高中職身心障礙學生的生涯困境

高中職身心障礙學生的生涯困境

一以一位高職教師的觀點

蔡采薇

國立臺南高級商業職業學校教師

摘要 目前我國已有許多身心障礙學生進入高中職就讀，他們依其性向與志願，於畢 業後選擇繼續升學或就業，此刻他們正處於生涯的重要抉擇點上，由於身心障礙學 生身體及環境上的障礙，使他們在生涯路上比同儕走得更為辛苦。本文以相關文獻 與筆者的實務經驗，闡述實發工作中所見身心障礙學生的生涯困境，並針對此困境 提出討論與建議。 關鐘詞:高中職、身心障礙學生、生涯

The Career Challenges for Students with Disabilities

in Senior High Schools-From the Perspectives of a

Teacher in Vocational High School

Tsai-Wei Tsai

Teacher

,

National Tainan Commercial Vocational Senior High School

Abstract

There are many students with disabilities in senior high schools. They are on the

turning point in their career and have to make decision to enter the employment market

or postsecondary education. They face more challenges than other teenagers in the

career because of having disabilities. This article discusses their disadvantaged career

situation based on research studies and the author's teaching experiences. Suggestions

are also provided.

壹、前言 我國自從西元 2001 年實施身心障礙學生 十二年就學安置計畫以來，已促使許多身心 障礙學生進入高中職，截至教育部2009年 10 月 20 日的統計資料，目前已有的， 825 位身心 障礙學生就讀於一般高中職學校。他們將依 其性向與志願，於畢業後選擇繼續升學或就 業，此刻他們正處於生涯的重要抉擇點上， 但由於身心障礙學生身體及環境上的障礙，使 他們在生涯路上比一般同儕走得更為辛苦，也 更迫切需要生涯的規畫(林幸台， 2007 ;許雅 蔥， 2006 ;蔡慧玲， 2006 ;林和姻， 2003 ;張 英鵬， 2001

; Miller

,

Lombard

, &

Corb句， 2007

;

Hitchings

,

Luzzo

,

Ristow

,

Horvath

,

Retish

, &

Tanners

,

2001 ; Szymanski

,

Hershenson

,

Ettinger

,

&

Enright

,

1996) 。筆者於 1997年迄今先後在 北部及南部的公立高職擔任特教組長、資源 班召集人、綜合職能科專任教師、及資源班 導師等職務，教學經驗中接觸過許多障別的 身心障礙學生，也看到他們在生涯中所面臨 的各種自身與環境的問題。本文將以筆者十 三年來接觸一般高中職身心障礙資源班學生 的實務經驗結合相關文獻，探討這些學生在 生涯上面臨的困境。

貳、高中職身心障礙學生的生涯

困境

以下將針對高中職身心障礙學生生涯各 面向的問題提出八點看法，並結合相關文獻 加以討論，藉此闡述實務工作中所見身心障 礙學生的生涯困境。 一、障礙本身帶來的限制 目前在一股高中職的身心障礙學生包含 各種身心障礙穎別，其中又以學習障礙學生 佔最多數。以教育部最新的統計資料來看

(2009.10.20)

，高中職學習障礙學生共有 5 ，325人，佔一般高中職身心障礙資源班學生 半數以上。不管何種障礙類別，身心障礙的 特殊教育季刊 本質皆會影響個體的生濫發展(林幸台，

2007 ; Miller

,

et a

I.,

2007)

，從許多實徵研究 結果可以得到證實。Szymanski等人(

1996)

指出，身體障礙的因素會影響個體各發展階 段的生涯探索活動。Hitchings等人 (2001

)

以個案研究方式探討學習障礙學生對於生涯 發展與障礙知識瞭解程度的研究發現，障礙 穎型及程度是影響身心障礙高中生及大學生 生涯決定過程的主要因素之一。國內的研究 也發現許多在高中職就讀的身心障礙學生因 為本身障礙導致學習動機薄弱、基礎學科能 力欠佳、學習進度落後，其學業程度遠較同 儕低落(江明暉，

2001

;陳玉菁，

2000

;黃 韻如， 2004) 。在筆者接觸的身心障礙學生 中經常可見因障礙本身造成的生活與學習上 的限制，導致其喪失許多生涯探索的機會。 二、多元生活經驗的缺乏 筆者常與身心障礙學生討論其日常生活 內容，發現其中有不少學生的各種生活經驗 相當貧乏，且對於所處的環境缺乏探索的機 會與熱情，衍生的問題是他們對於自己的未 來世界缺乏想像空間。 Miller等人( 2007) 指 出，有許多生涯與轉銜的相關文獻都強調訊 息與經驗是提供個體做決定與對自己的優、 劣勢發展現實感的基礎，進而為未來訂出符 合現實的計畫。身心障礙學生需要訊息與經 驗提供他們做生涯決定並促進生涯成熟。根 據 Ohl仗， Levinson，與 Barker (1 993)的研究發 現，影響身心障礙學生生涯成熟的主要因素 之一是工作經驗的量，這些工作經驗的量則 有賴於各種生涯探索活動的累積 o Feller 與

