精熟學習策略配合微電腦化S-P 表分析診斷對學生學習效果的實驗研究

(1)

• 191 •

國立臺灣師範大學教育心理與輔導系數育心理學報，民78 ， 22期， 191-214 頁

精熟學習策略配合微電腦化s-p表分析

診斷對學生學習妓果的實驗研究

何英

奇

本研究以 93 名園中學生， 141 名中小學數師為對象，分別初步調查 íS-P 表分析J 、「精熟學習策略配合 s-p 表分析診斷」之功能的意見。其次以64名大學生為對象，進行「精熟學習策略配合 s-p表分析診斷J 教學模式對學習教果乏實驗。本研究事先設計一套中文系統的徵電腦 s-p表分析程式，以供實驗用。本研究得到如下發現: 一、徵電腦化 s-p表分析兵有學習診斷功能，可做補救是史學的依撮，廣受國中生與中小學教師喜歡。二、中小學教師認為微電腦化s-p表分析具有改進命題之功能。三、 s-p表給學生岡饋最好不列印學生姓名，給教師同饋則需列印。四、精熟學習策略配合 s-p 表分析診斷之教學模式有助於大學生的認知學習，但無助於情意學習。根搶上述結論，本研究提出建議:一、徵電腦化 s-p表分析值得推廣應用，二、 s-p表分析之限制尚待改進，三、精熱學習策略配合徵電腦化 s-p表分析診斷之教學模式在其他方面之適用性尚待進一步實證研究。 -、問團背景與研究動攤我國教育最受詬病者，就是採取大直級教學、統一課程教材、相同進度、統一考試與擻械化教學法，以及過度重視升學考試。在大班級制度下，事實上教師難於兼顧學生的個別差異，遂使得多數學生無法跟上進度，考試失敗，醒目積月累，逐漸對學習失去興趣。種因各扭過度重視升學率，這些學業低落學生往往被忽視，問題益形嚴重。根按國內研究發現，我國園中學生低成就學生出現率非常高

，從民國 61年的 22.61% (郭生玉，民62) ，民國69年的33% (吳裕益，民69) ，至近年仍發現，圈

中主要科目的考試，前後段盟考試如採相同題卷時，後段盟成績隊國丈外，其餘各科幾乎全不及格; 揉不同題卷時，古全校約三分之二的後段學生，仍有二分之一以上未達及格標準(張春興，民76) 這些大量的低成就與學業未達成格標準的學生，除顯示教育投資的浪費外，甚至衍生許多不良的適應問題及偏差行為。因 l比，在無法揉取小盟級教學情況下，如何發展一套有拔的教學策略，以改進大班級教學的缺失，乃為當務之急。美國為了提高教學教果，已發展出許多學習理論與教學策略，供教師採用。其中較著名的一種是

「精熟學習策略J

(mastery learning strategy)

，其主要理念為「只要有足夠的學習時悶和適

當的協助，幾乎所有的學生均能學會學校所教的內容」。目前精熟學習有二大取向 (Anderson

&

※本研究之完次會得行政會國家科學委員會之資助(計查爾號: NSC78-0301-HOO心。2) ，道此致謝。又林世華先主熱心擔任本研究協司主持，及負責令 P表分析電腦程式的主要設計工作，一併致謝。

(2)

‘

192

教育心理學報

Block

,

1985)

，一為強調個人為基礎並由學習者決定進度，如 F.

S.

Keller 的個人化教學系統

(PS

I)

，其他如個人處方教學 CIP I)或電腦輔助教學 (CA I)等，這類教學策略需花費較多的儀器設備及人力，非政府與學生所能輕易負擔得起;另一為 B.

S. Bl

oom

(1968) 所提倡的以典型班級團體為基礎，並由教師決定進度的精熟學習取向，透過個別化的「岡饋一按正」活動，讓每位學生皆能獲得成功的學習經驗。Bl oom 的精熟學習策略可說是最適合我國大直級情境，但國內每單人數往往在50"'60人左右，約為國外直級人數的 2 至 3 倍，因此，即使要採行 Bloom 的精熟學習策略，仍面晦更多的困難尚待克服，此為本研究動機之一。美國學者R.

].

Kibler

(1 974) 提出「教學基本模式 J '把教學歷程分為教學目標、學前評估、教學活動、教學評量等四部份，並強調評量的岡韻作用。透過評量可以得知教學目標是否達成，並分析教學得失及診斷學習困難，作為實施補救教學和個別輔導的依據。國內近年來積極改革評量方法，特別是有關中小學各科命題技術之改進，但都著重在「常模參照評量J

(norm-referenced

evaluation) 方面。至於透過形成性評量 (formative evaluation) 與「診斷性評量J

(diag-nostic

evaluation) 等「標準參照評量J

(criterion-referenced evaluation)

，以作為診斷及補救教學方面的依攘則尚付闕如。最近十幾年來，由於日本學者佐藤隆博 (Sato， 1975) 首先提出

S-P 曲線理論 (S-P

curve

theory) 及注意係數 (caution

index)

，復經美國學者 Tatsuoka

(1979)

,

Harnisch 與Linn (1981) 等學者之研究及揖倡，在美、日等中小學進行 iS-P 表分析 J

(Student-Problem chart

analysis) 的應用研究，現已成為美日改進中小學學習評量的重要工具。鑒於 S 一-P 表分析具有發揮標車參照評量與改進命題技術之功能，因此將 S-P 表理論與實際應用技術引介到國內，乃為本研究的另一動機。為了改進我國大盟級教學的缺失，雖然 Bloom 的精熟學習理論較適合我國國惰，但仍有很多困難尚待克服。例如學生每次的形成性測驗須立即評閱，並立即間饋學生及進行補救教學，並非擔任大班級之教師的時聞與人力所能負荷。鑒於 S-P 表具有學習診斷的功能，筆者乃提出這個構想:如果精熟學習策略能配合徵電腦化的 S-P 表分析，學生每次的形成性測驗結果透過電腦自動評閩、計分及進行 S-P 表分析，並立即罔饋教師與學生，以作為補救教學的依據，將會有助於學生的學習。因此，如何設計一套徵電腦化 S-P 表分析程式，作為精熟學習的診斷工具，以及二者如何配合實施，及其成效如何，即為本研究所要探討的主題。二、精熟學習饋峙的理誼與運用 (→精熟學習策略的理論

Anderson 興 Block (1985) 曾為「精熟學習 J

(mastery

learning) 作了界說，所謂「綺

熟學習 J 是一套個別化教學的理念與實際，強調教師能有被地協助大部份學生們學得好、學得快與學得有信心。這些理念與實施策略所形成的教學非常有系統，包括利用一套罔饋與校正技術隨時隨地協助學生解決學習困難，接供學生充足的時間精通所學，並達成一明確的精熟標車。 (Bloom ，

1974

,

P.6)

CarroI

(1 963) 曾提出「學校學習模式 J '他認為學生的性向就是學習速率。所有的學生皆具有學得好的潛能，只是有快、慢之分別而已，因此只要提供學生足夠的時間讓學生適當學習，郎使學得慢的學生也一樣可學得好。換言之，學習結果不是受學生能力所決定，而是受時間多寡所決定。

CarroI

曾提出學習去式如下(毛連溫等，民76 ;陳麗華，民76;

Block

,

1971; Guskey

,

1985; Rayne

&

Schmidt

,

1979)

i 學習所花的時間、

(3)

精熟學習策略配合徵電腦化 s-p表分析診斷對學生學習效果的實驗研究

.

