餘能量的方式；相反的，休養論則認為遊戲為儲存能量以供工作耗能用。（二）遊戲乃人之本能重演化論認為遊戲為重現種族發展演化情形，循人類歷史之演進；演練論則認為遊戲是因應未來所需之本能，提供練習而更臻完善與適應。二、現代學派 1920 年代後發展的現代學派除解釋遊戲的產生原因，更探究遊戲在兒童發展中的角色作用，分述如下： 9.

(19) （一）心理分析論 Freud 認為遊戲具調節、淨化情緒之效果；Erikson 繼而推廣，並認為兒童透過遊戲與人及社會環境產生互動。（二）認知理論 Piaget 認為遊戲可反應兒童的認知發展，而遊戲的同化作用大於調適作用； Vygotsky 則認為表徵想像遊戲對兒童抽象思考的重要性；Bruner 強調遊戲的方法、過程重於結果，在遊戲中嘗試、創新、進而解決問題；Sutton-Smith 更認為遊戲中的創新想法，幫助其適應未來生活，甚至增進研究探索的科學精神。由認知理論觀之，遊戲對兒童可增進其認知發展、抽象思考能力、創造力、變通力與科學精神。（三）警覺調節理論 Berlyne 與 Ellis 提出遊戲為尋求刺激的行為，並尋求個體之平衡恆定。（四） Bateson 理論 Bateson 認為遊戲具有組織性，並操作遊戲本身的意義性與真實生活的意義性；爾後學者更有研究遊戲的溝通訊息、表徵轉移等研究。綜觀上述理論，遊戲在情意面，可調節情緒、增進兒童對情緒的控制能力；在認知面，可促進兒童認知發展，並助長創造力、變通力；在社會面，可習得模仿成人之行為、適應未來之生活，發展社會化與人際互動。貳、遊戲與兒童發展之相關研究從 19 世紀開始提出上述的遊戲理論後，至 1970 年開始有更多研究著重在遊戲與兒童發展的關係，從認知、語言、社會技巧、情緒適應、生理發展等各方面研究如雨後春筍般出現，採部分說明如下：一、情緒發展由遊戲理論的心理分析論出發，主要探討遊戲在情緒發展中的角色及成為情緒診斷的工具。在早期，多數為個案研究較缺乏實徵研究，而 Barnett 與 Storm （1981）提出遊戲與人的焦慮產生有關，建構遊戲與情緒調節的研究。 10.

(20) 二、認知發展從認知理論的發展中，遊戲與認知發展的相關研究從相關研究、實驗室研究、訓練研究三方面進行，主要有：探討智力與遊戲的正相關、正向促進功能；在保留概念方面，研究發現遊戲可幫助兒童角色的意義、逆轉與覺察，促使保留概念表現更好；而在問題解決能力方面，遊戲亦有增強兒童的問題解決的能力（Sylva, Bruner, & Genova, 1976）；此外，多位學者研究發現遊戲與創意力的正向相關、因果關係，Dansky（1980）甚至進一步設計運用遊戲課程來刺激增進兒童的創造力。三、語言發展兒童在遊戲中練習語言的使用與溝通而讓遊戲得以進行，進而達到遊戲的目的或功能。Wolfgang（1974）的研究指出戲劇遊戲與讀、寫能力有相關；Garvey （1977）指出扮演遊戲對兒童的語言發展有正向促進效果，故而遊戲可增進兒童語言發展與練習語言技巧的使用。四、社會發展從 Connolly 與 Doyle（1984）的研究中說明兒童在遊戲中會產生溝通、輪流、分享、分工合作的機會，提供給兒童練習社會技巧的重要平台，甚至進一步發展去自我心中及角色取替能力。參、遊戲應用於教學上之相關研究一、遊戲學習之定義遊戲行為的出現甚早，可遠溯數千年前；遊戲理論的出現較晚，直至近二百年發跡；遊戲學習之演變、定義，更是近幾十年才有的事，而遊戲型態也因科技發展而有更多元的樣貌呈現。遊戲學習的定義易隨時代變遷而有不同，Shawn （2017）彙整提出遊戲學習的定義為：教學者運用遊戲的本質與特性、變化多元的策略、豐富教學的內容，進而提升學習者的學習感受與學習成效。二、遊戲學習之特性面對傳統教學呈現的學生學習死沉氣氛，興趣缺缺的被動性狀況， Keller 11.