Davies

(2003)也表示高中階段開始身心障礙 學生得到各種有償、無償的工作經驗對其未 來的就業十分重要。而蔡慧玲 (2006 )的研 究結果也呼應這樣的看法，其研究結果指出 身心障礙學生的工作經驗會影響生涯自我效 能中對自我的了解與評估。由此看來，各種 生活經驗貧乏的結果將嚴重限制個體對於未 來各種可能性的探求。

31

三、缺乏友伴的支持與刺激 同儕友伴在高中職的求學生涯扮演著相 當重要的角色，回想我們自己的過去，不是 常常與同伴們談天說地，建構我們的生涯大 夢;或是在他們的鼓勵態愚下嘗試一些探索 與冒險? !藉由與友伴同儕的相處，我們生 活層面的觸角得以延伸，在彼此的交流與分 享中，自己未來的夢想也逐漸萌芽與成形。 如果高中職求學生涯中少了友伴間的互動， 那段歲月可想而知應是灰暗許多。但許多研 究結果顯示，身心障礙學生有較不被同儕接 納的情況，且較容易被拒絕或忽視，而與一 般同學相較起來，在團體中社會地位較低也 容易被孤立或排斥(陳怡君， 2007 ;黃韻如，

2004

;黃昆發，

2002

;李碧真， 199 1)。 高中職階段同儕的影響力常常大過父 母，同儕間彼此訊息的交流與傳遞甚至成為 許多青少年主要的資訊來源。但筆者接觸過 的身心障礙學生大多為班上的獨行俠或邊緣 份子，他們容易被孤立於團體之中，較少從 同儕友伴中得到支持與慰藉，連帶影響許多 訊息的取得以及藉由同儕互動而能得到的彼 此對照與刺激的機會。然而，同儕間訊息的 流通、分享與能否融入團體彼此成為友伴， 兩者是互為因果關係的。若能加入某團體互 成友伴關係，則當然會有許多訊息可以交流 與分草，擴展自己的視野;但相對的，若真 能融入某個團體擁有友伴，也就表示彼此有 許多共同的興趣與生活經驗、或是新成員有 某些吸引此團體的特質或長處，才會被歡迎 加入此團體中。但許多身心障礙學生或由於 障礙本身的限制、或由於疲於奔命地追趕普 通班的課業，且學校許多的補救教學或相關 輔導措施通常都得利用學科課程以外的時 間，無形中，他們根本無心、無力、也無機 會於嘗試各種學校課業外的活動，如此一 來，他們拿什麼去跟人家交朋友? !這種情 況使得身心障礙學生雖然身處於普通班級之 中，卻常如隱形人般地被忽視與遺忘。 四、不適當的自我概念 Hitchings等人 (2001 )從相關研究中找 到成功學習障礙者的特質，包括知道自己的 長處與限制、暸解障礙本身及其所帶來的影 響、能設定實際的目標且根據目標訂定且執 行計畫、在職場及其他生活層面皆能自我借 議、並能掌控與生涯相關的事件、對自己的 生命負責。前述各項能力其實也是其他障別 的成功者所需具備的，而這些能力都必須在 健康的自我概念下執行。張春興 (1991) 指 出，自我概念指個人對自己多方面知覺的總 合，其中包括個人對自己性格、能力、興趣、 慾望的瞭解，個人與別人和環境的關係，個 人對處理事務的經驗，以及對生活目標的認 識與評價等，引領著我們思考自身的價值與 定位。 Osipow (1 957)認為，個人生涯是自我

概念的執行(引自 Miller，

Lombard

, &

Corbey

,

2007) 。生涯發展的歷程，其本質上就是職

業自我概念的發展與實踐 (Szymanski

&

Parker

,

2003)

0

ELHessen

(2002)在其研究中

發現，身心障礙者在生涯探索的行為上對於 障礙的覺知與接納度與自我效能間彼此有極 高的相關(引自Miller，

Lombard

, &

Corbey

,

2007

)。而許多身心障礙者為了避免失敗而 選擇了不嘗試成功，低自信與避免失敗一直 在身心障礙者的潛意識中(Miller，

Lombard

,

& Corbey

,

2007) 。許雅惠 (2006 )探討身心 障礙學生在生涯發展過程中自身所知覺到的 生涯阻礙因素的研究結果中，身心障礙學生 認為其所知覺到的最大生涯阻礙因素為「身 心障礙者身份因素 J '其次為「猶豫行動 J ' 這兩個因素都與自我概念息息相關。 Tiedeman與O'Hara (1 963)則認為一個沒有正 確自我概念的人，較容易做出錯誤的生涯決 定(引自 Miller，

Lombard

, &

Carbey

,

2007) 。 Hitchings等人( 200 1)也指出，影響身心障 礙學生生涯決定過程的主要因素之一即站在 生涯決定過程的歸因方式，自我概念正是影 響歸因方式的重要因子。