193 •

.I!

I

毅::t.J+學習的機會

I

1γ草書蓮京在南+ (教學品質×了解教學的容)的能力-

J )

上述去式說興學生學習程度是「學習所花的時間」與「學習所需的時間」之比值的函數。學生「學翟所花的時間」是由「毅力 J (學生願意投入學習的時間量)與「學習的機會J (提供學生學習的時估量)所決定 I學習所需的時間」則受學習該科的速率(性向〉、教學品質和了解教學(內容〉的前力等三項因素所決定。如果教師教學晶質很高，學生就能迅速了解教學內容，而且費時少，並立即學會;反之，則得相反結果。因此，教學品質和學生的了解能力的交互作用，決定了學生學好某項教材所需的時間(學習連率) Bl oom(1968) 進一步將 Carrol 的概念模式轉化為精熟學習模式。他認為學生的性向不是預測 i 學習能力 J '而是預測「學習速率」的指標。因此，只要圈定學習精熟的標準，且有系統操縱 Carrol 學習模式中的教學變項〈卸學習機會和教學品質) ，則幾乎所有的學生皆司達到該精熟的標準。 Bloom 的精熟學習是以「岡饋一校正」過程為該心，其實施要點如下(賣光雄，民75 ;陳聾萃，民76;

Anderson

&

Bl

ock

,

1985; McNeil

,

1鉤的

1.學生須了解學習工作的性質，及其學習程序。 2.教師須擬訂特定的教育目標。 3.教師需將教材分成較小的學習單元，並在每一單元結束時，加以測驗。 4捌驗之後，教師應針對學生特定的錯誤和困難提供岡韻。 5.教師應設法改變教學時間，提供學生學習所需時間。 6.教師廳安排各種不同的學習機會，以益學生的學習。 7.二、三名學生成立一個小組，定期集會一小時左右，以按討其測驗結果，並相互協助克服學舊困難，則學生會更加努力學習。口精熟學習策略的實施過程 Bloom 的精熟學習策略之實施包括四個過程:1.精熟的界定， 2.精熟的教學計畫， 3.精熟學翟

策略的教學， 4精熟的等第評定。(黃光雄，民75 ;陳麗孽，民76;

Anderson

&

Block

,

1985;

1.精熟的界定: (1)教師先擬學教學目標，並準備一份包含課程目標的總結性測驗 (summative test) 及設定精熟標準，作為評定學生「精熱」與否之依攘。 (2)教師將課程分成連續較小學習單元，每單元通常包括約兩週的材料，這些單元須按學習程序gt 知識階層編排成有意羲的整體。 (3)配合單元目標蝙製形成性測驗 (formative

test)

，作為協助教師診斷學生的錯誤及校正做依撥。形成性測驗也需預先訂定精熟標有壘，通常標準為80%"'90%間。 2.綺熟的教學計畫在未教學之前，教師應作周詳的計畫，其內容應考慮: (1)如何協助所有的學生精熟單元目標。 (2)如何根據形成性測驗結果，對「精熟」學生提供充實活動，對「非精熟」者提供援正活動。討正活動通常可用復習、重新教學、個別指導、小組合作學習、電腦輔助教學或選擇學習輔導器材，去I 不同的教科書、教材、工作手筋、視聽器材、遊戲武問題等。 (3)學生熟練單元、投正教學、與評量等所需時間須事先作適當安排。 3.精熟學習策略的教學歡師首先壘現單元教學目標，進行團體式班級教學。教學完畢，先實施形成性測驗，由學生交互校正耳其自行技正。然後，教師確認「精熟」學生，給于充實活動 I朱精熟」學生施于適當的補救學

(4)

• 194

教育心理學報學。教師重覆「起始班級教學、形成性測驗、確認精熟學習、個別化校正活動或充實活動」的循環，一個單元接一個單元進行。其過程如圖一 (Guskey，

1985) :

,

1

先 1:( ì.!i動

一.

圖精熱學習策略的教學過程 4.精熟的等第評定: 精熟學習策略中所用的形有性與總結性測驗都採「標車參照評量J '學生的成績的評定不是與其他同學比較，而是與事先預定的「精熟」標準比較而得。因此，可避兔競爭的焦慮，提高學習動機。成績的評定只分「精熟」與「非精熟」兩等第，通常形成性測驗成績並不列入學期總成績，只有總結性測驗成績列入計算。目有關精熟學習策略的效果之研究綜合歷年國外有關精熟學習策略的教果之研究發現'1.在認知方面:包括學業成就、短期及中期學習保留、學業成就的變異量、學習教率等，大多數研究證實精熟學習策略比傳統教學模式為優。 2. 在情意方面:精熟學習策略也比傳統教學模式為優。 3.對不同能力學生的教果:精熟學習策略對低能力學生比高能力學生獲益多。 4.對不同年級學生的教果:精熟學習策略對小學、初中、高中學生皆有正面效果，而中小學又比高中之妓果大。 5.對不同學科的教果:精熟學習策略對各學科皆有強度的教果。 6.不同策略的效果:提供適當岡饋並配合校正活動比只提供罔饋的教果為佳。(陳麗孽，民76

;

Bloom

,

1976

,

1984; Burns

,

1979; Dolan

,

1977-78; Guskey

&

Gates

,

1986; Lysakowski

&

Walbe 旬，

1982; Rayne & Schmidt

,

1979;

Walbe 時， 19倒)

圍內陳麗華(民76) 以國小四年級學生為對象，研究發現精熟學習模式對學生之數學方面的認知與情意之成教比一般教學模式為優。

上述圍內外研究發現，精熟學習策略確實是一有殼的教學模式，值得我國再深入研究及應用。三、 s-p要分析之理誼與功能

HS-P 表之意羲及製作

所謂 S-P 表 (student-problem

chart or student-problem score

table) 說是學

生測驗結果的得分一覽表。日本學者佐藤隆博 (Sato， 1975) 首先提出 S-P 曲線理論及注意係數，

後經美國學者的研究與提倡，在美、 H 中小學進行應用研究 (Harnisch ，

1983

,

1984; Harnisch

& Linn

,

1981; McArthur

,

1987; Sato

,

1981

,

1982a

,

1982b; Tatsuoka

,

1979)

，現已成為教

學評量及測驗編製的重要工具。 S 于 P 素是根據學生測驗的實際作答狀況，予以有系統的安排成一矩障，其縱座標係依學生得分的高低依序排列，得分高者在上，得分低者在下:橫座標則依試題的難易順序而排，左邊是答對率高的試題，右邊是答對率低的試題。表一是 S-p 表初步編製示191J 。表一中另有兩條曲線，細曲線為 S 曲線，雙細曲線為 P 曲線。 S 曲線是計算各生答對題數 J 從左算起，並畫出區分線，將各區分線相連接即得 S 曲線。 P 曲線是計算各題答對人數，並由上而下畫出各題區分線，連接各區分線 gp 得 P 曲線

(5)

七ìS-P 表的理論 S-P 表理論首由日本佐藤(1975) 揖出，國內陳膽祥(民75' 77) 曾為丈介紹該理論，並進行研究，另許永洲(民77) 設計把 S-P 表分析納入電腦管理教學 CCMI)系統內，這些研究皆值得供參考。 l. S-P 表曲線與差異係數

在表一中之 S 曲線左邊所包圍之面積必定等於 P 曲線上進所包圍面積，此面積與全圍面積之比例

，郎為平均答對率。當 S 曲線與 P 曲線並未完全一致而有分離時，表示試題間含有異質性的項目，或學生學習有特異

之狀況。 s 曲線與 P 曲線愈分離(即所夾面積愈大) "郎表示異質程度愈高。其分離程度可用差異係

數 Cdisparity coefficient) 表示。所謂差異係數是指「實際所得的 S-P 表(學生數 N' 問題數 n ，平均答對率 p) 的 S 、 P 曲線

所夾面積，與隨誼通 S-P 表(學生數 N' 問題數 n ，平均答對率 p) 的 S 、 P 曲線所夾面積的差距，

加以標準化的值。」換言之，差異係數是 S-P 表全體非等質程度的係數。羞異係數之計算公式如下

CSato

,

1975

,

pp.