(21) （1983）提出ARCS動機設計模式，分別為Attention（注意）、Relevance（相關）、Confidence（信心）、Satisfaction（滿足）四個要素，強調引起學習動機的重要性，才能改善學習效果。故利用遊戲來提升學生的學習動機是首要的教學策略之一（黃國禎、蘇俊銘、陳年興，2015）。詹明峰（2011）指出遊戲學習有別於一般學習，透過不同的學習方式的比較，遊戲學習具有以下特性：（一）知識的創造者有別於一般學習容易造就成為知識的追隨者，在遊戲中，學習者必需運用已習得的知識成果作為探討延伸的工具，親身體驗面對挑戰、尋求問題解決。（二）學習的體驗者從使用媒體分析，一般學習容易依賴教科書讓學生成為知識的旁觀者，然而在遊戲中，學生置於遊戲情境脈絡中，成為建構遊戲發展的體驗者。（三）解決問題的思考者在遊戲情境裡學生容易投入角色扮演，同時依遊戲的規則進行、迎接各種不同的挑戰、思考如何破解過關，不管是獨自或合作解決問題，皆必需致力於產出解決問題的方法。三、遊戲學習之優缺幾乎沒有人不喜歡遊戲，即使長大成人也會樂於遊戲行為，這就是採用遊戲化學習(Game-based learning)的研究者最大的論點。遊戲學習的出現，開啟了學者們的多元研究，也因社會文化、科技媒材變化，遊戲學習也有不同的討論。 Hogle（1996）指出遊戲能助於學習之優勢有：引發或提高學習興趣、增進學習保留效果、遊戲中提供練習的機會及回饋機制，並提升高層次或策略思考之機會。遊戲學習有其優點，但也有其令人逅病之所在。蔡福興（2008）研究指出學生在遊戲學習的過程中，專注遊戲當下的愉悅感或是心流感受固然是好，但卻往往容易失焦，對於知識理論上的理解或建構容易輕忽。進而在遊戲學習中，遇到 12.

(22) 挫折問題時，反卻透過躲進遊戲情境中而迴避問題，不見得是運用所學的知識來解決眼前的問題。故遊戲學習常為人逅病的缺失是讓學生沉迷於遊戲的歡愉感，而非從遊戲活動中的學以致用。四、國內遊戲學習應用之相關研究考量國情不同、教育思想與濡化影響的歷史背景不同，研究者蒐集國內近年來遊戲學習的文獻整理如下表：表 2-1-1 國內遊戲學習應用於各領域之教學研究研究者與研究主題. 應用領域. 研究結果. 周士傑、梁淑坤數學課. 以行動研究探討遊戲融入國小六年級數學. （ 2007 ）遊戲融入小. 課之成效，研究結果如下：. 學六年級數與計算教. 1.. 學的設計及反思. 學生偏愛團體遊戲，從中體驗樂趣、解決問題、提升學習興趣。. 2.. 家長角度認為遊戲應安排於正常教學後的活動，注重遊戲的實用性。. 陳介宇（ 2010 ）從現桌上遊戲. 桌上遊戲增進學習成效的面向：. 代桌上遊戲的特點探. 1.. 提供真實的經驗. 討其運用於兒童學習. 2.. 學生參與意願高. 的可行性. 3.. 激發高層次思考. 呂建億（ 2011 ）融入生活科技以行動研究探討融合合作學習與創造思考合作學習與創造思考課程. 的教學法的成效，結果如下：. 教學模式來解決問題. 1.. 的科技活動－以創意. 該教學活動可提供培養學生創造力的機會。. 彈珠軌道機構闖關遊. 2.. 透過合作學習，促進學生社會技能。. 戲為例. 3.. 藉由遊戲競賽，提升學生學習興趣。. 4.. 以問題解決為導向，符合課程目標。. 13.

(23) 表 2-1-1 國內遊戲學習應用於各領域之教學研究（續）程毓明、郭勝煌綜合活動/ 以準實驗設計探討國中一年級童軍課學習（ 2011 ）遊戲式學習童軍. 成效，運用遊戲學習之實驗組其學習成效. 對學習成效影響之探. 顯著高於一般教學法之控制組。. 討：以國中綜合活動童軍課程為例蘇麗芳、莊素貞國語課. 以準實驗設計探討國小二、三年級智能障. （ 2011 ）實用語文課. 礙學生在國語文結合多媒體電腦遊戲教學. 程結合多媒體電腦遊. 的學習成效。研究結果顯示：. 戲教學策略對國小智. 1.. 學生在詞彙指認、詞彙認讀、詞彙理. 能障礙學生學習成效. 解具有立即效果，而保留效果則不一. 之研究. 致。 2.. 實驗課程能引導學生結合生活經驗、提高表達意願。. 廖家瑜、連啟瑞、盧自然科. 以準實驗設計探討國小四年級自然課學習. 玉玲（ 2013 ）國小學. 成效之評估，進行月亮數位遊戲延伸學習. 童月亮數位遊戲學習. 的實驗組學生具有高學習動機，學習成效. 之發展與學習成效之. 顯著優於控制組。. 評估黃國豪、陳碧茵、曾資訊教育/ 以準實驗設計探討大學一年級程式設計課薇方、黃筱惠程式設計. 程對學習動機與學習成效的評估；悅趣化. （ 2013 ）程式設計課. 遊戲學習下關卡成績與經驗值互相影響達. 程應用悅趣化遊戲競. 顯著差異。另外質性訪談分析得知，工作. 爭策略於學習動機與. 投入、經驗值高的學生其學習成效較好且. 學習成效之影響. 學習態度也較佳。. 14.

