多元智能分組合作網路問題解決學習模式成效之探究-以數學領域合作學習為例

國立台中師範學院數學教育系理學碩士論文

指 導 教 授：王曉璿 博士

多元智能分組合作網路問題解決學習模式

成效之探究─以數學領域合作學習為例

研 究 生：李瑋仁 撰

中 華 民 國 九 十 四 年 六 月

多元智能分組合作網路問題解決學習模式 成效之探究-以數學領域合作學習為例

摘要

本研究目的在探究不同多元智能分組以進行網路合作數學問題解決之效 益，主要以多元智能進行學生分組，在研究者自行設計的課程網站中，採合 作學習模式進行網路數學問題解決，以了解不同學習成就與不同多元智能分 組狀況之學習成效。實驗組以學生的多元智能表現分組，控制組以學業成就 進行分組，探討在此學習模式下，不同分組條件的學生在數學成就評量測驗 以及合作學習歷程的差異情形，並進一步探討實驗組三類不同智能（個人、 數理及其他智能）學生在合作學習歷程的表現情形。研究對象為國小六年級 學童，實驗組有 36 人，控制組有 34 人，共計 70 人。採準實驗研究法，以 t 檢定等統計方法分析蒐集的資料，結果如下： 一、 實驗組與控制組學生在「數學評量測驗」成績沒有顯著差異。 二、 以多元智能分組的實驗組在分組作業中的「豐富性」及「創造性」顯著優 於控制組。 三、 實驗組學生在合作學習歷程評量的得分顯著優於控制組。 四、 實驗組學生在學習態度、學習滿意度、上課互動情況及再次學習意願顯 著高於控制組。 五、 實驗組三類不同智能學生在合作學習歷程評量得分無顯著差異。 關鍵字：多元智能、合作學習、問題解決、網路合作學習

The study of using multiple intelligenct cooperative learning model in mathematic problem solving

Abstract

The main purpose of this study is to explore the benefit of dividing into groups with different multiple intelligence to proceed using cooperative learning through internet on problem solving of mathematics. Three groups were divided based on student personal intelligence, and then using cooperative learning model to proceed problem solving of

mathematics through internet on a curriculum website. The students of experiment group were divided into groups by their multiple intelligence performance, and the students of control group were divided into groups with their learning achievement.

The subjects of this study were seventy sixth-grades students; there were thirty-six in experiment group and thirty-four in control group. The Quasi-experimental design was used at the study. Several conclusions were presented as follows:

1. The experiment group and the control group students made no remarkable difference on “Test of Math Achievement” grades.

2. About the “abundance” and “creativity” of their grouping homework, the experiment group that divided into groups with multiple intelligence is obviously better than the control group.

3. About the grades on the process of cooperative learning, the experiment group students are obviously better than the control group students.

4. On the learning attitude, the learning satisfaction, the interaction on class and the desire to re-learning, the experiment group students are all obviously higher than the control group students.

that divided into three kinds of different intelligences made no remarkable difference.

Key Words: multiple intelligence, cooperative learning, problem solving, cooperative learning through internet

目錄

第一章 緒論... 1 第一節 研究背景與動機... 1 第二節 研究目的 ... 5 第三節 研究問題 ... 5 第四節 研究範圍與限制... 6 第五節 名詞解釋 ... 7 第二章 文獻探討... 10 第一節 多元智能之內涵 ...10 第二節 合作學習 ...29 第三節 問題解決 ...46 第四節 網路合作學習 ...60 第三章 研究方法...70 第一節 研究架構 ...70 第二節 研究對象 ...71 第三節 實驗設計 ...72 第四節 研究假設 ...77 第五節 研究工具 ...80 第六節 教學設計與實施 ...95 第七節 資料處理 ...98 第四章 結果與討論... 100 第一節 實驗樣本的基本資料分析 ...100 第二節 數學成就評量之差異分析與討論 ...101 第三節 合作學習歷程之差異分析與討論 ...105 第四節 學習態度之差異分析與討論 ...121 第五節 教學網站使用情況分析與討論 ...137 第六節 討論區內容分析與討論 ...151 第五章 結論與建議...166

第一節 結論 ... 166 第二節 建議 ... 167 參考文獻 ... 172 一、中文部分 ... 172 二、英文部分 ... 177 附錄 附錄一 多元智能評量表 ... 181 附錄二 數學評量測驗卷（前測） ... 186 附錄三 數學評量測驗卷（後測） ... 189 附錄四 合作學習評量表 ... 192 附錄五 分組做作業教師評量表 ... 193 附錄六 分組作業自評評量表 ... 194 附錄七 教學意見調查表 ... 196 附錄八 教學網站介紹 ... 200 附錄九 比例尺教學活動設計 ... 217 附錄十 實驗教學教材 ... 225 附錄十一 專家名冊 ... 235 附錄十二 多元智能評量表同意書 ... 236

表目錄

表 2-1-1 多元智能的定義與特徵 ...16 表 2-1-2 十大基本能力與多元智能關係表 ...27 表 2-2-1 合作學習的定義 ...29 表 2-3-1 問題的定義 ...46 表 2-3-2 問題解決的定義 ...48 表 2-4-1 傳統教學與網路教學比較表 ...61 表 2-4-2 網路教學中互動方式 ...67 表 2-4-3 網路教學系統功能建置表 ...69 表 3-2-1 研究對象分組統計表 ...71 表 3-3-1 實驗設計表 ...72 表 3-3-2 實驗組各組各類智能學生人數統計表 ...73 表 3-3-3 控制組各組高、中、低分群學生人數統計表 ...74 表 3-5-1 多元智能評量表之試題分佈 ...81 表 3-5-2 數學評量卷前測試題雙向細目表 ...83 表 3-5-3 數學評量卷後測試題雙向細目表 ...85 表 3-5-4 教學意見調查表內容分析 ...89 表 3-5-5 教學網站各連結功能簡介 ...94 表 4-1-1 實驗組與控制組前測成績差異性 t 考驗摘要表 ...100