1 50-

151)

.195 •

精熟學習策略配合徵電腦化 s-p表分析診斷對學生學習效果的實驗研究娃各

間棚岫闊枷糊糊蜘蜘翩翩翩翩敝呵翩翩鵬糊闢

iuu

→川村山川川川仆

a

AMaun--au

。

3

。

B

。

#

a

。

+

5

也

+

'

+

。

g

+

a

。

+

。

a

+

# #

?

u

+

#

+

4 +

。

+

'

+

"fo

e

+

。

'

l

試

+

# #

+

。

+

4

as.a.-AA--s

.

2

",'", •• sa' 缸"，司"，倒塌 +~答重t

o

~

"ã

~電學生撞車撞

。z

鈕

01

au-A" •••• 蝠，‘

' •••

可‘

••••

A

1&

15 "

17

06 "

19 m

07

11 "

13

(6)

率

對

答

數機均

題隨平

nRPA

報 N: 學生數

S

0 面積 E (J期望值學理

，心

有教

S(N，n，的

E[Sa(N

,

n

,

p))

• 196 •

D*=

但是 E [Sa(N，n， p)) 在學生數 N 、題數 n 及平均答對率 P 條件下，

S

、 p 兩曲線所夾面積之二項分求之。由企式定藹可知 :D*孟0; 完全 S-p 表之 D*=O '隨機 S-p 表之 D*

.

.1 。 2.注意係數 (caution

index)

注意係數的定羲指以 S-p 表中的區分為界，並以其 "1"和"0" 在完全反應模式之下為基準

，而表示實際模式與完全反應模式之相差程度之值。」其公式為

(Sato，

1975

,

pp.

154-156)

旦旦n， p)

SB(N

,

n

,

p)

佈，可用 SB(N瓜，P) 置換，因之蓋異係數又可由公式 D串實際反應模式與完全反應模式的差異與完全反應模式之最大的差異

(完全反應模式與

實際反應模式與

基率變量的共變數)一(基率變量的共變數)

(室主星星廢品一(單單星星撥動

注意係數= 其中分母第二項之『隨機反應模式與基準變量之共變數~ ，因此時其期墓值為零，故、'，一、 BJ

興數頁數

變一變

式共一式共

模的一模的

應量應量

反變一反變

際準一全車

實基一完基

數

係意挂

n\.

玄(1一 Ulj

j=l

n\.

};

n'J- n l'

j=1

以學生「注意係數」而言，某生之注意係數C

₁

計算公式為 :

(Harnisch

&

Linn

,

1981)

J

n'J-~

UIJn'J

j=nl.+1

J

}; n.JJ

(t:主了一)

i=1

,

2 ,

...J

，指學生號碼

j=1

,

2 ,

...J

'指試題號碼 (1 ，眼如第 i 生答對第 j 題

U

Ij

=1

lO，假如第 i 生答錯第 j 題 nl'= 第 i 生全部答對題數 n.J= 第 j 題全部被答對反應的總數計算試題的注意係數公式如同上述公式，但， j 頑主換。 Harnisch 與 Linn (1 981)把佐

藤的注意係數公式加以修改，稱為「修改之注意指數J

(modified caution index

,

C

1

串) ，其公

式如下:

C

1

nl.

J

~ (1-uIJ)n.j-~

UIJn'J

1=1

j=nl.+1

nl.

J

~ n'J-~

n.J

j=1

j=J+1-n\.

C\串

C 1* 比 C1

為優，乃因前者可消除學生之某些極端分數所造成的不合理影響。

(7)

• 197 • (~s-P 衰的教學評鑑功能

p 表分析具有教學診斷功能，尤其最適用在形成性與診斷性評量。根攘佐藤的實驗指出

s-P 裹的特點如下

(Sato，

111 何如后

+

J. +

11

I 林信念

由一-AII

-+ I 陳秀雲嚴佐偉績單寶林街賣學E主張領右

…

_一何獲男E w.俊如許正祝材:建還拿大軍賣聲說轉載雄何鈍若林借東總講成姓名

l

o

s

+

E

0.00 0.15 0.92 90.00 90.00 90.0。

g

學生巫M 17

..

+

B

+

E

z

。 .09 g g 06 09

+

5

03

A

+

-T

+

0.00 4 13 A

h

D

c

B

+

E

0.00 40.00

D

A

c

E

A

c

A

c

D

A

且

A

c

E

c

B

E

c

且

E

N

W

E

A

N

E

0.00 0.48 u.08 0.82 0.00 0.48 20.00 20.00 20.0。 20.00 10.0。 3 14 30.00 3

2

12

。2

2

16 15 。4

。5

答草草人數 11615151211 9 8 5 5 3 答對百分 !:b 180757560 臼 45 40 25 滔滔 i玉~y( 值-)

I

0.0 0.0 0.5 0.0 0.0 0.0 0.0 0.2 0.5 0.0 6頁glj) l lI

1I

I

1I

1

lI!

1 1 N

I!

全接平均雪對翠=49.5

%

拇里平均饅=在95 也AN 50 試題: 差異位教( ~: )

=

_心

高分

不足 r

v

軒穩，糊不足

l

低

學生注意係數復由表二觀之，第3

及第

1題難度相同 (759石) ，試題注意係數分別為 0.0與 0.5 ，表示第 1 題之反應組型較特異，因程度好的學生有不少人在簡單試題上答錯，而程度蓋的學生均在困難的試題上答對，表示該試題可能謂意含混不清，或學生猜題與作弊 b 根據試題難易程度(以50%為界限)與試題

注意係數大小(以 .3為界限) ，可將試題區分為四類型，以 I 、 E 、 E 、 N 表示如表四。

要四、依試圖雖易與注囂侮數大小區~四麵型試圖當 _異 _質 I 易 l 難

題實呦區

難

皮

艱

{VJ/

.3

試題注意係數

(9)

精熟學習策略配合徵電腦化 s-p表分析診斷對學生學習效果的實驗研究

.