(24) 表 2-1-1 國內遊戲學習應用於各領域之教學研究（續）張玉連、蔡孟涵、康防災教育. 以問卷調查法分析水資源及防災教學系統. 仕仲（ 2015 ）導入. 經實測、回饋後，結果如下：. 「誘發式翻轉教室」. 1.. 該系統不受性別年齡影響接受度高。. 成效分析－以水資源. 2.. 電腦遊戲顯著提升學習意願。. 及防災教育遊戲學習. 3.. 認同攻防式遊戲有助於應變策略能力. 為例. 提升。 4.. 促進關注水資源及防災議題的願意性、主動性。. 呂宜璋、張麗玉戲劇課程. 以行動研究探討國小高年級戲劇遊戲課. （ 2016 ）戲劇遊戲對. 程，對於學生促進自我概念建構程度與提. 國小高年級學童發展. 升同儕良性互動關係有其成效。. 影響之研究洪毓梅（ 2016 ）數位社會課. 以準實驗研究探討數位遊戲學習對國小四. 遊戲式學習對四年級. 年級社會科學習動機與問題解決能力之影. 社會科學習動機與問. 響。研究結果如下：. 題解決能力之影響. 1.. 數位遊戲學習能增加學生對社會科的學習動機。. 2.. 數位遊戲學習能提升學生問題解決能力。. 3.. 學生對數學遊戲學習持有正向、積極看法。. 15.

(25) 表2-1-1國內遊戲學習應用於各領域之教學研究（續）戴育芳、鄭永熏閩南語教以準實驗研究探討桌上遊戲融入閩南語教（ 2017 ）桌上遊戲融學. 學對國小四年級生閩南語口語能力及學習. 入國小閩南語教學對. 自信心的影響，結果如下：. 學生閩南語口語能力. 1.. 桌上遊戲融入國小閩南語教學有助於. 與學習自信心的影響. 提升學習者閩南語口語能力。桌上遊戲融入國小閩南語教學有助於. 2.. 提升學習者的閩南語學習自信心。桌上遊戲融入閩南語教學使學習者持. 3.. 有對閩南語正向積極的看法。蔡仕筌、蔡銘修資訊 APP 以行動研究探討國小六年級、國中一年級（ 2018 ）淺談數位遊設計. 生在遊戲式 APP 設計融入機器人課程之學. 戲式學習與 APP 設計. 習能提升學生學習動機與學習興趣之成. 應用實施. 效。. 綜觀上述文獻，雖僅一隅窺之，已見遊戲學習應用於教學現場的多元性，從語文、數學、自然、社會、綜合、資訊、藝文等不同領域探究遊戲學習對學習者的助益性；亦有不同遊戲型態之主題探討，從團體遊戲、桌上遊戲、電腦多媒體遊戲，甚至到自行設計遊戲，在學生的學習動機、接受或表達意願、同儕關係、學習成效、問題解決能力、策略思維等皆能看見其成效。然而，遊戲的型態多元，更隨著科技日新月異，行動載具、手機遊戲、擴充實境、密室逃脫等遊戲的各自發展、連動影響，帶給現今的學生有更多元視野的感觀體驗、刺激感受，亦是值得去探究新興遊戲所帶來的教學策略創新轉化及學習者的五感學習的探索。因此研究者欲以近幾年新興欲研究較少的的密室逃脫，作為遊戲學習教學策略，探討對國小四年級學生在自然科的各學習表現的變化情形。. 16.