表 4-2-1 實驗組與控制組測驗成績差異性 t 考驗摘要表...101 表 4-2-2 實驗組與控制組分組作業教師成績差異性 t 考驗摘要表...102 表 4-2-3 實驗組與控制組分組作業各評分項目差異性 t 考驗摘要表...103 表 4-3-1 實驗組與控制組「合作學習評量表」得分差異性 t 考驗摘要表...106 表 4-3-2 實驗組三類智能學生「合作學習評量表」得分平均數、標準差摘要表 ...107 表 4-3-3 實驗組三類智能學生合作學習評量 t 考驗摘要表...108 表 4-3-4 控制組高、中、低分群學生「合作學習評量表」得分平均數、標準差摘 要表 ...109 表 4-3-5 控制組高、中、低分群學生合作學習評量 t 考驗摘要表...109 表 4-3-6 實驗組與控制組在「分組作業自評評量表」得分差異性 t 考驗摘要表 ... 110 表 4-3-7 實驗組與控制組在整組表現各分項得分差異性 t 考驗摘要表... 111 表 4-3-8 實驗組三類智能學生在「分組作業自評評量表」得分平均數、標準差摘 要表 ... 112 表 4-3-9 實驗組三類智能學生分組作業自評評量 t 考驗摘要表... 113 表 4-3-10 控制組高、中、低分群學生在「分組作業自評評量表」得分平均數、 標準差摘要表 ... 114 表 4-3-11 控制組高、中、低分群學生分組作業自評評量 t 考驗摘要表 ... 115 表 4-4-1 實驗組與控制組學習態度、學習滿意度差異性 t 考驗摘要表...122 表 4-4-2 實驗組三類智能學生在學習態度、學習滿意度得分平均數、標準差摘要 表 ...123 表 4-4-3 實驗組三類智能學生學習態度、學習滿意度 t 考驗摘要表...124 表 4-4-4 控制組高、中、低分群學生學習態度、學習滿意度平均數、標準差摘要 表 ...125

表 4-4-5 控制組高、中、低分群學生學習態度、學習滿意度 t 考驗摘要表 ...126 表 4-4-6 學習態度各題填答情況次數分配表 ...127 表 4-4-7 實驗組與控制組在互動情況、再次學習意願差異性 t 考驗摘要表...128 表 4-4-8 實驗組三類智能學生在互動情況、再次學習意願平均數、標準差摘要表 ...130 表 4-4-9 實驗組三類智能學生互動情況、再次學習意願 t 考驗摘要表...130 表 4-4-10 控制組高、中、低分群學生互動情況、再次學習意願平均數、標準差 摘要表 ...131 表 4-4-11 控制組高、中、低分群學生互動情況、再次學習意願 t 考驗摘要表132 表 4-5-1 學生於家中是否可以上網次數分配表 ...138 表 4-5-2 學生使用網路時段次數分配表 ...138 表 4-5-3 學生每週使用教學網站時數次數分配表 ...139 表 4-5-4 影響學生在家使用教學網站時數的原因次數分配表 ...140 表 4-5-5 學生通常使用網路的地點次數分配表 ...141 表 4-5-6 學生最常使用的工具次數分配表 ...143 表 4-5-7 學生在教學網站最常使用的工具次數分配表 ...144 表 4-5-8 最能幫助學生學習課程內容的工具次數分配表 ...145 表 4-5-9 小組討論最有效率的工具次數分配表 ...146 表 4-5-10 學生上網使用教學網站主要原因之次數分配表 ...147 表 4-5-11 學生最常使用解決課程問題的方法次數分配表 ...148 表 4-5-12 學生最常使用解決個人作業問題的方法次數分配表 ...149 表 4-5-13 學生最常使用解決分組作業問題的方法次數分配表 ...150

圖目錄

圖 2-3-1 本研究問題解決策略 ... 54 圖 3-1-1 研究架構圖 ... 70 圖 3-3-1 實驗分組流程圖 ... 75 圖 3-5-1 教學網站架構圖 ... 93 圖 4-6-1 縮圖與擴大圖討論題目 ... 152 圖 4-6-2 分組討論作業二討論題目 ... 154 圖 4-6-3 認識比例尺 討論題目 ... 157 圖 4-6-3 練功房討論題目之一 ... 159

第一章 緒論

本研究主要在設計一個合作式的網路學習模式，將學生的學習從教室延 升至網路上，並以多元智能和學業成就為合作學習的分組依據，融入問題解 決的教學策略進行實驗教學。探討在此學習模式下，不同分組條件對學生在 數學成就評量及合作學習歷程表現的影響，教材內容以國小數學「比例尺」 單元為例；希望能對未來使用合作式網路問題解決教學的教師們以及繼續從 事相關研究的研究者提供些許幫助與建議。

第一節 研究背景與動機

長久以來，一個人智能高低的標準通常是以語文及數理能力來衡量，似 乎在這兩方面表現傑出的人才是聰明的人，這是受傳統智力測驗的影響。再 加上升學主義掛帥，使得傳統教學過於強調學生語文及數理的能力，忽略了 其他潛能的開發。但是這種狹隘的看法，近年來受到極大的挑戰。Gardner博士 及他的同事認為人類的智力不應只侷限於語文及數理能力，於是發展出多元智能 理論，指出人類至少有八種基本智能的存在。Gardner（1983）首先認為智能的內 涵應包括七種能力：語文智能；邏輯－數學智能；空間智能；肢體－動覺智能； 人際關係智能；音樂智能；內省智能。並於1995年新增第八種能力：自然觀察智 能。每個人都具備這八種智能，但是都有其不同的智能組合，也就是說，除了某 些特殊的人物（天才或白痴）之外，一般的人都會有其強勢智能，也會有弱勢智 能。 以教育的價值而言，多元智能理論強調教學要以學習者為主體，需詳細考量 每位學生的天賦與獨特性，並重視環境因素，提供學生最適合發展各種潛能的環