在筆者的教學生涯中，經常可見對自己 過度缺乏自信或過度相信自己等擁有不適當 自我概念的各類別身心障礙學生。筆者認為 所謂適當的自我概念並非過度正向的自我概 念，而是在瞭解自己也瞭解環境與現實後所 形成的自我概念，擁有這種踏實自我概念的 身心障礙學生，才能在往後就業或就學路 上，為自己明確的定位與具體的需求發出聲 音。隨著多元的升學管道與各大專院校開放 名額的增加，越來越多身心障礙學生選擇在 高中職畢業後前往大專院校繼續受教育。在 兩位McWhirter與 McWhirter (1990)所做的研 究中發現，高等教育學校的教職員傾向於根 據學生自我倡議的結果來調整，以決定他們 所該持有的態度，如果學生沒有自我倡議， 他們就降低合作的意願及適當的調整。此 外，

Getzel

,

Stodden，與Briel (2001)也指出，身 心障礙學生要能成功轉銜到中學後繼續教 育，則自身必須1.能覺察自己在學科和社會 技能的優弱勢以及替代的策略、 2. 能與教職 員討論障礙相關的調整需求、 3. 對於可應用 的服務與支持的覺察、 4. 當有需求時有蒐集 資料、尋求服務與支持的能力。上述研究中 所指的各項能力都是自我決策能力的具體展 現，然而要擁有自我決策能力，其前提就是 要擁有適當的自我概念。 五、生涯成熟度低於同儕 Superlt-B為自我概念和生涯成熟是青年 生涯發展的兩大關鍵 (Miller，

Lombard

, &

Corbey

,

2007) 。其中的生涯成熟指的是個體 在生涯決定過程中於生理、心理與各種社會 性特質的準備度 (Szymanski

&

Parker

,

2003) 。林幸台 (2007 )認為這種準備度包含 認知及情感兩方面。其中的認知指的是個人 對職業本身的認知態度、對工作世界的認 識、對自己所偏好工作領域的認識、以及在 職業決定技巧方面的認知與應用;而情意方 面則包括個人在生涯探索及生涯計畫兩方面 所持的動機與態度。 Gray (2000)認為中學後 特殊教育季刊 的成功，必須仰賴學業上的技能與願意付出 的承諾，而這份承諾即來自於個體的生涯成 熟(引自 Miller，

Lombard

, &

Corbey

,

2007) 。

然而生涯成熟非憑空而來，在發展的歷 程中，探索活動有著極為重要的角色(林幸 台， 2007) 。藉由各種活動的探索，做決定的 能力不斷地增加，加上過程中若干成功經驗 的累積，更能增加對決定能力的信心。 Miller 等人 (2007 )指出身心障礙者的生涯成熟可 能會遭受損害或延誤，且常不能與其實際年 齡相對應。由於這些不利於生涯發展的因素 逐漸影響、累積，結果往往導致身心障礙者 比一般同儕無法生涯成熟，較無法做出生涯 決定，也較無法承受成人生活的責任。 Tseng (1 992) 的研究也發現身心障礙學生比一般同 儕在生涯上更加優柔寡斷(引自 Miller，

Lombard

,

& Corbey

,

2007

)。在這樣的困境下 導致許多身心障礙學生徒有高度的生涯抱負

但卻對實現這些目標呈現出低期待(

Babbitt

&

Burbach

,

1990

'哥|自 Getzel，

Stodden

, &

Briel

,

2001

)。此外，與一般同儕相較，身心 障礙學生對於自己的生涯選擇有著更多的不 確定感。但生涯若未能做出明確的決定，則 不但阻礙個人長期的發展，更立即影響個體 當前的生活調適(許雅惠， 2006) 。在筆者任 教經驗中發現有許多身心障礙學生由於身體 與環境上的限制，導致其一直缺乏各種探索 活動的機會，長久累積下來，對於許多事情 無法做出判斷與決定。通常他們在生理、心 理與各種社會性特質上的準備度比起一般同 儕來得不足，對於未來工作世界的認知也顯 得較為茫然。 六、生涯相關資訊的缺乏 Patton與McCrindle (2001)認為取得有用 的生涯訊息是做出成功生涯決定的重要關 鍵。身心障礙學生如果想要得到較高的自我 效能，則必須取得更多生涯的相關訊息

(Feller

&

Davies

,

2003) 。在筆者與身心障礙學

生們聊到生涯規畫時，結果發現許多學生不

是對未來工作世界感到茫然，要不就是對於 未來想從事的職業存在著錯誤或貧瘖的訊 息，許多實徵研究也呼應這種現象。根據 Feller與Davies (2003)蒐集的相關實徵研究結 果顯示，許多身心障礙青少年對未來沒有正 確的期待與觀點，對於如何取得高社經地位 的工作也存有錯誤判斷。 Hitchings 等人

(1

995

)認為，雖然許多身心障礙學生暸解 他們的障礙在學校中對他們的影響為何，但 對於未來進入職場後會如何影響他們工作所 需的技能及知識則不甚了解(引自許雅蔥，

2006)