(26) 第二節密室逃脫之定義、起源與發展壹、密室逃脫之定義「密室逃脫」一詞多見於推理或偵探小說中，後來發展為實境遊戲的其中一環。密室逃脫是由一群人玩的遊戲，他們必須在一定時限內逃離一個充滿挑戰的房間。為了獲勝或逃脫成功，玩家必須解決房間內所有的挑戰，而在遊戲開始時，一個個的挑戰不是能讓玩家立即發現或解決，必須透過完成一道道的謎題，找到一步步線索，最終逃脫密室(Wiemker, Elumir, & Clare, 2015)。在密室逃脫的遊戲過程中，玩家常以第一視角進入遊戲模式與密閉空間當中，在玩家所處的有限空間中需要探找線索及利用該環境內現有的物品或工具，完成指定任務或逃離密室。依據笨蛋工作室給「實境密室逃脫遊戲」的定義：「實境」代表著把虛擬化為真實的一種遊戲模式，我們將電影、電腦中的各種情節與場景化為真實，賦予玩家角色與任務劇情，透過團隊間的分工合作、相互溝通、腦力激湯、動手操作，解開一道道的獨創謎題與機關，不只是考驗各個參與者的智慧與觀察力，更是培養團隊默契與溝通力的絕佳機會。貳、密室逃脫之起源與演變密室逃脫遊戲源自於過去許多知名偵探、推理小說及漫畫，因廣受讀者喜愛，隨後更發展出以電腦遊戲為設計的平台，起源於網路小遊戲，需在充滿謎題與線索的密閉空間中，找到逃離出去的方法。但因相對缺少真實的體驗感受，因此有許多密室逃脫遊戲愛好者，嘗試將密室實體化，最早於 2006 年，由美國矽谷一間名為「Orgin」的工作室發展出來，該工作室為一群工程師所創立，並依據推理作家 Agatha Christie 的作品，依情節內容設計出一系列實境場景（李亦昀， 2015）。在密室脫逃實境遊戲裡，玩家將會真實的被鎖進特定空間，搭配不同的故事背景、謎題任務，一場跟時間賽跑的鬥智大賽就此展開！讓玩家得以真實地體驗在密室中解謎題的樂趣。 17.

(27) 密室逃脫的核心是玩家需要完成一系列挑戰才能獲勝的遊戲，如果第一代的密室逃脫專注於困難的邏輯謎題，現今的密室逃脫現在已經發展成具有高品質道具和效果的完全沉浸式環境。 Wiemker、Elumir 與 Clare（2015）認為密室逃脫所吸引的玩家也非傳統遊戲的玩家，玩家需要多樣化的技能和知識發揮。密室逃脫設計者亦有將對社會時事的省思編入密室逃脫的劇情中，故密室逃脫鼓勵玩家創造性地思考外，亦有批判性思維的訓練在其中，解決難題並最終獲勝將需要個人使用多種知識方法來處理難題。例如，可能需要處理數學問題，然後繼續直觀地處理電路並最終對一系列對象進行分類。此外，亦鼓勵玩家以不同的方式，非傳統地和從新的角度思考。參、密室逃脫遊戲之類型及現況研究一、密室逃脫類型（一）依不同人數的玩法、規則分類依 SCARP 娛樂公司將密室逃脫分類為（林原君，2015） 1.. 真實密室：通常為 2-10 位玩家參與挑戰，在真實的密室場景中，玩家在密室中尋找線索，找出能夠逃離密室的鑰匙或方法。. 2.. 中型解謎：通常由 100-200 位玩家參與分組團體戰的方式進行，在限時內完成特定任務才算成功。. 3.. 大型逃脫：通常為 500-1000 位玩家參與的遊戲，此類型為難度較低但體能消耗較大的遊戲型態。. （二）依主題設定差異分類以國內密室逃脫工作室常將之分類為（謝詩婉，2017） 1.. 偵探型密室逃脫：玩家設定為偵探角色，有如偵探解謎般找出兇手。. 2.. 探險型密室逃脫：玩家設定為探險者角色，藉由解開一道道的謎題或任務中，讓自己逃離險境中。. 3.. 小品型密室逃脫：玩家著重在觀察力方面的解題，較無上述兩者的強烈情節設定與角色塑造。 18.