199 • 上述第 N 類試題有可能是題目太難，全班學生皆猜測，不巧的是程度差的學生猜對多於程度好的學生;也有可能題目含有異質性，題意曖昧，程度好的學生考慮太周密，反而答錯。這些分析都可供教師診斷教學與改進命題之參考 o Bloom 之精熟學習雖較適合我國國情，但在車全國大班級情況下，學生之形成性與總結性評量，如由學生自行或交互校正，其岡鎖與診斷功能較差，如由教師獨自評閱，又不堪負荷。軍車於微電腦化的 S-P 衰具有電腦自動評閱、計分及個別診斷功能，如能作為精熟學習策略的輔助工具，將能充分發揮精熟學習的效果。因此，如何製作微電腦化 S-P 表程式，與二者如何配合實施，以及其教學成效如何，皆有待調查與實驗研究 o 粽合言之，本研究的主要具體目的如下: (寸設計適合國人使用的中文微電腦化 S-P 表分析程式，以供診斷及補救教學之用。 (斗調查園中學生對考試結果用 S-P 表分析作俑罔饋的意見。 (司調查中小學教師對「精熟學習策略配合微電腦化 S-P 表分析診斷」之功能及可行性的意見。回探討「精熟學習策略配合做電腦化 S-P 表分析診斷」對大學生認知與情意學習成裁之影響。

方法

-、研究對象在意見調查部份，還取臺北縣棒和國中一年級學生兩班共93名;此外，選取修習筆者所擔任的「教學目標與教學評量」、「學習輔導」典「心理與教育測驗」等科目的中小學在職進修盟學員四班共 141 名，其中小學教師 101 名，中學教師的名。在實驗部分，選取修習筆者在師大日間部所擔任的「心理與教育測驗J 共同必修科目的地理系與衛教系兩理學生作為實驗對象，其中地理系學生33名，衛教系學生31 名。此兩班學生皆已修過教育心理學及統計學，基本教育背景相蝕。 =、研究Z具

l. S-P 表分析徵電腦程式:本程式乃是參考日本佐藤 (Sato， 1982a) 與 Harnisch

&

Romy

(985) 的 S-P 表分析程式，由林世華與筆者合作設計。茲將本程式硬體、軟體需求說開如後:

(1) 硬體需求:

a.

16位元相容型個人電腦 (PC/XT

COMP A TIBLE or PC/ A T COMP A TIBLE)

b. 單色繪圖卡 (MONOCHROME

GRAPHIC CARD)

c. 記憶體 640K

(RAM 640K)

d. 列表機 -OPTION

e. 光學讀卡機 (CARD

READER ALLIED 7000)-OPTION

f.光學閱卷機 (OPTICAL

SCANNER SENTRY

3∞O)-OPTION

(2)軟體需求: a. 操作系統 PC-DOS

3.1 or MS-DOS

3.1 以上 b. 編輯程式:建議使用 KS2 c. 中女系統:建議使用倚天中女系統 S-p 分析系統流程如表五所示。 S-P 表分析電腦轍出表如表六所示。它共包括四部份: a.S-P 分析表， b. 學生結果摘要衰， c. 測驗結果摘要衰， d.S-P 診斷分析摘要表(分學生診斷與測驗診斷)。由於 S-P 表分析針對學生與測驗題目進行詳細診斷，如能岡韻學生與教師，可作為補救教學之依擦。

(10)

• 200 •

教育心理學報

|均主立|

|光島的|

_{l 們|}

lM|

2.考試結果以 s-p 表分析作為悶饋之意見調查表:本調查表由筆者編製'共有 9 個問題，其目的在了解國中學生對考試結果以 s-p 表分析處理的成績表作為岡饋的意見。 3.精熱學習策略配合微電腦化 s-p 表分析意見調查表:本調查表由筆者編製'有甲乙兩念，甲卷共有19題，乙卷共有 16題，甲卷的目的在探討中小學教師於實際接受精熟學習策略與 s-p 表分析之講習，並以上課之科目內容，實施形成性測驗，及實際用 s-P 表分析作岡饋後，對這種教學方式之意見。乙卷的品的在了解實驗組學生接受「精熟學習策略配合 s-P 表分析診斷J 的教學後之意見。

4.

I心理與教育部驗」的預備性測驗:本實驗之科目內容為「心理與教育測驗J '為了解本研究之實驗組與控制j組之基本能力是否相等，乃由筆者依預備性測驗原理加以編製而成，的容包括簡易統計與基本測驗概念共20題，內部一致性信度 (α 係數)為 .81 。本測酸作為實驗組與控個組的「前測」之用。

5.

I心理與教育測驗」形成性測驗甲、乙、丙、丁等四種;這四個形成性測驗各有 15題，其內容依序為緒論、信度、效度及常模等四個單元。這四個測驗是依援郭生玉(民74) 所著的「心理與教育測驗」教材作為教學與命題之依援。首先由筆者分析差史學目標，然從依成就測驗原理編製而成，著重內容放度，其內部一致性信度 (α 係數)介於 .75至 .86間。每一形成性測驗皆由筆者設定通過80%者為「精熟」。形成性測驗提供給實驗組學生與教師作為罔饋及補救數學之用。

6.

r心理與教育測驗」總結性測驗:由筆者依據「心理與歡育測驗」一斜的教學目標依成就測驗原理編製而成。內容包括緒論、信度、教度與常模等四個單元，共有45題 o 本測驗著重內容放度，其內部一致性信度 (α 係數)為 .71 '筆者亦設定通過80%者為「精熟」。

(11)

• 201 •

7.

r心理與教育測驗」學習態度量表:為比較實驗組與控制組學生對本科目的學習態度之差異，月由筆者偏製本量表。內容共有 9 題，採 5 點量表方式。本量表間隔 3 週重測信度為 .89

(N=35)

精熟學習策略配合徵電腦化 s-P表分析診斷對學生學習效果的實驗研究。三、研究設計 H調查部份為了解1.國中學生對考試結果用 s-p表分析作為同饋的意見， 2. 中小學教師對「精熟學習策略配合 s-p表分析」之劫能及可行性的意見，月攝取調查法，俾作為設計 s-p 表卦折徵電腦程式及其與精熟學習策略配合的初步參考。口實驗部份為探討「精熱學習策略配合徵電腦化 s-p表分析」對大學生認知與情意學習成放之影響，乃採實驗法。實驗設計為「不相等組前後測有控制j 組」的車實驗詮計 (quasi-experimental

design)

要六、徵電蟬化 s-p賽分析電腦輸出微電腦化 S-P 表分析結果摘要表林世華何英杏國立臺灣師範大學教育4心理與輔導學系 (一ìS-P 分析表題鼓題試數可) 分 -c

酷暑一叫阿

割 -c 姓名

鱗片鵑做臨棚帥楓榔措棚服現鵬糊糊雌糊

3

a

。

B

。

4 +

。

aMW 狗"，仇"且， Q

1 e

+

a

2

5

。04

+

0.00 1

0.33 I

0.00 1

0.08 II

0.31 I

0.54 I

0.00

Il

0.00 1

0.23

11[

0.31 T!J

0.38

T!J、

0.4&' T!J

O.ωE

0.00 1

0.22 1

0.56 T!J

0.67 T!J

0.61 T!J

80.00

80.∞

60.00

60.0。的 .00

3 3

4

學生廈鼓

012

003

叫“叫“ ω 必備Hu--HM 晶 uqa 叭" 。18

006

009

010 。11

'HIW 呦，色 "ι “. 州川凶 FAMU--a AH 圖，仇"，仇""

007

016 o

o

+

。

1 +

1 o

5巍巍

+

nAM--••• 幻札 E 肉"“ .if--hd ﹒ 1.J qMaunua 旬， -0. 羽趴 E hU 苟且﹒ lm 祖 tz

',‘

-A

-mnLE

g

e

。

20.00

1

001

差異像1'(( l>> )

=

0.53

(12)