，這其實也透露出身心障礙學生對於工 作世界的無知與茫然，以致於無法揣摩其障 礙對於工作職場的影響。 上述困境有賴於各種生涯相關訊息的提 供與宣導來改善，然而就筆者觀察，目前身 心障礙學生在這方面有三種不利的情況。 (一)生涯規劃相關網站欠缺完整與更新: 目前臺灣相關生涯規劃的資訊與先進國家比 較起來尚不夠多元與完整，儘管網路上已有 許多生涯規劃的相關網站，但多為零星、片 段且更新速度不快，尚缺乏如美國由聯邦統 籌規劃的O'net Online或一些生涯規劃相關 網站去DAmerica's

Career Resource

Network與

Career One

Stop 等網路資源來得全面而完 整。(二)現行課程無法完全適切學生需要: 雖然許多高中職校目前已開設「生涯規劃」 選修科目，提供學生對於學校生活適應與未 來升學就業等面向，進行各種探索活動;學 校的輔導老師也會針對學生未來的升學與就 業提供相關的生涯輔導。然而，或許是對於 身心障礙學生的特質與需求的暸解不足，學 校在這方面所提供的服務未必完全適合身J心 障礙學生。(三)傳統教養態度不利於學生探 索生涯:一直以來許多臺灣父母已習慣為子 女決定生活中的各種大小事，子女對於生涯 等大事更經常仰賴父母的決定或尊重父母的 意見，在這樣的氛圍下子女不容易具備生涯 探索中所需要的動機與勇氣，也較不容易養 成思索各種生涯議題與蒐集各種生涯相關訊 息的習慣。 七、轉街機制的不健全 林幸台 (2007 )指出， r 生涯發展是一個 連續性的歷程，身心障礙學生接受高中職階 段的教育，下一階段的發展自然涉及升學或 就業的問題。高中職校必須提供適切的轉街 輔導措施，協助身心障礙學生做好轉銜的準 備，才能幫助身心障礙學生順利從較具保護 色彩的高中職校，轉銜到必須有較多自我決 定、自我負責的大專校院或社區職場。」然 而在Hitchings等人(200 1)的研究結果發現， 學生的轉銜計畫服務並沒有切合他們的需 求，儘管他們有其獨特的需求但相關的生涯 發展活動卻是缺乏的。黃韻如 (2004 )的研 究也指出，高職階段學習障礙學生普遍表示 學校的支持系統並未落實，且多屬於行政層 面的作業，給予教師或學生的直接服務較 少。林和姻 (2003 )與陳麗如 (2000 )針對 各額障別身心障礙學生所做的研究結果同樣 支持這樣的論點，高中職身心障礙學生所需 要的與學校所提供的轉銜服務兩者間有顯著 的落差。 根據美國 IDEA及臺灣特殊教育施行細 則等國內外相關法規對於轉銜服務的規定， IEP 中需包含身心障礙學生個別化轉銜服務 的相關計畫。然而國外許多實徵研究顯示， 儘管轉銜計畫大抵遵照規定但各領域之下的 對應目標與相關具體行動則顯得模糊甚至缺 乏，且沒有真正做到符合學生個別化需求的 設計，無法提供離校階段學生足夠的支持

(Powers

,

Gil-Kashiwaba凹，

Geenen

,

Powers

,

Balandran

,

&

Palmer

,

2005 ; Everson

,

Zhang

,

&

Guillory

,

2001 ; Shearin

,

Pressler

,

&

Schriner

,

1999 ; Hasazi

,

Furney

,

& DeStefano

,

1999 ;

Grigal

,

Beattie

,

& Wood

,

1997 ; defur

,

Getze

,

&

Kregel

,

1994) 。臺灣目前尚無關於IEP 中轉 銜服務品質的研究。但若就轉銜工作的品質 來看，目前轉銜實務中各單位的銜接大多流 於紙上作業或資料上的移轉，未見有專業團 隊或前後安置單位相關人員的真正合作，更 遑論能做到「以學生為中心」的個別化轉銜

服務(陳文鐘，

2005

;簡員珊，

2003

;蘇盈 宇 ·2003 ;陳麗如 ·2000) 。而在協助學生探 索各種工作機會的規劃上 ·Powers等人 (2005) 的研究發現特教學生所得到的許多工作經驗 與其生涯興趣是脫勾的，這些工作經驗似乎 只是為了合乎法規而必須提供 (standard

offerings)

