評《未來課程：數位年代的學校知識》

9P 吉爭儒 評《未來課程:數位年代的學校知識}

III

弓 h

頁

月 4U

年

Aυ 可 h

期

一一

刊第

集輯

究一

研十

古月六

教第

評《未來課程:數位年代的學校知識》

Book Review: The Future ofthe Curriculum:

School Knowledge in the Digital Age

。口育事儒

一I.I~區區恤，圖， 一 一一 一 一 一 一 一 回屬關都研

壹、前言:為何是這本書

日前一位T犬學生問我有關翻轉教室的看法，他認為學生對於翻轉教室的教 學有諸多疑問， PTT上出現許多大學生對於翻轉教育的不適與批評，但大學生這 些學習問題卻沒有在數位媒體中被廣泛討論。他問我 r 覺得翻轉教室成功了 嗎? J 我認為，翻轉教育若視為數位時代的一種教育趨勢，重要的問題不是成功 與否，而是我們該如何看待此現象的發生，是只鎖定在師生「有效教學與學習」 嗎?或翻轉教室在概念與語言上的流行與更大經濟、政治、社會與文化變遷有 關?或其連動影響學校組織制度的變革?甚或我們可以問 r 以翻轉教室為名， 人們在實踐上與語言上構繪的未來想像，是否已成為少數人為我們打造的未來教 育呢? J 基於課程社會學研究的旨趣，我認~2013 年出版的《未來課程:數位時代的 學校知識} ，是一本值得閱讀的書。本書是MacArthur基金會投注 5 ，000萬美元致 力於研究數位媒體與學習相關研究成果的發表著作之一。在數位媒體與學習成為 卵靜儒，國立臺 j彎師範大學教育學系暨課程與教學研究所教授 電子郵件:

cjmao@ntnu.edu.tw

教育研究關鍵議題之際，此類著作不多見，但卻很重要。作者 Ben Williamson任

教於蘇格蘭University

of

Stirling的教育學院，他的著述主要以課程變革、教育政

策，以及數位媒體與學習為主。

本書從課程社會學角度，檢視一系列與網路科技、傳播與數位媒體的全

球化年代有關的數位化課程革新的案例，例如:

Enquiring Minds

、 High

Tech

High

(HTH) 、 Learning

Futures

、 New

Basics

、 Opening

Minds

、 Quest

to Learn

(

Q2L) 、 The

Partnership for 21 Century Skills (P21

)及The

Whole Education

(詳

細介紹，見附錄一)。作者認為這些課程革新方案可視為是數位年代，人們對於 學校課程一種新的思考風格。本書作者自創許多複合式名詞，以概念做為思考的 工具，深度檢視在數位年代，學校革新課程方案對於學校教育、課程與知識等意 義上的挑戰與翻轉，及其在教育實務上與變革概念上的敵示。以下將先介紹本書 內容，討論閱讀的意義，並評論本書在課程與教學研究與實務上的價值。

貳、內容大要:離心型學校教育的到來?

本書蒐集一系列課程文本，包括「由不同課程方案的創造者與贊助者所提供 的課程指引、研究報告、網站、資源與物質等」。作者認為，所有的教育文本 都是某種思考風格的載體，它創造教師、兒童、父母、管理者與政策者的不同位 置，提供教育人員一種語言、一組詞彙、一套看似清晰的概念，以及似真的社會 常識。本書所採用的文本分析方法，企圖揭露某種有關人們對於未來課程的思考 風格，例如:使用的語詞、概念、參考書目、關係、論辨、解釋，以及所有關於 課程介入的實務技術等。作者視這些文本為一種對於未來學校課程某種觀點與理 念的代表。提出或倡導這類文本的支持團體，他們一方面將這些觀點與理念轉譯 為課程方案，鼓勵學校實踐與補助經費，另一方面也部署網絡中知識的連結與願 景的共構。因為這樣論述實踐與知識網絡部署的過程，形成一種我們對於未來學 校課程的某種觀點與理念。此乃本書後結構主義研究的立場，來探討課程文本對 社會所產生的效果(

effect)