境。而我國目前實行的九年一貫課程也是以學生為主體，結合學生的生活經驗， 培養學生具備十大基本能力：(一)瞭解自我與發展潛能；(二) 欣賞、表現與創新 ；(三) 生涯規劃與終身學習；(四) 表達、溝通與分享；(五) 尊重、關懷與團體 合作；(六) 文化學習與國際理解；(七) 規劃、組織與實踐；(八) 運用科技與資 訊；(九) 主動探索與研究；(十) 獨立思考與解決問題（教育部，2002）。多元智 能與十大基本能力的關係非常密切，要發展每一樣基本能力都需運用到不只一樣 的智能，例如欲培養學生表達、溝通與分享的能力，就需用到語文、內省及人際 智能，所以要培養學生這些帶著走的能力，絕對不能只強調部分的智能。我們的 學生未來競爭的對手絕對不只侷限於台灣本島之內，而是來自世界上的所有國家 ，所以需要更高的溝通技巧與創造力，還有知己知彼的能力。梁彩玲（2003）建 議要讓學生認識自己與同儕之間的多元智能，從中可以學習到研究與組織資訊、 健康的自我概念、自我管理技巧、自我創新的態度、自我負責的健康與福祉以及 與他人合作解決問題等能力。而透過合作學習（cooperative learning）的方式，可 以讓學生從互動當中更了解同儕之間的多元智能。 在近年的社會潮流中，團隊合作愈來愈受重視，不管是在未來的職場，還是 為了解決較困難的問題，通常都採用團隊合作的方式來進行，而在教學理論與實 際上，也有逐漸強調合作學習的趨勢。Qin, Johson & Johson（1995）整理文獻指 出合作學習主要有三個優點：1、使學生能有更高的生產力和成就表現。2、使學 生擁有更好的心理健康狀況、自尊與更高的社會競爭力。3、使學生之間能互相 關懷、互相支持而且更具認同感。而從上述十大基本能力中的培養尊重、關懷與 團體合作的能力來看，可知合作學習是目前教育的趨勢和重點，並強調學生能互 相幫助解決問題。 已經有很多研究指出，合作學習的實施，確實可以改善學習者的學習態度、 提升學習的成效，並可增加學習者的自尊以及改善同儕之間的人際關係，進而增 強理解能力與問題解決能力（Cowie & Rudduck,1990;Johnson, Johnson,& Smith, 1995; Light, 1990；Roth & Roychoudhury,1993；Slavin, 1985）。在合作學習的情境

中，同組的學生會互相要求去學習，使得學習更有活力，落後的同學會被要求並 趕上其他同儕的進度。不過，有另外一些研究的結果並未完全發現合作學習的效 益（朱伯洲，2002； Sherman, 1989; Tingle & Good, 1990）。因為要達到合作學習 的效益，除了要有一套設計良好的教學策略之外，學生之間的互動也是影響合作 學習成效的關鍵因素。有研究發現，學生在小組的合作過程中，並非每一個人都能 有良好的互動，主要的影響因素是學生的個別差異（黃錫培，2003）。Thomas（2000） 認為任何形式的人際互動要成功，關鍵在於人際智能及內省智能，並將這兩項智 能合稱為個人智能（引自簡菁美，2004）。本研究採用這個論點，以學生的個人 智能為實驗分組的一個重要依據。 而問題解決能力是人類各種能力中的一種關鍵能力。國內外在最近幾年的許 多教育改革風潮中，愈來愈重視學生問題解決的能力。在九年一貫的課程目標 中，亦將激發主動探索和研究的精神、培養獨立思考與問題解決能力訂為現階段 學校教育的目標（教育部，2002）。足見培養學生的問題解決能力是目前教育的 重要目標之一。傳統教育以「知識導向」為教學的目的，因而過於強調灌輸知識 與記憶，以致學生缺乏實際解決問題的機會與能力，無法獨立批判思考與活用知 識( 蕭錫錡、陳繁興，1998 )。問題解決教學以問題為中心，而這類問題是無法 立即獲得解答的，學生必須經過思考問題、了解問題、蒐集相關資料、尋找各種 可以解決的方法並評估這些方法及選擇一個最適合的解答等過程。教師應致力於 發展問題解決的教學活動，並融入各領域的教學之中，藉以提升學生的思考層次 及問題解決能力。 除此之外，如能運用科技與資訊的能力，如利用電腦多媒體的方式呈現這些 問題，促使學生更容易瞭解問題而後去解決問題，並提供更多元化的溝通管道， 將上述教學內容以最好的方式呈現和表達出來，這樣必能帶給學生更多的感官刺 激與震撼，亦可提高學習動機（陳明溥，1991；蔡東鐘，1997）。近年來，網路 的普及率愈來愈高，速度也愈來愈快。依據交通部發佈的「台灣地區民眾使用網 際網路狀況分析」報告顯示，截至94年3月為止，我國民眾上網人口普及率達55

％，以歷年調查結果來看，成長率由90年調查的90％，逐年減至94年的13％，可 知網路市場漸趨成熟，民眾上網情形日趨普及穩定，網路在我國民眾生活中扮演 的角色日趨重要（李雅萍，2005）。另外根據經濟部技術處委託資策會電子商務 研究所FIND進行的「2003年我國家庭資訊通信技術應用概況調查」，我國0-14歲 的網路使用者約佔我國網路使用人口的16%，其中以10-14歲最多，佔我國上網人 口的12.7%，由上述資料可看出，我國兒童上網人口佔不少的比率，且網路應用 情形亦相當踴躍（潘明君，2004）。可見我國資訊教育的推展成果相當成功，如 果能應用網路所帶來的便利性及各種功能，將學生的學習延伸至網路上，學生就 可以利用自己適合的時間及地點上網進行學習。而應用網路來進行輔助性的教學 和一般電腦輔助教學（CAI）最大的不同在於學習過程中網路輔助教學可以提供 學習者討論與互動的機制，而且不受時間與空間之限制。對合作學習而言，不管 在同一間教室內或在不同的地點，學生都可利用網路進行有效的合作（Silva, M. & Breuleux, 1994），分享彼此在課程上的學習心得（Cannon, 1993），因此，電腦網 路被視為在合作學習中極為理想的應用工具之ㄧ。 網路合作學習環境的規劃，同一般的非網路合作學習，需將合作學習本身的 特性加以考量，才能有效率的支援網路合作學習活動的進行。另外需要安排協調 者，以帶領、監督、促進群組的互動（Chiu, Chen, Wei, & Hu 1999；Riel and Levin,1990）。許智超（2002）建議為了支援於網路上進行合作學習活動，應規劃、 建置一個能滿足網路合作學習要素的網路合作學習系統。本研究的目的在設計一 個符合合作學習要素的網路合作學習系統，將學生的合作學習活動從教室延伸至 網路上，並融入問題解決教學策略，而合作學習則以學生的多元智能表現為異質 分組的依據，探討學生在數學學習成效及合作學習歷程的表現，並了解目前國小 學童對使用網路進行合作學習的態度及意見，希望能對相關領域的教學者及研究 者提供些許的幫助與建議。