(28) 4.. 對戰型密室逃脫：玩家將分為兩個團體分別進入密室當中，與對手有強烈的競爭關係，搶線索、搶時間、比速度。. 二、密室逃脫謎題的創建 Wiemker、Elumir 與 Clare（2015）整理出創建謎題路徑有三種核心方法供玩家遵循：（一）線性路徑在線性設計中，謎題必須按順序完成，第一個謎底將導致第二個謎題的解決方案等。鑑於引導體驗的內置結構，線性設計更易於玩家解決，以及便於遊戲容易設計。線性謎題結構的負面影響是玩家的瓶頸，如果遊戲的設計依賴於一個謎題，並且這個謎題只能由一個人進行，那麼團隊的其他成員就什麼都不做了。. 謎題1. 謎題2. 謎題n. 最終謎題. 圖 2-2-1 密室逃脫線性路徑設計資料來源：研究者彙整（二）開放路徑開放式路徑設計將具有可以按任何順序進行處理的謎題。然而，在通常情況下，在所有其他謎題完成之前，無法完成逃離房間的最終謎題。開放式路徑設計往往更難以讓玩家解決，因為沒有明確的指示從哪裡開始。這種設計有利於大量玩家，因為它讓每個人都有機會參與並減少瓶頸的可能性。. 謎題2. 謎題3. 謎題1. 謎題n. 最終謎題圖 2-2-2 密室逃脫開放路徑設計 19.

(29) 資料來源：研究者彙整（三）多線性路徑多線性路徑是一系列線性路徑拼圖，可以並行完成。玩家可以使多個路徑相交或路徑具有不同的終點。所有路徑都可以從遊戲開始開放給玩家，或者可以在遊戲過程中顯示，無論是通過定時效果還是通過其他解謎路徑的解決方案。. 謎題1 謎題A 謎題2 謎題3. 謎題B. 謎題n. 謎題N. 最終謎題. 圖 2-2-3 密室逃脫多線性路徑設計資料來源：研究者彙整三、密室逃脫的特色 Wiemker、Elumir 與 Clare (2015)提及密室逃脫具有以下幾點特色：（一）促進心流感受密室逃脫的特色之一是為玩家提供身歷其境的體驗。沉浸式體驗讓玩家進行一個個引人入勝的活動，讓玩家忘記時間和外界的紛擾，被充滿懸疑的遊戲主題所吸引。與其他遊戲一樣，遊戲心流亦是重要的議題之一。心流是玩家在玩遊戲時可以處於專一的精神狀態，當玩家正在處於心流狀態時，他們完全沉浸於當下並專注其中，失去了時間感和自我意識感，享受當前時刻意識和行動的融為一體。故遊戲心流的重視亦是密室設計師應特別注意的。如果密室難度太高，玩家易進入沮喪狀態並產生放棄的念頭；然而，如果難度太低，玩家也將感到無聊並想停止. 20.

(30) 遊戲。一個良好、精心設計的密室逃脫需讓玩家感受難度適中，處於沮喪和無聊狀態之間，作為密室逃脫設計師，目標即是讓玩家處於沉浸遊戲之中。（二）統整複合技能密室逃脫不僅是精神、思維、意志的挑戰，亦有身體動能的挑戰，如研究者曾參與過的「重返屍洛德」為大型水樂園逃脫，玩家在解謎過程中，還要避免被活屍抓到，故需有逃跑的跑步動能，亦需要在園區的水池中走完一圈尋找解謎線索。或是在某些密室中使用梯子攀高、低姿爬行等不同的體能挑戰。密室逃脫的本質上是團隊活動，因應時間有限的壓力、謎題數量的多寡，以及運用不同思維能力，非一人之力就可完成，需善用團隊合作、溝通。例如，密室解謎中可能有數學難題、視覺謎題、文句組合、單詞拼圖和許多要查找的事物，綜合各種元素結合在一個密室情境中，甚至有些謎題解開需不只一個人操作機關道具，會有異地同時配合的機關設計，故需有一個良好的合作團隊才能克服。此外，組隊參加的玩家團隊應由具有不同技能、不同優勢能力的多元智慧智囊團組成。如果一個團隊以同樣的思維模式思考及行動，或許他們就沒有機會逃離房間。（三）運用多元策略 1.. 觀察和識別：在密室中常會混淆隱藏線索。玩家必需了解什麼是重要的，什麼是不重要的是關鍵。. 2.. 尋找相關性：將線索與正確的謎題聯繫起來的能力。有時需要邏輯上的跳躍思考。. 3.. 記憶考驗：密室中常有解密碼的任務，在前後不同的序列提示中記住關鍵數字或符號的序列性。. 4.. 代數解題：在密室情境中會出現一些數學題，該數學題不是顯而易見的，有時會常以形狀、圖形代數的方式顯現，而密室解謎的現場也不會提供紙筆計算，如何心算解出代數的二元聯立方程式是很常見的考驗。. 5.. 字謎解碼：從密室現場留有的字條、數字，從帶有字母的任何物件中，尋找隱藏的字謎或密碼。 21.