本書也探討課程的網絡關係，視課程為許多行動者與各類型機構之間的互 動，例如:個人、組織、政黨社群、公司與網絡等的互動關係，以網絡的概念探

9P 吉利需 評《未來課程:數位年代的學校知識>

113

討參與未來課程設計不同行動者之間的關係網絡與連結。課程的產生是藉由這些 多元異質的人、團體、聯盟、組織與機構結合不同的理念、理論、知識、政治、 學術與歷史的連結，在持續不斷的協商中所做的決定與妥協。 全書共分八章: 第一章 前言:數位時代課程的原型化與研究 第二章 課程變革與未來官方知識 第三章 網絡、去中心化系統與開放教育的未來 第四章 創意型學校教育與經濟連結的未來 第五章 心理技術型學校與未來的教育專家 第六章 全球化的終身學習文化 第七章 學習者身分認同的自我編造 第八章結語: (非)官方課程的未來 除第一章的前言與第八章的結語外，第二章到第七章，每一章各處理一個數 位年代未來課程中學校知識的重要議題，例如:數位年代對官方課程未來的挑 戰、新形式課程治理的帽起、強調能力素養的課程與知識經濟所需人才的緊密連 結、不同於現在的未來教育專家，以及新形式的學習者圖像等。 在數位網路時代，一個課程的產生，都深埋學習與教學的理論，以及對於數 位媒體與新科技的假設，例如:以學習者為中心的學習理論，即假設學習者本質 是主動學習的，能合作激發創意。而這些假設都可能與知識經濟所需求的人力特 質有密切關係。這些不同參與者所支持的教學或學習的理論，在引進不同的知識 權威與專家資源進入課程決定關係網絡中時，即形成不一樣的課程決策綜合體。 此與過去以政府或教育專家所主導的課程決策，有著非常不一樣的政策決定過程 與景緻。除了政府與商業利益團體外，慈善事業、非政府組織以及跨國機構(如

經濟合作暨發展組織(

Organisation for Economic Co-operation and Development

,

OECD) 、聯合國(

United Nations

,

UN) 、聯合國教科文組織 (United

Nations

Education Scientific and Cultural Organization

,

UNESCO) 等)也都對未來學校課

程方案提出各種教育改革的建言，而且極為相似，似乎大家都有對於未來一致的 想像。這些參與者與不同元素所構成的網絡，有時不是很穩定，但有時卻又藉由 網絡連結而能建立維持某種基於共享願景，形成一種穩定的系統性影響關係(可

參考Enquiring

Minds

、 Learning Future的課程案例)。 這些關係轉變的證據，作者認為都在告訴我們未來公共教育將會有更多非政 府機構、科技公司與第三勢力團體的參與(頁54-64 )。若從這樣的觀點來看， 過去強調國家在官方課程中的主導角色，可能會逐漸縮小，學校課程再也不會直 接被少數人操弄與控制。課程治理從法治規範與監控的剛性治理，到一種遠端遙 控、建議式的與運動型的軟性課程治理，這使得經濟與商業對學校教育產生影 響，且這種有距離、遠端的建言，實際上會變成為一種更細緻與難以察覺的控 制，滲透到知識與權力的網絡連結關係'讓教育改革的語言與經濟業界的語言愈 來愈趨於一致。 在這樣的觀點底下，本書第二章討論的是過去所強調的官方知識、標準 化課程、學校如工廠複製中心的一種教育圖像，極可能朝向離心型的學校教

育、知識、權威與認同(

centrifugal schooling

,

knowledge

,

authority

,

identities)

方向邁進，這使得學科知識與學科專家在原本官方課程的中心位置將被邊緣 化。未來的課程強調的是一種軟性課程一更開放、更多元、更扁平式的學習

( flat

learning) 。以真實世界任務站導向的專案為基礎的學習(

project-based

learning)

，或者是強調知識、技能與情意綜合的素養課程(

competence-based

curriculum) 將是未來課程的走向(頁19-26

)

第三章接著討論的就是「中心的死亡 J

(the death of the

center) 。因為網 絡社群的公共化，年輕人的學習與認同也被網絡結構化，他們的學習不只發生 在學校，也在媒體、線上與網路之間，學習變得更去中心化，也更分散，水平 式的結構網絡，連結匯聚各式不同的媒體與資源，構成一種新的知識生態，一 種網絡中系統課程 (systems curriculum) 的概念於焉成形。由此也形成新的學習 文化，強調開放/共享/參與/同儕協作，使得學校課程不再是中心的課程， 學校只是在眾多網絡學習空間中的一個系統(頁30-39 )。一種半學校/半數位 的混種學習空間 (half-schooled/half-digital hybrid) 逐漸被打造(頁109 )。作