報學理

，心

有教 • 202 • 要六(續前費) 已學生結果摘要表 ::J: "-'-備 005

_李

_賀

_{黃再元}

4 80.00 0.00 芷 002

2 40.00 0.38

N

* * 。17

11 叫 L lV

,3

I

_。

0.00 .22 .14 42.22 17.43 7.60 3.14 5 !易難試題難度高低得分百分比

(13)

• 203

(Campbell

&

Stanley

,

1963) 。

實驗科目為「心理與教育測驗 J '自變項為「華史學策略J '其中實驗組採「精熟學習策略配合 S-p義分析診斷J '控制組攝一般教學策略。依變現為「心理與教育測驗」總結性測驗成績與學習態度後測分數。控制變項為預備性測驗成績與學習態度前測分數。實驗組與控制組二班的教學皆由筆者擔任。四、實施程序 (→調查部份 1.有關國中生調查部份，首先選取國中一年級兩旺學生93名，依擾他們的「健康教育」第二次月考結果，使用 S-p表分析處理，然後發給每-位學生 S-p表作為同饋，並請授課歡師根攘S-p表分析做論教教學，最後請他們填答「考試結果以 S-p 表分析作為!哥饋之意見調查表J 。 2~有關中小學數師調查部份，係以修習筆者所開設「教學目標與教學評暈」、「學習輔導」與「心理與教育測驗」三科目的中小學在職進修教師回班為對象。上課時，首先介紹精熟學習策略與 S-p 表分析之理論與實施方法，然後以語上課科目之何容為例，實施形成性測驗，測驗結果使用 S-p表電腦程式至于析，並把結果岡饋給他們，其次根接 S-p表分析作補救華文學。最後，再請他們填答「精熟學習策略配合徵電腦化S-p表分析意見調查表」、。一一俏實驗部份選出的兩直受試學生，隨機分為實驗組或控制組。實驗組是依據Bl oom (1揭8 ， 1971) 的精熟學習策略法進行教學，並把形成性測驗結果使用 S-p 表分析作為同饋，作為診斷輿論救教學的依撮，控制組則據一般教學法(講按法) ，沒有形成性測驗及岡值。實驗時間為二個半月，共四個單元之教學。茲將測驗與數學實驗的實施程序說閉如表七。精熟學習策略配合徵電腦化 s-p表分析診斷對學生學習效果的實驗研究要七--.本研究測瞳與教學費矗立實施程序控制組

- - -t.

f心理與教育測驗j 預備性測驗 2. r心理與教育測驗」學習態度量表前測 3. 第一、二、三、四等單元教學各單元之後的形成性測驗各單元之後的 s-p表分析罔童車各單元之後的補救教學

4.

r 心理與教育測驗」總結性測驗 5. r心理與教育測驗」學習態度量表後測有有

無無無有有

實驗組有有有有有右，有五、資料處理件調查部份:圈中學生與中小學數師及實驗組學生的意見調查，採用百分比描述。目實驗部份: 1.實驗組與控制組在「心理與教育測驗」預備性測驗分數的差異，採 t 檢定。 2.實驗組與控制組的「心理與教育測驗」學習態度量表前後測分數之差異皆採 t 檢定。 3.實驗組與控制組在「心理與教育測驗J 總結牲測驗分數上之精熟人數百分比之差異，踩 Z 檢定。 4.實踐組與控制組在「心理與教育測驗」總結性測驗及學習態度測驗後測分數上的差異踩共變數分析。

(14)

• 204

教育心理學報結果真討論 -、團中學生對考輯結果用 S-p要~折作.岡饋的意見詞輩分析園中學生對考試結果以 s-p表分析作為岡饋的意見調查結果如表入。聖賢八圈中學生對考幫結果以S-PI要分析作為同饋的意見詞查結果 (N=93)

15:

見項目

%1 人數 %1 人數

9ó

58 62.4

I

30 32.3

I

4

4.3 I

1

1.

1 6.我並喜發歡給其我他們科參考目的。考試也使用此種這腦分析的成績衰，

I

56 60.2

1 25 26.9

1 10 10.8

1

2

2.2

么翁印認出為姓電名腦。分析的成績表只要印出同學們的學號，不要 I

I

41 44.1

韓同學作!畫畫關 I :"fl激勵作|最有輛

-一一一一_1 結果

一一一一一一

人數

%1 人數

%

主22 叫 lo

17.5 114 24.6

I

20 35.1

a起哺育輯們一…恥的空靈體r~1壘聖

i 人數什人數圳人數%

由表八觀之，國中生對第 1 題至第 6 題的意見反應，持贊成意見的人數(非常同意與同意之人數

合計〉居最大多數，高達86%以上。簡言之，園中生認為考試結果以s-p表分析作為岡韻，可以幫助

他們了解考試的好壤，並據以校正錯誤，具有激勵功能，他們喜歡這種岡饋。

其次， S-p表分析結果提供學生岡饋時，在s-p表上面認媽只印同學學號者占44.1錯，認為要印

出姓名者，占55.9弱，二者之意見相差不多。贊成s-p表印出同學姓名的原因，以「具有警樹作用」

(占35.1%) 最後， r具有激勵作用」居次(占24.6%) ，再次為「司與同學作比較J. (22.8%) 和

「謹老師知道學生的考試結果J (占 17.5%) 。贊成s-p表不要印出同學的姓名之原因，以「避免傷

(15)

精熟學習策略配合微電腦化 S-P表分析診斷對學生學習效果的實驗研究

• 205 •

書同學自尊 J (占56.5%) 為最多，其次為「避免同學間過度競爭 J (古 28.3彩)與「避免引起同學焦慮 J (占15.2負G) 。綜合上述分析，大多數園中生贊成考試結果以 s-p表分析作岡饋，但對s-p表上只印學號或加印姓名的意見人數約各半。推論此兩種不同意見，可能是反映出學業成就高低不同之學生的心聲。成就高的學生比較喜歡把考試結果公開，具有正向激勵與警惕作用，成就低的學生則不喜歡讓間學知道其成績盞，以免傷害自尊、過度競爭、或引起焦慮。日後對閩中生使用 s-p表分析作岡饋時，是否要列印學生姓名，宜尊重學生的意見。二、中小學教師對「精熱學習饋略配合微電腦化s-p要努析」立功能及可行性的意見個輩分析中小學教師接受「精熟學習策略」與 rs-p表」理論與實施方法之講習，並以該上課科目內容為例，實施形成性測驗，測驗結果使用 s-p表徵電腦程式分析，並把結果岡饋給他們，復根據s-p衰分析結果進行補救教學。中小學教師對這種「精熟學習配合徵電腦化s-p表分析」的意見調查結果列在表九。衰九中小學教師對「嘲熱學習饋略配合徵電腦化 s-p 賽分析J~意見調查結果 (N=l41) 一、對 S-P表分析之功能的意見 1.S-P表分析的電腦報表容易閱讀，一目了然。

52.5 I

63 44.7

2.S-P表分析透過電腦閱卷與分析，可節省教師時間及工| 作負荷

I

101 7

1.