(31) 6.. 模式識別：密室中的各式線索可以形成一種模式，即數字序列、字母序列，故歸納推理在密室解謎中是很常用的策略。. 7.. 空間區化：在開放式路徑設計的密室逃脫中，玩家可能需要將密室大空間分解，並將大空間可視化為一個個的單位小空間。. 因此，密室逃脫需運用要如此多樣化的技能，所以通常需要一個玩家扮演團隊領導者的角色。領導者擅長區分和關聯統整，但更重要的是需引導組員在不同的密室區域空間找線索，故領導者的角色功能在開放路徑或多線性路徑設計的密室逃脫中是非常重要的。領導者不見得是最聰明的玩家，但需要有社交技巧，可以透過有意義的方式來幫助協調其他玩家。四、現況研究密室逃脫為新興遊戲產業，國內外相關的學術研究有限，反觀網路上卻有琳瑯滿目的各家密室工作室的網站資訊與密室遊戲介紹。研究者整理過去有關於密室逃脫的相關研究，說明如下：表 2-2-1 國內密室逃脫之相關研究研究者與研究主題. 研究方法. 研究結果. 蕭丞祖（2015）真人密室問卷調查以問卷調查法探討參與實境密室逃脫遊逃脫遊戲顧客滿意度、休法. 戲玩家的顧客滿意度、休閒效益與再參. 閒效益與再參與意願關係. 與意願的相關研究。顧客滿意度對於休. 之研究. 閒效益有顯著正向影響；而顧客滿意度與休閒效益對於再參與意願亦有正向影響。. 22.

(32) 表 2-2-1 國內密室逃脫之相關研究（續）林原君（2015）實境遊戲觀察法、 1. 真人實境密室逃脫遊戲的設計必須要之設計流程與製作之研問卷調查. 有一個主題，主題的設定透過世界. 究—以真人實境密室逃脫法、快速. 觀、故事劇情、角色、場景來打造，. 設計為例. 使玩家身歷其境進入故事劇情中。. 反覆評估測試法. 2. 關卡設計是實境密室逃脫中最重要的一環節，需各部分整合協商，該研究提出關卡設計模式：（1）模式名稱：對模式做簡短命名。（2）認知模式敘述：簡潔敘述玩家應如何進行任務。（3）人機互動模式敘述：玩家將正確認知化為實際行動（4）元件架構：記錄檢測裝置、。控制裝置、驅動裝置的關聯。（5）模式回饋：模式產生回饋。 3. 以玩家視點出發的遊戲視覺化設計最易影響玩家感官。 4. 關卡難易度會影響遊戲心流，因此關卡設計必須有明顯即時回饋，讓玩家了解關卡的階段完成度。實境密室逃脫的遊戲本質是解謎，因此在遊戲設計製作時要特別注意謎題的設計與機關的安排。. 23.

(33) 表 2-2-1 國內密室逃脫之相關研究（續）孟晉瑭（2015）臺灣實境訪談法. 主要探討臺灣實境遊戲業的商業模式，. 遊戲商業模式初探. 研究建議：平價的連鎖實境遊戲場館的商業模式應重視顧客的意見及提升服務品質；高價的精緻實境遊戲場館的商業模式應主動開發企業客戶提供更好的解決方案及同業的策略合作聯盟共同發售套票組合。. 金筱凝（ 2016 ）體驗行問卷調查. 研究探討體驗行銷、服務品質對體驗價. 銷、服務品質對體驗價值. 值及行為意圖之影響，研究結果為：體. 及行為意圖之影響－以實. 驗行銷、服務品質分別對體驗價值及行. 境密室逃脫遊戲為例. 為意圖皆有正向影響；體驗價值對行為意圖有顯著正向影響。. 黃薇仰（2016）逃出牢籠質性研究. 研究以參與觀察法以及半結構式訪談，. －實境密室遊戲中的經驗. 探討玩家在實境密室遊戲中所獲得的多. 與療癒. 樣的刺激與滿足感，甚至進一步在心中有療癒效果。. 簡婷伃（ 2017 ）隨動而質性研究研究結果為將團隊隨創內涵具體化，並創：團隊隨創能耐初探. 法（觀察透過認知、行為及態度進行統整。另強法、訪談強以溝通為基礎，團隊溝通助於資訊流法）. 通，亦有助於成員的創意發想，並讓團隊成員間能理解溝通，才能有效開啟團隊隨創行動，進而完成任務。. 黎婉瑜（2017）技能教育準實驗研以國小五年級學生為實驗對象，以研究導向實境密室逃脫設計模究法. 中提出技能導向實境密室逃脫設計模式. 式研究. 應用於健康與體育領域學習，實驗結果顯示對於學生基礎技能考試具有成效。. 24.