·並沒有真正個別化考量學生的興 趣。而在繼續後教育的協助上， Hitchings等 人 (2001 )的研究也道出高中職階段人員對 於高等教育階段相關訊息缺乏的遺憾。在筆 者的實務工作中，目前針對於普通班級就讀 的身心障礙學生提供的轉銜服務，受限於相 關資源不足，主要以協助學生繼續高等教育 為首要目標，其他邁向成人生活所應具備的 相關能力則無法適性提供，且在這個轉銜過 程中較屬於各相關人員的個別作業，並沒有 專業團隊的進駐與合作。 Feller 與 Davies (2003)認為，當更多的身心障礙學生入學， 這意謂著身心障礙學生的種頓會增加，也代 表學校當局需要更多的適應，學校應該負起 對於身心障礙學生的教育責任，協助他們在 生涯規劃中發展自我效能，以利其將來獨立 生活，而非僅是允許他們入學罷了，但Hill (1 996)卻指出，雖然身心障礙學生的人數不 斷增加，但學校當局卻仍缺乏對他們的認識 與相關訓練。 八、社會土仍存在的刻板印象 在中學後繼續教育的管道上，目前高中 職身心障礙學生升學大專院校的方式除了一 般大專院校的招生入學管道外，還有教育部 專為身心障礙學生舉辦的「身心障礙學生升 學大專校院甄試」。儘管目前各大專校院已有 眾多科系開放名額，但是否僅有這些科系適 合身心障礙學生就讀?又科系開放名額的考 禮因素為何?林幸台 (2007 )認為「這個問 題牽涉到大專院校的相關人員，甚至是整個 社會對於身心障礙學生的觀念 J' 從中可以 進一步推測大家對身心障礙者的學習與未來 的就業問題，或許仍停留於往昔的刻板印 象。此外，在高中職身心障礙學生的學習上， Feller與Davies (2003)綜合許多實徵研究後發 現，學校方面多半願意延長考試時間，但多 數不願給予身心障礙學生替代性的考試，這 其實意謂著許多人對於這些身心障礙學生的 潛能仍存在著低期待，也反映出他們對身心 障礙學生存有僵化的刻板印象。 再以就業市場來說， Yelin與Katz

(1

994)

認為現今的就業趨勢對於身心障礙者相當不 利，在勞動市場中身心障礙者通常都是最後 被雇用卻又最先被裁聘者(哥|自Getzel，

et a

I.,

2001) 。高世澤 (2003 )也指出，臺濁的身心 障礙者就業問題長期困擾著勞方與資方，政 府與民間在推動定期雇用的措施上也遭過到 許多阻礙或陽奉陰連的情況，這不僅顯示雇 主缺乏對身心障礙者的資訊與瞭解，更透露 整個社會缺乏建構一個合理與公平就業環境 的決心。許雅惠 (2006 )認為社會的態度對 於身心障礙者是很重要的，在社會對於其能 力低期待下成長的身心障礙學生，將逐漸同 化了他人的低期待而跟著低期待於自己未來 生瀝的追求，並會選擇一個職位較低的工作 來符合自己的預期。 Powers等人 (2005 )的 研究中則顯示，身心障礙學生的未來就業目 標與工作經驗若與普通學生的相比，則前者 的未來就業目標與工作經驗大多屬於障礙刻 板印象的領域。 從以上八點論述可以得知，阻礙身心障 礙學生生涯成功的障礙是複雜且牽涉層面眾 多，這些生涯困境中的問題彼此互為因果且 交互影響，使得身心障礙學生在未來就學或 就業的道路崎嘔不平。 參、討論與建議 一、影響高中職身心障礙學生生涯困境的 重要因于 許多學者曾針對身心障礙者在生涯發展 方面的困境進行相關研究。 Hershenson 與

Szymanski (1998

,

2005)認為在進行身心障礙

者的生涯研究時除了將焦點放在個體本身的 身心障礙事實及身心功能受限的因素外，也 應該關注於影響個體發展的環境脈絡。 Miller 等人 (2007 )認為成人身心障礙者的生涯發 展會受到三個因素的影響:1.早期生瀝探索 的限制， 2. 發展做決定能力的機會受限，

3.

社會對身心障礙的態度導致身心障礙者負面 的自我概念。 Hitchings 等人 (2001 )整理相 關文獻後指出，生涯決定是一個複雜的過 程，性別、社經地位、家庭結構、自我效能、 教育程度、年齡、等人口統計變項，及個人 的自我效能、教育程度、及障礙程度等都是 影響生涯決定的重要因素。林幸台 (2007

)

表示，個人內在困境與外在環境使身心障礙 者在生涯發展過程中面臨許多挑戰與困難。 林宏熾( 1996) 也指出身心障礙者在生涯中 所面臨的問題主要有個人因素及環境因素兩 個方面。許雅惠 (2006 )根據文獻蒐集結果 表示身心障礙學生的生涯阻礙因素包括早年 經驗的限制、做決定的能力、與自我概念三 者。從上述學者的看法與筆者於上一節中對 於高中職身心障礙學生生涯困境的闡述可以 發現，影響高中職身心障礙學生生涯困境的 重要因子來自於個人與環境兩大面向，由於 這些不利於生涯發展的內外在因素不斷交互 作用的結果，導致高中職身心障礙學生在邁 向下一個人生階段的過程中困難重重。 二、可以努力的方向 面對身心障礙學生的生涯困境，每天與 這些學生朝夕相處的第一線實務工作人員可 以做些什麼? !筆者將提供相關的觀念、作 法、方案、及筆者的實務經驗以提供讀者參 考。 (一)觀念與作法方面 Hershenson與 Szymanski