第二節 研究目的

本研究基於上一節所述的研究背景與動機，設計一個網路問題解決學習 網站，以合作學習結合問題解決教學策略的模式進行教學活動，並分別以多 元智能和學業成就為分組之依據，研究目的如下： 一、 探討學生在合作式網路問題解決學習模式下，不同分組條件的學生在數 學學習成果的表現有無差異。 二、 探討學生在合作式網路問題解決學習模式下，不同分組條件的學生在合 作學習歷程中的互動情況有無差異。 三、 了解學生對實施合作式網路問題解決教學的態度和意見。 四、 了解國小學童使用網路進行學習之情況。

第三節 研究問題

本節依據上述的研究動機與研究目的，將本研究的研究假設分述如下： 一、 在合作式網路問題解決學習模式下，以多元智能分組方式與以學業成就 分組方式對國小六年級學童在數學成就評量上是否有顯著差異？ 二、 在合作式網路問題解決學習模式下，以多元智能分組方式與學業成就分 組方式對國小六年級學童在合作學習歷程評量中的得分有無顯著差 異？ 三、 在合作式網路問題解決學習模式下，以多元智能分組方式與學業成就分 組方式對國小六年級學童在教學意見調查表中的得分有無顯著差異？ 四、 國小學童使用教學網站進行課程學習之情況為何?

第四節 研究範圍與限制

本研究以準實驗研究法來探討在合作式網路問題解決學習模式下，以多 元智能分組方式與以學業成就分組方式對國小六年級學童在數學成就評量上 是否有顯著差異，並了解不同分組條件下的學生在合作學習歷程中的互動情 況為何？在分析上述的研究動機和目的之後，將本研究之範圍和限制分述如 下：

壹、研究範圍

在研究範圍方面，就研究對象、教材內容和學習成效方面來訂定本研究 的範圍，分述如下： 一、 研究對象 本研究的研究對象以以台中縣四維國民小學(化名)六年級的學童 為樣本，在十三個班級中，隨機抽取 2 個班級，共 70 位學童為研究對 象，分為實驗組與控制組。 二、 教材內容 本研究的實驗教學內容參考至國小數學康軒版第十二冊「比例尺」 單元，對於其他課程和單元並無探討。 三、 學習成效 本研究的學習成效包含實驗教學中的分組作業成績、數學評量測 驗、合作學習歷程評量及教學意見調查表的得分。

貳、研究限制

基於人力、物力、財力、教學情境與時間等因素之限制，現將研究方面

所受到的限制說明如下： 一、 就研究對象而言 本研究採準實驗研究法進行實驗，以台中縣四維國民小學六年級學 生為樣本，該校六年級共有十三個班級，均為常態編班，本研究從中隨 機抽取出二個班級為研究對象。由於無法進行研究對象之隨機抽樣和分 派，所以研究結果的推論性受到限制。 二、 在教材內容而言 本研究的實驗教學內容參考至國小數學康軒版第十二冊「比例尺」 單元，由研究者以相同的教材範圍設計出實驗教學課程，所以教材內容 之推論性受到限制。

第五節 名詞解釋

一、 多元智能

Gardner博士及他的同事認為人類的智能不應只侷限於語文及數理能 力，於是發展出多元智能理論，指出人類至少有八種基本智能的存在，這 八種智能分別為語文智能、邏輯－數學智能、空間智能、肢體－動覺智能、 人際關係智能、音樂智能、內省智能及自然觀察者智能。

二、 多元智能評量

多元智能評量是指實驗組學生在教學實驗前先填寫「多元智能評量 表」，藉由此表的填答結果測出學生的智能傾向，以作為合作學習分組之依 據。

三、 多元智能分組

Thomas（2000）認為任何形式的人際互動要成功，關鍵在於人際智能

及內省智能，並將這兩項智能合稱為個人智能。而本研究的教學實驗以國 小數學「比例尺」單元為課程內容，在此單元中學生會運用到最活躍的智 能為邏輯－數學智能及空間智能，所以再將此兩項智能合併為數理智能， 最後將語文智能、肢體-動覺智能、音樂智能及自然觀察智能合併為其他智 能。本研究依據實驗組學生在「多元智能評量表」中的得分情形將學生分 成個人智能、數理智能及其他智能三類，各類的學生再以S型的分組方式分 成六組，讓各組都有這三類不同智能學生。

四、 合作學習

合作學習是指在一套有系統的教學策略下，依據教學目標和任務的性 質，將學生做適當的異質分組，而各組成員必須學習各種合作的技巧，一 起學習，互助互賴，提升個人的學習效果，進而完成小組的共同目標。合 作學習在合作的過程中，學習者可以表達自己的意見以及聆聽他人觀點， 並藉由批判性的思考，選擇最合理而恰當的論點。

五、 網路合作學習

本研究應用網際網路的特性，設計一個網路教學系統，提供各種互動 的工具，包括討論區、留言板、聊天室及電子信箱等，讓學生在教室之外 能利用自己最適合的時間與空間上網與組員或全班同學進行同步與非同步 的合作學習，教師也能藉由這個教學系統觀察學生的學習情況，並給予即 時的協助。

六、 問題解決教學

本研究所指的「問題解決教學」是應用問題解決的策略，設計教學活 動，呈現問題，使學生產生認知上的衝突，並藉由搜尋資料與發現答案的 過程，增進其問題解決能力。而本研究所設計的問題解決策略為呈現問題 → 了解問題並分析問題 →搜尋相關資料 → 計畫各種可能的解決方法 → 實行並評量這些解決方法 → 回顧問題，再次檢驗解答 → 找出最佳解 決方法等六個步驟。