者甚至以Q2L5UJNew Basics的課程範型提出一種網絡式新進步主義(

networked

neoprogressivism

)的說法(頁39-40 )。

第四章則討論在這樣巨變的學習環境中，所謂創意學校與課程的治理，業界 在教育中的地位更形關鍵。學校教育不只培養人才，更是培養業界在知識經濟定

卯靜儒 _{評〈未來課程:數位年代的學校知識>}

115

義下的人才。這也讓我們看到知識經濟強調有彈性、能創新、並順應市場變化的 人才，與學校教育欲培育人才的語言愈來愈相似。而我們也會看到參與課程治理 與設計的人員，除公部門技術官僚與教育專家外，有更多是業界，特別是科技業 的專家在引導課程改革的方向。 第五、六、七章處理心理技術學校、未來的教育專家、學習者的認同等議 題。由於前面討論構繪出的未來課程是一種軟性網絡關係的課程治理，作者認為 在這樣遠端的網絡治理關係中，有兩組專家社群會掌握未來的課程方向，一是心 理分析家，另一則是電腦科學家。例如:電腦網絡中的「心流現象 J '一旦被心 理分析家提出來，就會有電腦科學家根據這原理設計讓學習者會不斷地漫遊與投 入的網絡學習空間。又如:心理分析家也可能提出主動學習者的習性，一種自動 白發、建構式的探究者，因此，探究的能力也變成在複雜的資訊環境裡需要知道 如何去找資訊與分析資料的能力培養。一種心理技術型的學校(

psychotechnical

schools) 隨之成形。也因為這種課程與科技的共作關係'使得未來的學校強調的 是探究、問題解決與創造力，而不是知識，這也將使得過去以學科知識為首的課 程管理，轉為強調「能力」、「素養」的一種新的課程治理邏輯。 這種對使用知識能力的重視，將使得未來的學習者圖像，再也不只是知識與 技能習得者的圖像，而是能因應知識與科技爆炸環境下，I 學習猶如消費，消費 猶如學習 J '一種不斷學習與消費知識的終身學習者圖像與生活型態(頁98

)

未來的課程是一種混合新的學習語言、科技的系統、網絡為基礎的論述，以 及經濟與論述所產生新的治理與全球化的文化論述。離心型學校教育與未來課程 的語言論述中，主要的關鍵元素是網絡式( networked) 與連結式(

connected)

的學習，探究與創造的心理能力(psychological

competence in inquiry and

creativity)

，培養能打造自我學習方案，並且是每個人終身學習努力的目標。新 形式學習者的認同，在澳洲的New Basics課程目標中有很明顯被刻劃的原型。這 些元素都將構成一種新形式的學習者。傳統的學習者被塑造為能傳承過去智慧的 一種回顧型的認同(

retrospective identity)

，但未來的學習者則是一種不斷朝向 未來，能處理文化經濟與科技變革的一種展望型的認同(prospective

identities)

(頁 102

)

參、評價:未來學校教育發展的雙叉路

臺灣近幾年在數位多媒體快速傳播與網路社群快速集結之際，新興教育與課 程革新的議題，例如:翻轉教育、 Mooes 、混合教學、均一教育平臺、酷課雲 等，無須等待官方歐動課程革新政策，早已成為各方討論的議題。它們不只是流 行語言，也吸引眾多教育人員一起上路創新。翻轉教育、 Mooes 、混合教學， 既是流行語言，也是改革的概念，更是參與教育世界的一種教學革新行動。做為 行動者的我投入參與行動，而做為研究者的我則需要保持距離地觀看這快速變遷 的教育世界，此書即是研究者冷靜與沉著觀看這快速變遷教育世界的極佳典範， 也是我選擇此書的主要目的。 課程是學校教育的核心，也是主要的訊息系統。誰的知識被選為官方知識， 這樣的議題過去以來一直是課程社會學研究的主要議題。大部分的課程改革， 都有以下簡單的公式:先有一個被採認的社會願景，接著以這樣的社會願景去指 認社會生存的條件為何，接著指派教育系統的角色以及學校的課程內容與形式應 如何去達到這樣的社會目的，以及提出如何達到這樣目的的執行方案與方法。在 這樣的論述語境之中，通常會產生對現存課程形式不符需求的說法，因此，推出 新課程或變革方案，則成為不得不介入的行動。然而，這樣的課程配方，基本上 就是論理、計畫與實施的過程。課程改變基本上就是政治行動，有特定的教育目 的、對未來的想望和有關我們對於「公民」應該是怎樣的想像。通常課程改革的 催生都有賴我們半真似假地編造教育危機的論述，以提出原有課程不符時代需求 的論述，以便帶出看似更好的未來課程之革新方案。因此，課程代表的是特定社 會現實的再現，這些再現的建構，也構成人們想像未來的一些訊息。 在這樣想像未來的訊息之中，本書指出兩個可能衝突卻同時存在的未來想 像:

卯靜儒 評《未來課程:數位年代的學校知識>

117

一、一種自由開放年代的到來:學校課程橫向網絡連結的自由開

放

數位年代所創造的課程改革場域，是遠端微小的教育實踐場域，而且可能是 一種水平式連結不同政治中心與非政治權威。這樣一種教育系統的改變，是一 種學習資源開放、時空不限、知識無邊界的新形式的學習環境，它會逐漸遠離我 們原本所認知有核心經典與中心內容的課程觀。本書所看到的例子，超越時空限 制，是具無限創意與實做的課程方案，似乎給予學習者更開闊的學習空間與自 由。而且一連串行動者與機構之間很不一樣的結盟，他們可以有諸多不一樣的學 術來源，不是任何單一政治觀點或學術傾向，或特別的意識型態立場。這些連結 超乎原來政府體制與教育系統的限制。在這樣綜合並置的行動者與機構之間，所 有的話語、論理及課程的目標，可被整合連結起來。 新的課程原型是一種全球化的產品，教育改革網絡中的教育想法、趨勢與流 行，不斷地被借用、複製、相互連結，是和諧的，也是混種的，它們跨越不同的 區位與地方，形成課程的去中心化。我們看到一種網絡式的水平連結，打破過去 由上而下、由中心到邊陣的影響趨勢，我們開始關注的不是官方大政策的課程改 革，而是小政策的提案 (little-policy proposal) 與行動中的改革或改革中的行動

( refonns-in-action

)。也因此，我們可以開始想像未來的學校教育，會是以網絡 做為基礎的分散式學習系統，而不是官僚體制中例行化的教學任務。一種連結式 的課程思維、一種超連結的學習網絡、一種離心型的學校教育，這些都訴說著未 來學校教育與未來課程的各種可能。

二、被知識經濟吞噬的人才定義

但另一方面，我們也在這樣橫向網絡連結，看似沒有權力核心，自由開放的 變革趨勢中，看見學校教育與知識經濟企業間更加緊密的循環關係與相互連結， 學校所培養的人才更緊密結合知識經濟與科技所訂製的人才模版。創意思考的模 式也是因應知識經濟所需的人才。教學科技能帶來創新教學與新式學校的可能， 卻也同時規格化學校培養人才的定義。教育所言的適性學習，是適哪個性呢?究 竟是適學生學習潛能的特性，還是適知識經濟所需的未來人才特性?一種把學校

教育推向經濟面，與知識經濟運作模式靠攏的趨勢，卻也因為改革語言使用更 人性化語言，例如:創意、終身學習、學習如何學等，看似中立卻又以學生興趣 為主的魅惑語言，偽裝了經濟企業對於學校教育人才培育的指使作為。因為學習 者的創新與探究，學校課程變革的方向與內容，這些語言不易被視為意識型態與 政治的語言。當經濟語言與教育語言愈趨一致，經濟與教育的關係變得愈來愈透 明，人們也就愈不易察覺，傳統學校教育對學習多元的定義(如人文社會科學的 理解與批判，人文主義的知識、情意與文化的涵養) ，正被知識經濟所定義的學 習心理與科技語言大量吞噬，教育系統本身變得愈來愈像經濟所需的具有高生產 力的人力資本製造機，無力反擊而順從地配合著經濟的節奏。這兩種不一樣的未 來，同時發生。作者沒提任何建言，我卻讀出其中巧妙的知識與權力的布局 自由開放卻又被經濟主導的未來課程。

肆、結話:如何面對未來的挑戰

本書源於後結構主義的課程社會學觀點，認為學校課程代表的是更大社會的 微小縮影，它代表一個社會選擇要記得的過去，與它所相信的現在，以及對未 來的想望。本書鋪陳的觀點，是任何一個課程總是代表一種理解過去，同時也鼓 勵某一種對未來的視野。它同時是來自於過去的遺產，也反映我們對於未來的想 望與焦慮。本書分析的八大課程案例，以及相關的課程文件與網絡的討論，都 讓我們能有一段距離來思考:在科技融入教學當道的數位年代，這些課程革新 案例是如何選自傳統學校雛型的一些元素，如何再現現在 (representation

of the

present)