6

3.S-P 表分析可對教師、學生提供立即性罔饋。

I

_{97 68.8}

4 言?表分叫助教師瞭勵相蜘的帥 l 5.S-P表分析印出每一試題的正確答案與每一學生的錯誤 l 答案，可供學生校正錯誤，及教師瞭解學生答錯之處。 I 6.S-P表分析可以激勵學生努力學習。 7.S-P素之 S曲線分佈與「全班學生平均答對率 j 可提供| ﹒教師瞭解該班學生程度之好壤。 I 8.S-P妻之 P 曲線分佈與「試題平均通過百分比」可提供| 教師瞭解該次考試試題難易程度。 I 9.S-P表依學生在全部試題上通過百分比之高低，由高而| 低依序列印，如以80%~輸熟標準，教師可立部確認那| 些學生未達精熟，俾作補救教學的依撐。 I

啥主袁軍告訴聽聽鎮企單單藍色可喜駐男手|

是困難的智及那些學生在這些困難說題不會作答，俾作| 為個劍橋救教學的依擾。 I 1 1.S-P表分析列印「差異係數 J '可初步提供學習診斷與| 命題改進的參考。 I

間馨，峙可每與列于量個f每別一E欄位E已詩

i、串之「學囂生研。、敏 I '師學生種

也皇日d認i和草草「了舍苦不的管費錯」斬零四草饋告，可i宇缺宙刪箭改進命手題早

96 68.1

41 29.1

69 48.9

37 26.2

42 29.8

91 64.5

69 48.9

5

3.5 20 14.2

3

2.1

3

2.1

3

2.1

3

2

9

6.4

6

4.3

3

2.1

一一

(16)

2.8

4 報只度一號個，過一學作名起一之以

姓引一生據

生或一學俾學損二，印受一每壞列尊一印好不自一列生好、一好學

最慮一最別

，焦了個一一饋生一饋猩

間學一個掌

生命吼一師部

學造一老立

一給兔一給師

E

一要以一要做已

一如，一如利。=

一蜥昕一蜥心峙的=

聶號。一表一名救 P

學學

-P

性補

干的印競一路及到

學理品

"

育教

• 206 •

5.0

7

1.

4 .7

2

1

2 2 1.在云一教學下，使用精熟學習策略，將增加教師工作負荷』如能藉助微電腦化 s-p表勞析可節省時間、工作 I 111\ I;/:η| 后 A 'l 'l

I

皇室主話聽亨部性問饋，具有學習診斷與提供補救教 I UV ~V.I I 山啥~.~

I

主義體暴露草草屋體驗?表分…門 78

55.3 I

59 司

&精賽車學習策略配合微電腦化 s-p 表分析對教師的教學有幫助。

I

78 55.3

I

61 43.3

I

4 如有微電腦化 s-p表分析的協助，我願意採用「精熟學| 習」教學模式。 I 三、對精熟學習策略配合微電腦化 s-P表分析之意見由表九觀之，中小學教師對這19個問題之意見反應，持正面意見者(非常同意與同意意見合併) ，居大多數，除第 6

'

14與15題之百分比約占 83%左右外，其餘皆高達95彩以上。綜合表九之分析可得如下結果: HS~P 表分析具有多項優點:報表閱讀容易、省時省力、具有立即性問饋及激勵學生的功能。口 S-p 表分析對教師的同饋功能包括: 1.教師可了解學生成績在團體中的相對位置，及該班學生程度的好壞。 2.教師可立即知道學生錯在何處。 3.教師可了解該次考試試題，整體及各題的難易程度。 4.教師可立即確認那些學生精熟與否。 5.教師透過掌揖學生「精熟J 程度、各單元的難易程度，及學生錯誤之處，因而使補救教學容易進行。 6.教師認為 S-p 表分析的差異係數、學生注意係數、試題注意係數的資料具有診斷功能，使補救數學易於實施。此外，也可作為改進命題之參考。同教師認為 S-p 表分析如要給學生間饋最好不要列印學生姓名，如要給教師問饋最好列印學生的姓名與學號。關蓋全師認為精熟學習策略如能配合徵電腦化 S-p 表分析診斷，將可充分發揮教學功能，他們也願意採用此種教學模式在他們的數學上。根接上述中小學教師的調查發現一，精熟學習策略配合徵電腦化 S-p 表分析診斷立功能與可行性獲得初步支持。近年來美、日兩國中小學紛紛利用 S-p 表分析作為診斷與補教教學之依據 (Har

nisch

,-

1983

,

1984; Harnisch & Linn

,

1981; McArthur

,

1987; Sato

,

1981

,

1982a

,

1982b) 。

日本 1984年調查全國使用的數學評鐘方法中以 S-p 衰使用比率最高(古30%) (謝女瑞等，民76' 頁 221) 。本研究結果可印證美日的趨勢。主、精熟學習自費略配合攝電腦fts-P要吾吾折對大學生學習成站立影響之~析 H認知學習成教之分析表十是實驗組與控制組學生在本實驗科目「心理與教育測驗」預備性測驗分數的平均數、擦掌益

與 t搶鞏種果?

(17)

精熟學習策略配合微電腦化 S-p委分析診斷對學生學習效果的質驗研究 •

207 •

要+ 實韓組與控樹組學生「預備控測韓」分數的平均數、標樂聲與 t 檢建結果組別 _平均數標準差 t 值實驗組 (N=33) 控制組 (N=31)

78.61

77.58

13.85 .29

15.05

由表十觀之，在未進行實驗前，兩組學生在「預備性測驗」分數上之差異，未達顯著水準(

t

=-~

.29'

1' >.05) 表示兩組在「心理與教育測驗」基本能力上沒有差異。實驗組與控制組學生經兩個月半的不同教學後，在「心理與教育測驗」總結性測驗分數上的平均數與標準差列在表十一。要+- 實驗組與控制組學生「總結性測鷗」分數的平均數與擴準羞組男IJ 實驗組 (N=33) 控制組 (N=31) 平均數標準差

79.21

9.97

72.30

8.53

為肪止兩組「基本能力」會影響實驗結果，乃以「預備性測驗」分數作為共變項，對「總結姓測驗」分數進行共變項分析，其結果如表十二。安+二，實驗組與控制組學生「輯結性湖艙J 分數的共變數分析結果變異煮源預備性測驗分數(共賢、項〉組殘自IJ 差

**p< .01

SS

2602.26

927.24 2981.86

df

MS

2602.26

927.24

61

48.88

F

53.23**

18.96**

由表十二結果發現，預備性測驗分數(共變項〉達極顯著水準 (F=53.23 ， P<

.0

1)

，表示它與依變項有關聯，故須加以控制。組別之差異達極顯著水準 (F=18. 峙，

P<.Ol)

，實驗組與控制l 組「總結性測驗」分數依共變項調整後的平均數，實驗組為78. 嗨，控制組為72.52 。換言之，實驗組學生的「總結性測驗」卦數，在去除共變項之影響後，仍比控制組學生為優。其次為比較實驗組與控制組學生經不同教學後，在經共變項調整後之「總結性測驗」分數上達到「精熱J (l午l80%為標準)的人數百分比是否有差異，乃進行 Z 棟定，其結果如表十三。

(18)

0208 •

教育心理學報聖賢+旱，實韓組輿控制組「總結性測驗J 5子數依其變量商聾後之精熟人數百分此差異鐵定輯果組自4 實驗組 (N=33) 控制組 (N=31)

**p

<

.01

精熟人數

22

6

%

的主6

19%

Z 值

3.88**

由表十三觀之，實驗組達到「精熟」的人數百分比極顯著高於控制組 (Z=3.98' P<.Ol) 。綜合上述實驗結果，精熟學習策略配合微電腦化 S-P 表分析對「心理與教育測驗」的認知學習成按比一般教學法為優。國內外研究發現，在學業成就方面，精熟學習策略優於一般教學法(陳麗萃，民 76;