七、 合作式網路問題解決學習模式

本研究將此學習模式定義成以合作學習的方式結合問題解決的教學策 略，讓學生使用研究者自行設計的教學網站進行討論與問題解決等教學活 動。

八、 合作學習歷程評量

本研究所指的合作學習歷程評量是指學生在「合作學習評量表」及「分 組作業自評評量表」的得分。

九、 數學成就評量

本研究所指的數學成就包括學生在數學評量測驗後測的得分及分組作 業教師成績兩部分。

十、 學習態度

本研究中的學習態度是指受測學生對「合作式網路問題解決學習模 式」的接受程度。即學生在研究者自編的「教學意見調查表」中「學習 態度」、「學習滿意度」、「與教師及同學的互動情況」及「再次學習意願」 四個部分的得分。

第二章 文獻探討

本章依據研究動機與目的進行文獻探討，共分為四節。首先了解多元智能 理論內涵，再進一步探討合作學習模式與問題解決教學策略，最後對應用網路進 行合作學習的相關理論進行探討，以為本研究學習模式探究之理論基礎。

第一節 多元智能之內涵

從 1905 年法國心理學家比奈和西蒙等人發展出第一個智力測驗以來，一 個人智能高低的標準通常是以語文及數理能力來衡量，再加上升學主義掛 帥，使得傳統教學過於強調學生語文及數理的能力，忽略了其他潛能的開發。 但是這種狹隘的看法，近年來受到極大的挑戰。Gardner 博士及他的同事認為人 類的智力不應只侷限於語文及數理能力，於是發展出多元智能理論。本節旨在探 討多元智能的論點及特色，並了解其對教育的影響，以為本研究理論基礎。

壹、 智能的概念

Intelligence在心理學上是一個非常受重視的主題，在中文Intelligence有「智 能」、「智慧」或「智力」等不同翻譯，本研究對Intelligence一詞採「智能」來 進行討論。智能理論已歷經一個世紀的演變，有很多不同的學派，各個學者對智 能的定義也有不同的見解，近年來，有很多專家學者認為智能非取決於單一的心 智能力，而是由多種不同的性向所組成的多元架構。Gardner（1983）將智能定義 為「解決問題的能力，或是在各個文化背景中創作該文化所重視作品的能力。」 Mayer（1992）則將智能定義為推理、解決問題及作出決定的高層次認知處理過 程。張春興（1994）認為智能是一種心理能力(mental ability)，即個體在學習、思 考及解決問題時，以個體遺傳條件為基礎，對於生活環境適應時，運用經驗、學 習與支配知識解決問題，由其心理上的運作所表現出來的能力。美國Yale大學教

授Sternberg則認為智能是從認知歷程解釋認知活動中所需的能力，亦即學習和運 用資訊以改造或適應環境的能力（Cathcart, 1999）。Campbell（1999）則將發現 現實生活中問題時去解決碰到問題的能力稱之為智能。曾志朗（2000）把智能定 義為「在新環境中學習新知識，適應新情境的能力。」。謝日榮（2003）認為智 能是個體學習時重要的心智能力，也是在不同情境中解決問題時的認知運作能 力。 綜合以上各學者對智能的定義與解釋，我們可以知道所謂的「智能」指的是 一種心智上的能力，以學習新知識、解決問題與適應環境的能力，這種能力會隨 著文化的不同與生活中各種不同的情境而展現出來不同的能力。

貳、 多元智能的論點

美國哈佛大學教育研究所於西元1979年展開了一項長期的研究計畫，名為 「Harvard Project Zero」，此項計畫的目的在從多種層面來探討人類認知能力的 本質、發展和實現情形。Howard Gardner教授亦參與此項計畫，研究腦部受損的 成人在表徵技巧上受到何種傷害；於是Gardner在1983年出版了「Frames of Mind」 一書。在此書中，他引用了心理學研究，以及運用生物科學和不同文化知識發展 及使用的發現，提出對人類智慧潛能的研究成果－「多元智能理論」（林奕宏， 2000）。多元智能理論有兩項基本主張，其一，每個人都具有這些智能，而且具 備這些智能的發展潛能，這些智能應依照所處環境的文化價值與偏好以及個別傾 向的需求去連結；其二，每個人都有其獨特且與眾不同的智能組合，當面對如何 開發人力資源潛能的挑戰時，應審慎考慮如何善用每個人天賦的獨特性（謝日 榮，2003）。Gardner 的多元智能理論對智能的定義有以下三個意涵（王怡雅， 2004；謝日榮，2003）： 一、每個人在實際生活中用以解決不同問題的一套技能。 二、每個人都有其獨特的知識領域，並以獨特的組合方式來了解知識。 三、每個人對自己所屬文化背景做有價值的創作以及服務的能力。

由上述我們可知，Gardner 認為智能應是個人在某種文化環境的價值標準之 下，用以解決問題與生產創新所需要的能力；而Gardner在1999年再提出對智能的 定義，認為智能是處理訊息的身心潛能，個體成長過程中的家人、教師或其他重 要關係人是否提供機會以及個體所在的社會文化價值是否推崇，將關係著這種潛 能會不會被展現出來。亦即智能是否會展現出來，不僅要視個體是否具備身心發 展潛能，也要看是否有機會讓個體把這些潛能發展出來，以解決問題和創造生 產，所以可以說是生物提供條件、文化提供機會（黃瑋苹，2003）。 Gardner（1999）認為智能不是集中在某一特定領域之中，其中包含多種能力。 而某一項智能要能夠被選入多元智能架構中，必須經過標準的檢驗，於是提出了 八個檢驗的準則（王怡雅，2004；林奕宏，2000；朱淑芬，2004；張稚美，1997； 黃瑋苹，2003；謝日榮，2003）： 一、源自生物學的兩個準則 （一）腦傷之後發生分離現象的可能性 Gardner 在波士頓榮民醫院研究腦部受傷或病變的病人時，從腦傷病人的表 現可以看到，病人喪失許多能力但是某種能力仍然完好，或者病人喪失這種能力 但是其他的能力卻無損。不論病人顯示這兩種模式的哪一種，這種智能被辨明的 可能性都大為提高。 （二）人類進化的歷史和進化的合理性 Gardner 斷定八項智能中每項都與人類，甚至更早的物種進化有淵源。追溯 生物進化史，探索人類和其他動物共有的能力，發現某些在人類身上結合一體的 能力，在其他物種身上卻是獨立運作的。進化心理學家發現人類數千年來某些能 力歷經選擇壓力，這些研究從進化的角度所提供的新方法來說明某種能力。過 去，人類為了生活使得某種能力逐漸演化發展，某些能力似乎在過去比現今重 要，今後，某些智能可能變得更重要，例如隨著愈來愈多人從視訊媒體中獲得資 訊，空間智能的價值將逐漸提高。