，以及它們產生怎樣有關未來的想法。這些課程革新方案代表的是他們 對於數位年代學校課程一種新的思考風格，而這種新的思考風格，並不代表唯一 或必然;雖然，它逐漸成為事實。 因此，不管是解釋網路社會與課程的關係'或者是重新建置這樣的連結，都 不是中立、無關政治的。課程的未來不是等著我們去發現，而是必須被想像與建 構的，然而，過去想像與建構的主體可能是國家政府與教育專家，但現在有更多 的小專家(

little edu-experts

)、平民百姓、專家智庫、業界、科技界和國際團體 與慈善機構參與其中，課程成為一個更大的參與者世界，特別是那些贊助的電腦

卯靜儒 評《未來課程:數位年代的學校知識>

119

公司，影響著課程的開發與設計，甚至成為主導未來想像的主要領導者。 教育人員需理解這些現象，以便在這樣快速的數位時代，為教育變革的方向 與行動策略上做合宜的判斷。此書正提供這樣的機會，其討論的角度是目前以數 位化科技論述課程與教學變革文章少見的作品，卻也是在看似「科技引領教育變 革必然論」的當下，能幫助教育人員擴大理解與反思的一本著作。裡面所討論的 教育現象，是我們日常生活中隨處可見，卻不曾好好深思的地方，特別是未來教 育發展的雙叉路一一是更自由符合人性，還是被知識經濟綁架。這本書從課程社 會學角度，檢視一系列與網路科技、傳播與數位媒體的全球化年代有關的數位化 課程革新的案例，討論其所建構的未來想像。因為是建構的未來想像，那我們更 需要問: r 人們是否清楚，接受新鮮語言的同時，每踏出去『創新的一步』其所 形成的效應如何反過來影響我們真實的未來」。這本書的後結構主義的課程社會 學觀點，即是帶著這樣的疑問探究未來課程的可能性與危險性。從這樣的觀點來 看，此書值得閱讀。

DO I: 10.3966/102887082015066102004

附錄一數位化課程革新一覽表

課程案例 簡介

Enquiring Minds

由英國非營利組織 Futurelab 所發展的課程，希望改

http://www.enquiringminds.org.u

k/ 變學習者以往的思考方式，激發創意。本課程由

Microsoft Partner in

Learning 所贊助，課程運作於 2005~2009 年，當時有兩所學校參與實驗，目前約

有 30 所學校引進該課程。該課程方案研發是一種動

態、知識觀點的未來課程取向，強調學校應引導學生

習得能適應快速變遷的社會文化挑戰 o

High Tech High (HTH)

HTH學校始於2000年，由聖地牙哥企業聯盟的三個

http://www.hightechhigh.org/

不同的基金會資助。學校以方案課程為主要課程架 構，強調整合科技與學術教育以幫助高中生習得高 科技與人文藝術教育。目前已發展為 II 所公辦民營的 特許學校的聯盟。

Learning Futures

本單位始於 2008 年，總部在倫敦，由非營利組織與

http://lfutures.co.u

k/ 慈善機構兩個單位共同資助，主要目的是希望能幫 助學生面對未來更關聯、更不確定以及數位化的世 界。該機構與40所學校合作發展革新的課程、教學 與評量，並與HTH合作出版(專案為基礎的學習〉 指南。

New Basics

以未來為導向的方式發展類別以組織課程，是澳洲

http://education.qld.gov.au/

昆士蘭政府支持的方案，強調需要培養學生能管理 因全球化與快速經濟、社會與文化發展而大量產生 的資訊。

Opening Minds

始於英國的 RSA' 於 1999 年試行，至 2011 年已超過

http://openingmindsusa.org/

200所學校參與。其課程強調素養本位，目的在引導

學生學習未來生活中所需的能力與知識。

Quest to Learn (Q2L)

始於2009年美國紐約，是一所標榜為培養數位兒童

http://upperschoo

l.

q21.org/

( digital

kids) 而設立的學校，強調設計、協作與系 統思考為 21 世紀的關鍵能力。 2011 年與芝加哥成立姊 妹校。

卯靜儒 _{評《未來課程:數位年代的學校知識>}

121

課程案例 簡介

The Partnership for 21 Century

此機構強調為學校教育、業界、社區與政府之間創

Skills (P21 )

造合作夥伴關係。提倡 3R與 4C' 強調美國的教育系

http://www.p21.m

g/

統要能幫助孩童在二十一世紀除、讀、寫、算 3R能

力外，也要能批判思考與問題解決、溝通、合作、

創造與創新的 4C能力。

The Whole Education

是一個慈善團體，非營利組織與其他第三部門教育

http://www.wholeeducation.org/

組織所組成的the

Whole

Education連線。它們強調

「發展年輕人未來所需要的技能、品質與知識是它

們的承諾 J '它們希望能提供「理論與實作結合的 學習 J I 倡導學習不只在教室，而是無處不發

生

註:

The/uture o/the curriculum: School knowledge in the digital age

(pp. 12-14)

,

by

B.