(1998

,

2005)認 為目前對於身心障礙學生生涯議題上的相關 服務只以「需求」的觀點去思考，許雅惠

(2006

)認為這樣的觀點會讓身心障礙學生 在生涯發展上置於一個較為被動的位置，而 非具有主動規劃能力者。Getzel， Stodden，與

Briel

(2001)也指出高中職階段的轉銜計畫雖 然將中學後的教育列為主要目標但卻忽略了 生瀝輔導。針對這種情況， Hershenson等人

(2005

)建議中學階段特教及相關人員應針 對身心障礙學生設計跨學年度的轉銜計畫， 而相關人員也應該對於高等教育階段及後續 相關服務有所瞭解。而Getzel等人 (2001) 認 為幫助身心障礙學生進入中學後教育，可以 從探索中學後教育環境、定義成功轉銜的技 能、及設定生涯目標三方面著手。此外， Hitchings等人 (2001 )則建議相關人員應該 鼓勵身心障礙學生在高中時就應該參與包含 有系統的生涯發展活動和自我倡議訓練的轉 銜過程。 吳芝儀 (2000 )以 Splete與 Stewart

(1

990)

之研究為架構，提出從小學階段到大專至成 人階段生涯輔導所該具備的內涵。對於高中 職階段的生涯輔導內涵，吳芝儀主張此時屬 於生涯探索期的試驗階段，輔導重點應擺在 協助學生逐漸縮小選擇的範圍，並透過各種 與個人的特質、技能與職業相配合的職業資 訊課程與活動，教導學生做決策和規劃的技 巧;此外，透過工作或相關教育經驗的討論， 協助學生瞭解、選擇進修教育或職業機會， 以及畢業後的生涯發展計畫。筆者認為這份 生涯輔導內涵雖是針對一般學生而設計，但 其精神用於身心障礙學生身上並無任何不妥 與唐突。 (二)相關方案

在加拿大的「生命藍圖J(blueprint

for life)

(2001)中提供從幼稚圖到高等教育與成人教 育階段每個階段所該具備的生涯訊息。(引自

Feller & Davies

,

2003

,

p.207) 。其中高中職教 育階段該具備的生涯訊息之重點在於定位 (locate) 、評價 (evaluate) 、與解釋(interpret) 。 其內容則包括1.探索不同工作角色所需的教 育與訓練上的要求， 2. 依序取得各種分級系 統制度與學制下的知識， 3. 特定工作領域中

質為何;觀察各種工作續域或部門的人力變 化趨勢與工作機會是如何地影響工作角色的 生態與結構; 4. 明瞭各種影響工作機會的因 素(例如:工作職場人力的供需、目前的大 環境狀況、人口統計的變化等)

;

5.在做生 控與工作決定時，要知道如何使用勞動市場 中各種的訊息(如剖面圖與統計圖表等) 6. 尋找各種工作的替代方案。其生涯訊息重 點與六項內容可以提供實務工作者規劃高中 職階段相關服務的方向。 Dykeman與同事 (2001 )為了協助美國 高中職學校評估與改進生涯計畫活動的有效 性而創設一種分類方式(引自 Feller

& Davies

,

2003

)。其將生涯計畫的內容與架構予以規 範，並提供界定方案缺口的框架、以及各種 界入方法效用的比較;其中共有四個續域， 內含四十四個介入法，分別是1.工作本位性 的介入:經由與社區中工作場所有意義的互 動下增進學生的知識與動機，包括合作教 育、見習制、師徒方案等等。2.指示性的介 入:提供指引、解決困難、支持學生對於未 來目標的生涯計畫，包括學業計畫諮商、生 涯地圖、生涯成熟評量、大學入學考試、人 際社交諮商等等。 3. 引導性的介入:喚醒學 生個人與專業性成長上的興趣，包括生涯續 域遊歷、生涯態度評量、社區人士於課堂中 講授、人際社交發展等等。4.課程本位的介 入:透過認識工作世界的方法與內容的方式 增進學生相關的知識與技能，包括生涯與技 能教育課程、學生俱樂部與活動等等。這種 分頓方式不但提供生涯計畫活動的評鑑指 標，也能成為實務工作者設計相關活動的參 考與指引。 上述生涯相關的內涵與方案，提供第一 線工作者能以更豐富、多元且完整的面向來 協助身心障礙學生規劃其未來生涯，使用者 可以根據所在場域的需求，擇取適合的素材 來發展出在地化的適性作法與措施。 (三)實務經驗的分享 安置於普通班級中的身心障礙學生幾乎 特殊教育季刊 都在原班級接受教育，能夠外加的課程相當有 限。筆者建議除了接受原班級現行的「生涯規 畫」課程外，可以利用一星期兩節課的「綜合 活動」課程，有許多學校會將這兩節課以「社 團時間」來規畫，設計一系列的「身心障礙學 生生涯規畫活動」。其中除了可以有實徵研究 為基礎的生涯方案作為基礎外，男外可以根據 學校現有資源發展學校本位的生涯活動，並且 善用社區資源及已畢業校友的資源來推展參 觀、見習的活動，幫助身心障礙學生增加多元 的生活經驗，並及早正確認識未來的就業市 場。除相關生涯活動的推展外，筆者建議各校 應健全身心障礙學生轉銜機制的運作，以學生 未來生活藍圖為目標，盡可能有效滿足學生個 別化的轉銜服務需求。