(34) 表 2-2-1 國內密室逃脫之相關研究（續）謝詩婉（2017）密室逃脫個案研究 1. 密室逃脫遊戲可提升學生學習動機。遊戲融入國小課程之個案法. 2. 密室逃脫遊戲讓學生在合作學習方面. 研究. 更有成效。 3. 密室逃脫遊戲的解題方式可以增進學生在推理能力的學習。 4. 密密逃脫對學生在問題解決方面的能力也有所幫助。. 陳子耘（2017）學習型遊準實驗研以國小五年級學生為實驗對象，以教育戲設計模式研究. 究法. 型實境密室逃脫（以下簡稱教育型 REG）設計，結合自然科課程，實驗結果為，參與教育型 REG 的學習成效高於及格標準，能提升學生學習成效。. 阮柏銘（2017）虛擬實境問卷調查. 以大台北密室逃脫玩家為研究對象進行. 結合密室逃脫之設計研. 問卷調查，旨在了解不同使用介面物件. 究—以 The Cube Game 為. 類型的特性與對於玩家沉浸感之影響。. 例彭琮瑋（2018）虛擬實境問卷調查. 研究主要在探討使用「空間移動式無線. 遊戲中互動性之設計與評. 手把控制」、「定點眼睛焦點控制」兩. 估：以密室逃脫遊戲為例. 種互動方式的設計何者較能讓使用者獲得較佳的臨場感與流暢度體驗。. 從上述的研究中，符應了先前所述，密室逃脫的發展是近幾年才有的熱潮，故學術研究上的探究也有限，而在探索的領域上有從商業角度、遊戲設計、玩家感受居多，直至2017年才開始漸有與教學應用的相關研究，故本研究欲以準實驗研究法來探討學生在接受密室逃脫遊戲課程前、後的多元學習表現之差異性。透過前二節的遊戲設計相關資料彙整，根據本研究發展的密室逃脫遊戲課程中，依研究對象、學科課程，因此採用密室逃脫遊戲設計的技巧來加以設計課程並融入於自然課中，期待瞭解透過密室逃脫遊戲學習對於學生學習表現的助益性。 25.

(35) 第三節學習表現之意涵與相關研究學習表現的重要性是不容忽視的，學校教育的成敗，不僅是關注於教育者如何輸入，而學生在接受輸入後如何產出的學習表現亦是重要。以下對於學習表現之定義、內涵及相關研究說明如下：一、學習表現之定義學習表現一詞常與學習成就互相混用，簡茂發（1983）對學習成就下的定義是學生經由學習歷程後獲得持久性的行為結果。廣義的學習表現泛指學生在學校的各種學習紀錄或資料，而狹義的學習表現為學生在校的學期成績（余民寧， 2006）。謝傳崇、王瓊滿（2011）認為學習表現是指學生經過長時間的學習後，不僅是在課業上的紙筆測驗所獲得的評量成績，亦包含在學習活動中展現之學習態度與日常生活裡的行為表現，故學習結果的向面包含了情意、認知與技能三方面。爾後，謝傳崇等人（2013、2015）的研究所提的學生學習表現不出其上述定義。綜上所述，學習表現不應只侷限於學生的測驗成績，而是學生經長時間的學習成果，反映於認知、情緒、技能三方面。二、學習表現之內涵吳清山（2005）指出學生的學習表現應包含存於內在的身心健康狀況、外顯於外的生活行為表現，更聚焦於在校的課業學習表現中。而林天祐（2005）則是認為在學生學習的面向中，由內而外、由情意到認知、技能應含括學會悅納自己進而尊重他人；學會認知體驗、負責做事及生涯發展。林明地、陳威良（2010）研究指出學生學習表現包含學生態度（情意）、學業成就（認知）與學生行為表現（技能）等三層面。是以，後續更多的學者多以學習表現包涵情意、認知、技能三方面。（謝傳崇、李尚儒，2011；李安明、鄭采珮、劉志昀，2011）。又以國家教育研究院課程及教學研究中心（2015）的十二年國民基本教育領域課程綱要核心素養發展手冊中提及：學習表現是以學生為中心的發展概念，重 26.