二、源自邏輯分析的兩個準則 （一）可以明確指認出來一項或一套操作過程 在現實世界中，特殊智能是在很複雜的環境中操作，往往也和其他的智能一 起發生作用。為達到分析的目的，把一種智能的重點或是核心區分出來是很重要 的，每一種智能都有一或多種基本的資訊處理作業系統或機制存在。例如：空間 智能中對比例尺、二度或三度空間敏感度，或是音樂智能對音樂過程所涵蓋的音 調、節奏、音質及合音的掌握。但是在運用時卻是彼此互相連貫使用的，有如電 腦程式需要一套作業系統才能工作，每項智能也擁有一套中央作業系統，用來驅 動其各種固有的活動，尋找出一套核心作業系統，了解其運作歷程與內涵，是否 不同於其他類型智能。 (二)用符號系統編碼的感受性 Gardner認為人類運用符號系統的能力是智能表現最好的指標之一，符號化的 能力是區別人類與其他動物最重要的因素，每項智能都有相應的符號系統，以允 許人類在某種特別意義下進行溝通。符號系統並非自然形成而是特別發展出來 的，是獨一無二的。例如語言智能運用口頭和書寫的轉譯編碼來傳遞，空間智能 則可以圖像來表情達意。 三、源自發展心理學的兩個準則 (一) 一個特殊的發展軌跡和專家的優異表現： Gardner 提出智能是由於參與具有當地文化價值的活動而被激發的，認為個 人的成長會遵循著某種發展的軌跡，從研究那些專家與奇才的優異表現看到智能 運作的巔峰。從某些領域的專家表現和個體獨特發展史去推斷，一個人必須通過 一個漫長的發展過程才能在社會中具有相關的特長，個體所需具備的某項能力以 達到社會文化認同的某項標準。 (二) 白癡專家（idiot savants）、神童（prodigies）和其他有特殊能力的人的 存在：

從白癡專家、神童和其他有特殊能力的人物去了解，哪些是可以分離出來的 人類智能；例如，天才兒童是在一個或一個以上領域的才能極度早熟的個人，他 們在某一方面有非常特殊的表現，而在其他方面也很傑出，或至少是正常的表 現。專家則是在某一領域表現出驚人的能力，但是在其他方面卻表現平庸甚至有 非常顯著的缺陷。自閉症患者是個更明顯的例子，有些研究顯示他們和右腦損傷 的病人表現類似。這些人可能在某方面或多方面有非常特殊的表現，我們得以觀 察出某種特別的特性及操作方式，使得我們注意到人類智能的隔離，也顯示某種 智能的存在。 四、源自傳統心理學的兩項準則 (一)自實驗心理學工作的支持論點 心理學家從觀察人們如何同時進行兩項活動的表現中，可以區別出這兩項活 動操作的相關程度。如果一項活動不影響到另一項活動的進行，那麼研究者可以 假設這兩項活動是由大腦不同部位在操縱，也是在使用不同的心理能力。我們可 以由此看見每項智能獨立運作的情形，也可以說明智能是可以區分開來或是不相 關的。每項認知官能有其專屬的智能，人們可以在每項認知領域裡以不同熟練程 的度來表現各項智能。 (二)來自心理測驗結果的支持論點 Gardner將心理學測驗發現的結果列入考慮，發現空間和語文兩種智能之間僅 有非常弱的關係。而研究新建立的人際智能，也顯示出ㄧ個人的人際智能和傳統 智力測驗的表現是沒有關係的。根據研究的統計分析結果，若是某兩種能力彼此 之間相關甚低，便有可能是不同的智能。例如一系列的測試可以說明哪些智能反 應相同的基本因素。當心理學家逐漸拓展其對智能的定義，並增加他們測量智能 工具，可以幫助我們辨認出不同智能的區別，支持多元智能的心理測驗證據也自 然在增加。 從以上八項準則，我們可以客觀的判定各種智能。但值得注意的是，Gardner

明確指出這些準則並非辨認各種智能的最終標準，但是這八種準則卻是支持多元 智能的證據，也是下一種「候選智能」的評斷標準（謝日榮，2003）。雖然這些 理論基礎仍受到其他學者的質疑，不過卻喚醒了人們從不同的角度去發現人類所 存在多種智能，肯定了更多過去不受重視的才能，使各種智能都有其發揮的空間 （王怡雅，2004）。

參、 多元智能的種類

Gardner首先認為智能的內涵應包括七種能力：語文智能；邏輯－數學智能； 空間智能；肢體－動覺智能；人際關係智能；音樂智能；內省智能。並於1995年 新增第八種能力：自然觀察智能。Gardner 後來又提出神靈智能、存在智能和道 德智能等其他智能的可能性（李平譯，2003），不過這些並未正式列入多元智能 的名單中，且探究人類究竟可能有多少種智能並不是多元智能論的精神，也不是 本研究欲探討的目的，所以本研究只針對前八種智能做一探討： 一、語文智能（linguistic intelligence） 語文智能指的是有效運用口語和文字作為思考工具與解決問題的能力。