肆、總結

高中職階段的身心障礙學生正處在為個 人尋求肯定、決定人生方向、並逐漸邁向獨 立生活的時刻，此刻陪伴於他們身旁的我們 應是興奮、激動卻又帶些惶恐與不安的，因 為有了我們的支持與協助，這些學生在人生 這個關鍵時刻將能練就許多基本功，從容並 昂揚地前往人生下一個旅程;相反的，若我 們漠視其生涯面臨的諸多困境而將之淡化甚 至忽略，則我們應可預期他們在沒有足夠裝 備下的未來會是什麼模樣。金樹人(

1992)

曾表示「生涯輔導是學校輔導工作中責無旁 貸的任務J' 正因為高中職身心障礙學生在生 涯中的各種困境，學校方面更應該妥善規劃 其轉銜計畫，並且針對身心障礙學生開辦相 關生涯探索團體，提供相關生涯訊息，讓高 中職身心障礙學生在協助之下能夠逐漸自立 並管理自己的生涯，這也是Hitchings

(2001)

等人認為生涯發展服務的最終目的。

參考文獻

江明嘩 (2001) :賽中女中身心障礙學生生活適 應狀況調查。特殊教育季刊，

80 '

23-29 。

37

李碧真(

1991)

:國民中學學生對聽覺障礙學生 接納態度之研究。國立彰化師範大學特殊教育 學系碩士論文，未出版，彰化。 林幸台 (2007) :身心障礙者生;!I輔導與轉銜Oil 務。臺北:心理。 林和姻 (2003) :高中職階段身心障礙學生升學 轉銜服務之研究。國立彰化師範大學特殊教育 研究所碩士論文，未出版，彰化。 吳芝儀 (2000) :生;!I輔導與諮商。嘉義:濤石 文化。 金樹人(

1992)

:生涯輔導在教育組織內的應用。 教師天地，

57 '

19-27 。 教育部特教通報網(

2009.10.20 )

:

'98學年度各 縣市特教統計概況 J 0

2009.10.20

'取自 http://

www.se

t.

edu.tw!sta2!contactlhistory_98.asp

許雅惠 (2006) :身心障礙大專院校學生生涯阻 礙因素之探討。輔導季刊，

42

(1) ,54-的。 陳麗如 (2000) :高中職特殊教育學校(班)學生 離校轉銜服務之研究。國立彰化師範大學特殊 教育學系博士論文，未出版，彰化。 黃韻如 (2004) :高雄市高中職學習陣曬學生學 習適應與學校支持系統之研究 o 國立高雄師範 大學特殊教育學系碩士論文，未出版，高雄。 黃昆發 (2002) :高中職學生對視覺障礙同儕態 度之研究。國立彰化師範大學特殊教育學系在 職進修專班論文，未出版，彰化 o 陳怡君 (2007) :寓中身心障礙學生知覺的家庭 功能、學校支持、希望感與人際適晦之相關研 究。國立政治大學教育研究所碩士論文，未出 版，畫北。 陳文鐘 (2005)

:

.北市團中資源班轉銜服務現 況與教師意見之調查。國立畫北教育大學特殊 教育學系碩士論文，未出版，畫北。 陳玉菁 (2000) :巡迴輔導教師對回歸主流高中 職聽覺障礙學生生活輔導之建議。特殊教育季 刊，

75 '

7-14 。 張英鵬 (200 1) :我國大專身心障礙學生生涯決 定信念研究。東台灣特殊教育學軸，

3 '

1-43 。 張春興(1 991) :強民心理學辭典 o 畫北:東華 書局。 蔡慧玲 (2006) :身心陣幢大學生生涯自我敢能 與生涯決策之研究 o 暨南大學輔導與諮商研究 所碩士論文，未出版，南投 o 簡貝珊 (2003) :敵聰班學生轉銜服務現現之研 究。國立臺東師範學院教育研究所碩士論文， 未出版，臺東。 蘇盈宇 (2003) :高職特教班智能障礙學生就業 轉銜服務現況與需求之研究。國立彰化師範大 學特殊教育學系碩士論文，未出版，彰化。

Defur

,

S. H.

,

Getzel

,

E. E.

, & Kr

egel

, J. (1

994)

Individual 虹ansition

plans: A work in progress.

Journal ofVocational Rehabilitation,

4

,

139-145.

Everson

,

J. M.

,

Zhang

,

D.

, & Guillo旬，

J. D. (2001). A

statewide investigation of individualiized transition

plans

in

Louisiana.

Career Development for

Exceptional Individuals

,

24

,

37-49.

Feller

, R.

W.

, &

Davies

,

T. G. (2003). Contemporary

issues changing the career planning contex

t.

In T. F.

Harrington (Ed.)

,

Handbook of career planning for

students with special needs. (3rd ed.)

(p

p. 199-228).