(36) 視情意發展、認知歷程與技能展現向度的學習展現。學習表現包含： 1.. 認知歷程向度：知識、理解、應用、分析、評鑑及創造。. 2.. 情意向度：注意、反應、價值觀、組織及品格化。. 3.. 技能向度：知覺、準備、模仿、機械化、複雜反應及創作。. 綜上所述，研究上不外乎使用「學生學習態度表現」（情意）、「學生學習課業表現」（認知）及「學生學習行為表現」（技能）來說明學生學習表現的三個面向。三、學習表現之相關研究由前述所之，學習表現展現於「學生學習態度表現」（情意）、「學生學習課業表現」（認知）及「學生學習行為表現」（技能）三層面上，故研究者整理近年來有關於學習表現三面向的相關研究如下：表 2-3-1 國內學習表現三面向之相關研究研究者與研究主題研究結果. 探討面向. 張美玉、吳玉明研究指出學習自然科涉及許多科學概念，也學生學習（1999）不同學習往往是學習迷失之處，若教師在課堂上讓學課業表現型態學生學習表現生有猜測、解釋的機會，更易幫助澄清、理（認知）的探討－解釋推理解科學概念。在課堂上學生小組討論或是全學生學習及問題解決能力. 班共同討論的機會愈多，愈能增進學生問題行為表現解決能力。教師不立即給予學生對錯、正（技能）解，有益同儕間能以不同的角度思考、解決問題。. 27.

(37) 表 2-3-1 國內學習表現三面向之相關研究（續）許瑛玿、吳慧珍研究發現學生透過網路教材學習，對於科學學生學習（2002）網路合作過程技能和發展潮汐概念會有顯著進步，其課業表現學習與科學過程技中在傳達、解釋資料和驗證假設三項技能皆（認知）能的學習. 有顯著進步。故若欲增進學生的科學過程技學生學習能和科學概念，透過網路輔助教學以及科學行為表現過程技能為設計主軸的學習方式是可行的方（技能）法。. 吳青蓉（2004）在研究中的實驗教學課程有助於維持實驗組學學生學習溝通脈絡下的結構生在後設認知與英語學習成就上的表現，反課業表現取向教學對國中生觀控制組學生則有退步情形。再者，實驗組（認知）英語學習表現影響學生會善用策略來對自己常犯的英語錯誤進之研究. 行監控、評鑑與修正，更增進在英語學習的自信甚而影響學習意願。. 鄭孟芳、林素華以問卷調查法進行研究並發現：學生自然科學生學習（2010）國小高年學習動機與學業成就具有顯著正相關，但反課業表現級自然科學習風向探究學生的自然科能力較不影響其學習動（認知）格、學習動機與學機。細究學習風格，在自然科上以擴散性學學生學習業成就相關研究. 習為主，但抱有較高學習動機的學生卻是聚態度表現斂性學習風格者。. （情意）. 鄒玉鈿、張景媛以準實驗研究法進行研究，研究結果為：接學生學習（2012）「探究式受「探究式創意實驗教學」的實驗組學生在課業表現創意實驗教學」對自然領域學習態度量表上的得分優於對照組（認知）八年級學生自然領學生；在自然領域學習成就測驗上的得分更學生學習域學習表現之影響是顯著優於對照組學生。另外，指出該實驗態度表現方案能幫助學生修正錯誤的科學概念及加強（情意）對科學概念的記憶，促進學生有效地學習、提升學生學習動機與增進學生的合作精神。. 28.

(38) 表2-3-1國內學習表現三面向之相關研究（續）鄭媛文（2013）同以後設分析法對有過去關於同儕教導的實驗學生學習儕教導學習策略對研究資料做量化分析，研究結果發現同儕教課業表現學生學習成就與情導學習策略對學生的學習成就、情意態度皆（認知）意態度影響之後設有正向的影響。在學習成就為中等程度效學生學習分析. 果；在情意態度偏向高等程度效果。. 態度表現（情意）. 陳毓凱、張賴妙以個案研究法探討國中二年級學生在科學問學生學習理、楊坤原題本位學習歷程的自我導向學習行為表現。態度表現（2013）八年級學研究發現：由科學問題本位帶給教學現場真（情意）生在科學問題本位實性問題情境、主動學習及小組討論促使學學生學習學習歷程的自我導生體會科學知識的實用價值並能提升自我效行為表現向學習行為表現. 能、學習動機，進而運用各種自我導向學習（技能）技能以完成解題任務。故問題本位學習有助於發展學生的自我導向學習技能。. 謝傳崇、蕭文智、以問卷調查法進行研究，教師正向領導對於學生學習王玉美（2015）國學生學習表現的各層面中，得分最高為學生課業表現民小學教師正向領學習行為表現層面，最低為學生學習課業表（認知）導與學生學習表現現。可見教師重視學生行為表現的現況。建學生學習關係之研究. 議教師能透過改善學生學習行為，進而促進態度表現學生產生正向態度與學習動機，甚而提升課（情意）業表現。. 學生學習行為表現（技能）. 29.