二、邏輯－數學智能（logical mathematical intelligence）

邏輯－數學智能指的是能夠有效運用數字和科學邏輯作為思考工具與解決 問題的能力。

三、空間智能（spatial intelligence）

空間智能是指善於運用視覺心像及空間圖像作為思考工具與解決問題的能 力。

四、肢體－動覺智能（bodily kinesthetic intelligence）

肢體－動覺智能是指以身體感覺與肢體語言來作為思考工具與解決問題的 能力。

五、人際關係智能（interpersonal intelligence）

能力。 六、音樂智能（musical intelligence） 音樂智能是指善於利用音樂、節奏、旋律來思考與解決問題的能力。 七、內省智能（intrapersonal intelligence） 內省智能是指以深入探尋自我認知、情緒方式來思考與解決問題的能力。 八、自然觀察智能（naturalist intelligence） 自然觀察智能是指透過觀察、欣賞大自然事物來思考以及解決問題的能力。 我們可以從下表中更進一步了解各項智能的定義與特徵、理想的學習環境 以及適合的職業，可以幫助教學者設計多元智能的教學，也可以幫助學習者進行 適合的生涯規劃。 表2-1-1 多元智能的定義與特徵 智能種類 定義與特徵 理想的 學習環境 適合的職業 語文智能 語文智能是指可以有效運用口語 和文字等方式做為思考工具和解 決問題的能力，其特徵包括擅長辯 論、說服、講故事、寫詩、寫作的 能力。他們通常可以長時間閱讀， 容易了解句法和文字的意義，並能 夠說服別人做某事，傾聽的技巧也 很高明。 提供閱讀 材料、寫 作、對話、 討論、辯 論、演講 等。 演說家、 政治家、 記者、 編輯、 律師、 作家、 主持人 邏輯－數 學智能 邏輯－數學智能是指能有效運算 數字與科學邏輯推理作為思考工 具和解決問題的能力。其特徵包括 辨識抽象的型態、歸納推理、演繹 推理、明辨事物的關係和連結、執 行繁複的運算與科學性思考。他們 喜愛數學或科學類的課程，擅長提 出假設並執行實驗以尋求答案，喜 歡尋找事物的規律及邏輯順序，容 易接受可被測量、比較、歸類和分 析的事物。 提供抽象 符號及型 態的辨 識、探索和 思考的事 物、科學資 料的計算 與操作、科 學推理與 邏輯思維 的訓練等。 數學家、 稅務人員、 會計師、 統計學家、 科學家、 電腦軟體研 發人員

續表2-1-1 多元智能的定義與特徵 智能種類 定義與特徵 理想的 學習環境 適合的職業 空間智能 空間智能是指善於運用視覺藝 術、空間圖像、感受平衡及創造作 為思考工具與解決問題的能力。其 特徵包括對色彩、線條、形狀、形 式、空間及它們之間關係的敏感 性，並能正確地知覺物體、辨識物 體間的關係、運用圖像表徵事物、 操弄心像、形成心像、有想像力及 在空間中找到路等。 提供三度 空間圖 片、積木、 拼圖、視覺 遊戲、圖畫 書與參觀 畫展等。 嚮導、 飛行員、 建築師、 攝影師、 畫家、 雕刻家、 室內設計師 肢體－動 覺智能 肢體－動覺智能是指善於以身體 來表達感覺、想法與肢體語言作為 思考工具與解決問題的能力。其特 徵包括連結身心、運用模仿的能 力、提升身體的功能、控制學會的 動作、控制任意的動作與擴張整個 身體的知覺。 提供角色 扮演、舞 蹈、肢體遊 戲、動手操 作、建造成 品、體育活 動與觸覺 經驗等。 演員、 舞者、 運動員、 工匠、 機械師、 外科醫生 人際關係 智能 人際關係智能是指善於透過人際 互動所得的回饋訊息來思考與解 決問題的能力。其特徵包括對他人 臉部表情做出適當反應、能發動與 維繫分工合作、從別人觀點來看待 事物、在團體中合作、注意及區辨 人我間的差異與進行語文和非語 文溝通的能力。 提供訪 談、小組團 體作業、小 組討論活 動、社交聚 會與聯誼 活動等。 政治家、 教師、 公關、 推銷員、 管理者、 心理輔導員 音樂智能 音樂智能是指能喜愛、辨別與表達 音樂旋律，並善於利用音樂、節 奏、旋律來思考與解決問題的能 力。其特徵包括對節奏、音調、旋 律或音色的敏感性。他們熱愛歌 唱、演奏或欣賞歌曲，能感受各種 音質、創作曲調和旋律節奏。 提供樂器 演奏、音樂 欣賞、合唱 比賽、欣賞 演奏會等。 歌手、 指揮家、 作曲家、 樂隊成員、 調琴師、 音樂評論家

續表2-1-1 多元智能的定義與特徵 智能種類 定義與特徵 理想的 學習環境 適合的職業 內省智能 內省智能是個人內在層面的知 覺，意指能瞭解自己內在感受，理 想與價值觀，以深入探尋自我認 知、情緒方式來思考與解決問題的 能力。其特徵包括對自己相當了 解，能清楚意識到自己的內在情 緒、意向、動機、脾氣和欲求並自 律自主。這類人物有自知之明，能 心神專注、評估自己的思考、能察 覺及表達各種感受、聯繫自己和別 人的關係與運用高層次的思考和 推理。 提供撰寫 生活札 記、日記、 較多的獨 處時間、自 我評價及 自尊的練 習等。 神職工作、 哲學家、 自營商人、 心理輔導員 自然觀察 智能 自然觀察智能是指透過觀察、欣賞 大自然事物來思考以及解決問題 的能力。其特徵包括對植物、動 物、礦物或天文等有誠摯的興趣及 敏銳的觀察與辨認的能力。並能和 大自然溝通交會、關懷生物、與生 物互動、能精細分辨自然植物、培 育動植物與欣賞自然萬物。 提供田野 之旅、感官 的刺激、認 識生活周 遭動植 物、參觀動 植物園與 天文台等。 農夫、 獸醫、 生物學家、 地質學家、 天文學家、 自然生態保 育者 多元智能理論強調人類的智能不是單一的，而是由各種智能組合起來 的，是多元而複雜的，所以教學者應該特別注意到各種智能的表現特徵與如 何提供最適合的學習環境，給予學習者更多元的教材，兼顧各種智能的訓練 與啟發，讓所有的學生都能有發揮自己潛能的空間，如此才能真正兼顧到學 生的個別差異，也才能做到孔子所說的因材施教。