Burns

,

1979; Guskey

&

Gates

,

1986; Hyman

&

Cohen

,

1979; Rayne

&

Schmidt

,

1979; Lysakowski

&

Walberg

,

1982) 。本研究之精熱學習策略在同輯方面雖然較特別，但也支持上述研究結果。 Borton (1 988) 以小學生為對象，以數學科馬內容，發現電腦管理的精熟學習模式的教學教果比傳統教學法為優，該研究與本研究有類恨之處，皆以電腦處理來作同饋，雖然二者研究對象不同，但皆發現精熟學習策略配合電腦處理作岡饋對認知學習有助益。口情費、學習〈學習態度)成交史之分析實驗組與控制組學生在「心理與教育測驗」學習態度量表上之前測及後測分數的平均數與標準差及 t 檢定列在表十四。以前測分數作為共變項，以後測分數作為依變咦，進行共變數分析，其結果如表十五。要+固，實驗組與控制組學生「學習態度置費」前後瀾分數的平均數、標準差輿t 擴建結果平均數標車差 t 值實驗組前測

_27.82

_2.60

.26(ns)

(N=33)

後測

28.03

3.71

控制組前測

27.93

2.23 .53(ns)

(N=31)

後測

28.21

3.41

要+五，實驗組與控制組學生「學習態度量衰」後測分散的共簣，區分析結果變異來 2京

SS

df

MS

F

學習態度測驗前測分數(共變項〉

0.80

1

0.80 .05(ns)

組

7]

1}

0.30

1

0.30 .02(ns)

殘差

813.93

61

13.34

(19)

精熟學習策略配合徵電腦化 s-p表分析診斷對學生學習效果的實驗研究 •

209 •

由表十四觀之，實驗組前後測的學習態度分數(

t

=

.26

,

P

>

.05) 沒有聽著差異，控制組前後測的學習態度分數 (t

=

.53

,

P

>

.05) 也沒有顯著差異，表示兩組的學習態度皆不受教學的影響。自表十五觀之，共變項與組別之 F 值皆未達顯著水傘，表示實驗組與控制組的學習態度量表後測分數沒有差異，而且不受前測分數的影響。上述分析發現，實驗教學並未提昇實驗組學生之學習態度'gI(;許是實驗教學時間不夠長之故。將來可進行較長時間，如半年試一年的教學，以進一步觀其成欽。要+六實驗組學生對「輔熟學習饋略配合擻.腦化 s-p 5要分析」的軍見圖畫分析結果 (N=35) 一、對 s-p 表分析之功能的意見 1s-p 表分析的電腦報表容易閱讀，一盯然。 6

17.1

2.S-P 表分析由電腦閱卷、計分，可將考試結果立即間| 饋給我。 I

8 22.9

3.S-P 表分析的電腦雜衰，列印每一試題正確答案及學| 生的錯誤答案，可供我們即時改正錯誤。 1

9 25.7

4.S-P 表分折結果可幫助學生瞭解個人考試結果在團體| 中的相對位置。 I

8

22.9

$我可從 S-P 表分析結果看出自己在本科目的進步或退 i 一一一步情形。 I

5

14.3

6.我認為 S-P 表分析電腦報表只要印出同學闊的學號，

I

不要印出姓名。 I

1

2.9

7.我認為 S-P 表分析電腦報表不應列印學生姓名，以兔| 造成同學焦慮或自尊受損。 9

25.7

&我認為 S-P 表分析電腦報表不應列印學生姓名，以兔| 同學問過度競箏。 I

8

22.9

二、對「精樂學習策略配合微電腦化 S-p 表分析 J 之功能的意見

1 一一的主的的興趣

--1-1~

且這種教學方式，常常小考，增加精神負擔，沒什麼鑫處| | 5

14.3

&這種敘事芳式，每車完善區要考試，並立即面商7真有挑| 戰性。 1

2.9

4 這種教學方式咻科目的學習有很大的制。 2

5.7

&這種教學方式可幫助瞭解同學問課業的優缺點，並增加| 彼此的切磋合作學習。 I

峙歡這種教學掛

|

1

2.9

7 這種教學方式有臨齣必要。 3

8.6

8 輛其他師也採用這種教學掛

1

2.9 14 40.0

OAwdnon。。"，哼 4 ， --AE

...

a 倦的 4nEOOFDFDn' ， i 唔， •• 唔，扎， EA RU'iqdqo 。 FUn4poaq

--ilil--13 37.1

17 48.7

8 22.9

7 20.0

13 37.1

9 25.7

18 5

1.

4

(20)

• 210 •

教育心想學報目實驗經學生對「精熟學習策略配合微電腦化 s-p 表分析」的意見結果。本研究實驗組在接受為期二個半月的實驗教學後，對此種教學模式的意見調主結果列在表十六。由表十六第一部份觀之，實驗組學生對 s-p 表分析的功能皆持肯定的意見(非常同意與同意的人數合計高達間形以上) ，茲歸納如下數項結果: l. S-p 表分析電腦報表清楚易懂。 2.S-P 表具有立即性罔饅功能，包括了解自己的成績在團體中的位置、答錯之處。 3.S-P 表分析電腦報表不應列印同學姓名，以兔造成焦慮、自尊受損或過度競爭。復觀表十六第二部份，實驗組學生對「精熟學習策略配合微電腦化 s-p 表分析」之功能之意見分析，可歸納如干數項: 1.大約半數學生 (46.7彩)認為此種教學方式可提升學習興趣。 2.有42.8% 學生認為此種教學方式具有跳戰性。 3.超過半數學生 (68.5%) 認為此種教學方式有助於學習。 4. 多數學生 (74.3彩)認為此種教學方式可增加同學間的切體合作學習。 5.有57.2侈的學生喜歡此種教學方式並希望繼續實施。 6.有60彩的學生認為此種教學方式常舉行小考，增加精神負擔。 7.只有38% 的學生願意其他科目也採取此種教學方式。綜合上述分析，實驗組學生大多數肯定 s-p 表分析的問饋功能，但對精熟學習策略配合 s-p 表分析之功能的意見不太一致。喜歡這種激學模式者，大約只占半數。推論半數學生不喜歡此種教學模式，可能與他們不喜歡常常接受形成性測驗，以免增加心理負擔有關。今後對精熟學習策略如何配合 s-p 表分析，方能更使學生歡迎，仍待進一步研究。結論興建議根攘本研究發現，茲歸納如下數項結論: -、微電腦化 s-p 安分析具有學習當斷功能，廣曼圈中生與中小學教師喜歡本研究初步調直發現大多數園中生(高達86% 以上〉表示喜歡考試結果以 s-p 表分析作為岡績，並認為它具有校正錯誤與激勵學習的作用。本研究也初步調查發現大多數中小學教師(古839皆以上〉對 s.:..-p 表持肯定態度，認為它除了可岡饋給學生外，更可岡韻教師，一方面節省時問人力，另→ 方面具有學習診斷功能，可作補救教學的依據。二、微電腦化 s-p~安分析具有改進命題技銜的功能本研究調查發現，絕大多數中小學教師(約古97%) 認為 s- p-裹上之試題注意係數一，可提供命題參考。尤其是依試題難易與試題注意係數大小，將試題區分為「適當」、「艱難」、「含異質j 和「合不當異質」等四穎，更具有改進命題之參考價值。三、 s-p 龔自食學生同饋最好不要2月印學生姓名，給教師同饋則最好3日IjßJ學生姓名本研究初步調查發現大多數中小學教師與實驗組犬學生認為 s-p 表給學生岡饋不要列月1 姓名，以兔引起學生焦慮、自尊受損或造成過度競爭;國中生對此項的意見則正反約占各半。另外，中小學教師大多數認為給教師問饋的 s-p 表應列印學生姓名，以利掌握學生考試結果。四、「精熟學習直寶路配合徵電腦化 s-p 要分析診斷」的教學模至是有助於大學生的盟知學習，但無助於情軍學習本研究實驗發現， r精熟學習策略配合 s-p 表分析診斷」的教學模式比一般教學模式較右助於大學生在「心理與教育測驗」認知學習方面的提昇，但在情意學習(學習態度)方面則無幫助。本研