Austin

,

TX: Pro-ed.

Getzel

,

E. E.

,

Stodden

,

R.

A., &

Briel

,

L. W. (2001).

Pursuing postsecondary education opportunities for

individuals with disabilities. In P. Wehman (Ed.)

,

Life

b句lond

the classroom: Transition strategies

for young people with disabilities (3

rd

ed.) (pp.

247四259)

. Baltimore: Paul H. Brookes.

Grigal

,

M.

,

Test

,

D. W.

,

Beattie

,

J.

, &

Wood

,

W. M.

(1

997). An evaluation of transition components of

Individualized Education Programs.

Exceptional

Children

,

63

,

357回 3 72.

Hasazi

,

S. B.

,

Furney

, K.

S.

, &

DeStefano

, L. (1

999).

Implementing

the

IDEA

transition

mandates.

Exceptional Children,

65

,

555-566.

Hershenson

,D. 旦，&

Szymanski

,

E. M.

(1

998). Career

development of people with disabilities. In

R.

M.

Parker

&

E. M. Szymanski

(Eds扎 Rehabilitation

counseling: Basics and

b句lond.

(3

rd

ed.)

(p

p.

327-378). Austin

,

TX: Pro-Ed.

Hershenson

,

D. B.

, &

Szymanski

,

E. M. (2005).

An

ecological approach to vocational behavior and

career development of people with disabilities. In R.

M. Parker

,

E. M. Szymanski

,

&

J. B. Patterson

(Eds扎 Rehabilitation

counseling: Basics and

b句lond. (4也 ed.)

(p

p. 225-280).

Austin

,

TX:

Pro-Ed.

Hitchings

, W.

E.

,Ll眩目，

D. A.

, Ri

stow

, R.,

Horvath

,

M.

,

Retish

,

P.

, &

Tanners

, A.

(2001). The career

development needs of college students with learning

disabilities: In their words.

Learning Disabilities

Research

&

Practice

,16(1)，心 17.

Hill

,

J.

L. (1

996). Speaking ou

t:

Perceptions of

students with disabilities regarding adequacy of

services

and

willingness

of faculty

to

make

accommodations.

Journal

of

Postsecondary

Education and Disabilities

,

12

,

22-43.

McWhirter

, 0., &

McWhirter

, J. (1

990). University

survival strategies and the LD students.

Academic

Therapy

,

25

,

345-356.

Miller

,

R.

J.,

Lombard

, R.

C.

, &

Corbey

,

S.

A.

(2007).

Transition assessment: Planning transition and

IEP development for youth with mild to moderate

disabilities. Boston: Allyn

&

Bacon.

Ohler

,

D.

L.,

Levinson

,

E. M.

, &

Barker

,

W. F.

(1

993).

Differences in

care旭r

maturity between college

students with and without learning disability. 31 p.

fromRIC.

Patton

,

W.

,

&

McCrindle

,

A.

(2001). Senior students'

views on

c缸'eer

information.

Australian Journal of

Career

Devel.中me肘~l0(1)， 32品.

Powers

,

K.

M.

,

Gil-Kashiwabara

,

E.

,

Geenen，鼠，

Powers

, L.,

Balandran

, J.,

&

Palmer

,

C.

(2005).

Mandates and effective transition planning practices

reflected

in

IEPs.

Career

Devel.中ment

for

Exceptional Individuals

,

28

(1),

44國59.

Shearin

,

A.

,

Pressler，民， &

Schriner

,

K.

(1

999).

Evaluating the transition component in IEPs of

secondary students with disabilities.

Rural Special

Education

Quarter.弘 18(2)， 22-35.

Szymanski

,

E. M.

,

&

Parker

,

R. M. (eds.). (2003).

Work and disability: Issues and

s個tegies

in career

development and job placemen

t.

Austin

,

TX:

Pro-ed.

Szymanski

,

E. M.

,

Hershenson

,

D. B.

,

Ettinger

,

J.

,

&

Enright

,

M.

S.

(1

996).

Career

development

interventions for people with disabilities. In E. M.

Szymanski

,

&

R. M. Parker

(Eds扎 Work

and

disabilitiy:

Issues

and

strategies

in

career

devel，中ment

and job placement

(p

p. 255-276).

Austin

,

TX: Pro-ed.

來稿日期:

97.0

1.3

1

接受日期:

99.0

1.1

2

歡迎使用線上投稿系統

自 2009年起， r 特殊教育季刊」、「資優教育季刊」已採用線上投稿系統，不再使用紙本稿 件。投稿者可利用線上投稿系統建立個人稿件資料庫進而掌握審稿進度及投稿結果等相關事 宜。欲進入線上投稿系統者，請上網至「全國特殊教育資訊網 J (www.spc.ntnu.edu.tw) 點選 「線上投稿」後，依相關指示進入。歡迎有意投稿者多多利用。如有疑問，請洽:特殊教育 暨資優教育季刊陳小姐wuchentw@ntnu.edu.tw或資訊網陳先生ntnuspc@deps.ntnu.edu.tw

一一lE

……間

EH