(21)

精熟學習榮略配合微電腦化 s-p表分析診斷對學生學習效果的實驗研究

•

211 • 究也初步調查中小學教師發現，他們大多數支持「精熟學習策略配合 S-p 表分析」的教學方式，並願意錄行。根按上述結論，茲提三項建議如後: 一、徵電腦化 S-p 表分析值得推廣應用:由於徵電腦化 S-p 表分析省時省力，又兵學習診斷與改進命題之功能，龔自等園中小學已在加速推廣使用，今後我國各級學校，也宜開始推廣應用。平二、 S-p 表分析之功能尚待發揮，而其限制尚待改進:對於非測驗型式的題目，無法以 S~p 表自動閱卷評分及進行分析，此點有待研究改進。三、精熟學習策略配合 S-p 表分析診斷的教學模式尚待更進一步實驗研究:例如二者之配合使用如何改進，不同年級對象與科目之適用性如何，皆值得更進一步加以研究。吾吾考文獻毛連壇、陳麗華編譯(民76) 精熱學習法。畫北:心理出版社。吳裕益(民69) 圈中高低成說學生家庭背景及心理特質之比較研究。高雄師範學院教育學刑。第2 期。郭生主(民62) 園中低成就學生心理特質之分析研究。團立，灣師，起大學教育研究所集到， 15輯， 451-534頁。郭生玉(民74) 心理與教育測驗。臺北:精華。' 許永洲(民77) 微電腦輔助學習順序與學習成績管理系統之研究。師大工業教育研究所碩士論丈。黃光雄(民75) 精熟學習的理念與運作。判於中國教育學會編:有效教學研究。臺北:臺灣書店。陳麗華(民76) 精熟學習模式及其在國小數學科教學上之效果研究。師大教育研究所碩士論丈。陳勝祥(民75)

:

S-p表分析在學習診斷的應用法及其實作感受之操究。輔導擊報，

9

'375-311 頁。陳膽祥(民77)

: S:...p表分析理論及其在學習評鑑上教師命題技衛改進態度的故周之探究。輔導舉報

'11期， 1 -69頁。張春輿(民76) 誰之過:談學校教育之故果。聯合報， 76年 4 月 21 日，第二版。謝女瑞等(民76)

:

S-P 圖表分析與自然、語言分析。 fU 於七+六年全國計算機會議請文集，頁 221 。

Anderson

,

L. W.

&

Block

,

J.

H. (1985).

Mastery learning model of teachihg

and learning. In T. H usen

&

T. N. Pos

tI

eth waite

(E

ds.) The lnternational

Encyclopedia of Education.

New York: Pelgamon Press.

Block

, 1.

H. (1971). Mastery Learnin

g:

Theo η and

Practice.

New York: Holt

,

Rinehart

&

Winston.

B1

oom

,

B.

S. (1

968). Learning for mastery. (UCLA-:CSEIP)

,

EvaluQtion Comment.

1 (2).

B1

oom

, B.

S. (1971). Mastery learning. In

1.

H. B1

0ck (Ed.) Mastering Learnin

g:

Theorý and Practice.

New York: Holt

,

Rinehart

&

Winston.

Bloom

,

B.

S. (1

974). An introduction to mastery learning theory. In

J.

H. Block (Ed.). Séhools.

Socie紗•

and

Mastery 、 Learning.

New York:

lI

olt

,

Rinehart

&

Winston.

B1

oom

,

B.. S; .

(1976).

Human Characteristics and School Learning.

New York:

McGraw-H

iII.

Botton

,.

W. M.

(1

988). The effects of computer managed mastery learning on

mathmatics test scores in the elementary schoo

l.

Journal.o/ Computer.

(22)

• 212 •

教育心理學報

Based

Instruction. 時，

95-98.

Burns

R. B. (1

979). Mastery learning: Does it work? Educational

Leadersh紗，肘，

110-113.

Campbell

,

D. T. & Stanley

,

J,

C. (1963). Experimental and

Quasi.Ex.ρ erimental

Designs lor Research.

Chicago: Rand McNally College Pub. Co.

Dolan

,

L. (1

977-78). The status of mastery learning research and practice.

Administrato

r'

s

Notebo峙，前，

1-14.

Guskey

,

T.

R. &

Gates

,

S. L. (1986). Synthesis of research on the effects of

mastery learning in elementary and secondary

c1

assrooms. Educational

Leadersh紗，峙，

73-個-Harnisch

,

D. L. & Linn

,

R.

L. (1

98 1).

Analysis of item response Patterns:

Questionable test data and dissimilar curriculum practices. Journal 01

Educational Measurement.

18 ,

133-146.

Harnisch

,

D. L. (1983).

It

em response patterns: App

Ii

cations for educationaI

practice. Journal 01 Educational Measurement

,

20 ,

191-206.

Harnisch

,

D. L.

(1

984). Relationships among S-P based person and item fit

statistics at the

cI

assroom leve

l.

Paper presented at the American

EducationaI Research Association

,

New Orleans.

Harnisch

,

D. L. & Romy

,

N. (1985). SPP: Student Problem Package. User's Guide.

Board of Trustees of the University of

Ill

inois.

Hyman.

J,

S. &

Cohen

,

S. A.

(1

979). Learning for mastery: Ten conclusions

after 15 years and 3000 schools. Educational

Leadership，泊，

104-109.

Kibler

, R.

J"

et aI.

(1

974). Objectives For Instruction and Evaluation. Boston:

A

lI

yn

&

Bacon.

Lysakowski

,

R. S.

&

Walbe 嗨，

H. J.

(1

982). Instructional effects of cues

,

parti-cipation

,

and corrective feedback: A quantitative synthesis. American

Educational Research Journal

,

19 ,

559-578.

McArthur

,

D. L. (198

7).

Alternative Apþroaches to the Assessment 01 Achievement.

Boston: Klumer Academic Pub

Ii

shing Co.

McNeil

,

J,

D. (1

969). Forces influencing curriculum. Review 01 Educational

Research

,

3 ,

41-50.

Ray肘，

D. W.

&

Schmìdt

,

M. (1

979). Mastery Learnin

g:

Thω 句，

Research

,

and

Inψlementation.Ontario:

The Minister of Education.

Sato

,

T. (1

975). The Construction and Interpretatitm 01 S.P Chart. Tokyo: Meiji

Tosho.

(i

n Japanese)

Sato

,

T. (1

981). Practical Uses 01 S.P Chart (Elementary school ed.) Tokyo: Meiji

Tosho.

(i

n Japanese)

Sato

,

T. (1

982a). Practical Uses 01 S.P Chart (!unior high school ed.). Tokyo: Meìjì

Tosho. (in Japanese)

(23)

精熟學習策略配合徵電腦化s-p表分析診斷對學生學習效果的實驗研究 •