肆、 多元智能的特色

Gardner提出的「多元智能論」強調每個人都擁有多項智能做為學習、解決 問題，以及創造的工具，其理論核心在說明人類是如何統整的運用這些智能，人 類智能是如何統合發展，智能的運作與發展也具有跨文化的共通性，而各界對於

Gardner 的多元智能理論仍有著廣泛的討論與爭議，為了更深入瞭解多元智能理 論，研究者綜合多位學者的觀點來闡釋多元智能的特色（王怡雅，2004；伍賢龍， 2002；朱淑芬，2004；張滄敏，2000；黃瑋苹，2003；葉連祺，2001；謝日榮， 2003； Armstrong，1994；Brualdi，1996；Gardner，1983）： 一、每個人都具備多種智能： Gardner（1983） 認為多元智能是對人類認知豐富性的說明，每個人或多或 少都具備這些智能，不過每個人都有獨特的智能組合，各自擁有不同的「優勢智 能」與某些的「弱勢智能」，其分佈情形並不相同，所以每個人在每個領域皆有 其專長的地方，發展潛能並不相同。有些人的各項智能均可達到高度的發展，另 外有些人的每種智能卻發展得不盡理想，不過大多數的人都是介於這兩種人之間 －有些智能很發達，有些智能一般發達，其他的智能則較弱。人類的智能可藉由 適當的教導、鼓勵與提供適合的環境，而得到充分的發揮，以教育的價值而言， 應該要詳細考量每位學生的天賦與獨特性，並重視環境因素，提供學生最適合發 展各種潛能的環境。 二、智能通常以複雜的方式統合運作 在生活中，沒有任何一項智能是可獨立存在的，Gardner（1983）指出我們幾 乎無法只使用單一的智能來處理生活中的各種事物，而是運用多項智能相互作用 來完成。Gardner 對多元智能做分別的描述，只是為了方便討論與解釋各項智能 的內涵，除了極少數的專家或者是腦部受傷的人等特殊情況，智能總是相互作用 的。以我們在球場上打球為例，當我們跑、跳或傳接球時，需要肢體─動覺智能， 同時也要有空間智能以適應場地及預測球會飛到何處，而我們在球賽當中須要與 隊友溝通與合作，所以需要語文和人際智能。又如學生在解數學的應用題時，需 要用到邏輯-數學智能，而對題意的瞭解則需要用到語文智能，另外也需運用空間 智能將內在對題目的知覺心像化或視覺化。 三、每一項智能都有多種表現的方式 多元智能理論強調人類表現智能的方式是多元化的，要以單一的標準來測量

某項智能的優劣是有困難的。例如，一位學生他可能在閱讀上有障礙，但是他可 以把故事或笑話說得生動有趣；又如一位數學不好的學生，卻是程式設計的高 手；或是一位很棒的樂器演奏者，唱歌卻會走音；一位運動笨拙的人卻很會跳舞。 所以，人類的各種智能是以豐富而多元的方式來展現的，由此來看，傳統的智力 測驗對人類智力的界定就顯得狹隘了。 四、大多數人的各種智能都可以有相當的發展 Armstrong（1994）認為大多數人的智能發展可以達到適當的水準，而這些潛 能可經由個體相關活動的參與而被激發出來，教學者如能透過適切的教育與鼓 勵，安排與設計適切的學習環境、學習活動及適時給予指導，每個人的智能發展 都能達到一定的水準以上，足以勝任一般生活問題的解決。Gardner（1983）和 Sternberg（1984）並認為智能是一種「可習得的能力」，不是固定不變的。如果 一個人的某種智能無法達到滿意的表現，其原因可能是缺乏學習環境、學習資 源、沒有人適時給予指導或教師與家人的期望不高，並不見得是天生的。因此， 教師應該致力於設計能兼顧到學生各種智能發展的教學活動，並應該像一個偵探 一般，仔細從活動中觀察學生表現，努力發現每位學生的潛能，並給予適時的指 導與鼓勵，如此才能使每位學生的專長得以發展。 五、智能的發展有一定的脈絡可循 Gardner（1995）認為人類各項智能都能充分發展出來，但是必須有適當的情 境，並且有一定的發展軌跡可循。一般來說，人類的智能在幼年時期即開始萌發， 並且會經過不同的顛峰期，而到了老年的時期會開始退化，但也有一些智能到老 年時期仍會繼續發展。王為國（2000）對各種智能的萌芽時期與達到巔峰的不同 階段作了如下的說明，以語文智能來看，從幼年時期開始發展，到老年階段仍可 持續發展；而邏輯─數學智能則在青少年時期就可達到高峰；又如空間智能的空 間思考於兒童期就已經發展成熟了，不過涉及藝術部分則到老年期仍可延續；肢 體─動覺智能在青壯年達到巔峰，並會隨著年齡增加開始退化；音樂智能的關鍵 期則在兒童階段；人際關係和內省智能的關鍵期在幼兒時期。教師應了解各種智

能的發展脈絡，如自己的學生年齡剛好是某種智能的關鍵時期，則須特別注意學 生在此智能的發展，並適時提供他們學習的資源與環境，然而，如果學生並不是 這個年齡，則無須操之過急，否則只是揠苗助長而已。 六、較早期學習經驗影響智慧發展 智能在發展的主要過程需取決於明朗化經驗（crystallizing experiences）和麻 痺化經驗（paralyzing experiences），這是決定智能發展順利或遲滯的主要原因。 所謂明朗化經驗是由美國Tufts 大學David Feldman 提出，就是對於個體的智能發 展是有力的情境因素所造成的正向經驗，如家人、老師的支持、鼓勵與指導或遇 到有利的學習環境。相反地，若是遭受別人的羞辱，或者遇不到知音或良師，碰 到家人強烈反對之類的負面經驗即所謂的麻痺化經驗（Armstrong，1994）。Walters 和 Gardner 將此視為一個人才能和能力發展的「轉折點」，而此「轉折點」通常 在童年早期，所以家長和教師所給予的經驗將深深影響其各種智能未來的發展。 教師與家長應多提供明朗化經驗來啟發學童的多元智能，亦即多給予肯定的態 度，多鼓勵並提供有利的學習環境，避免用羞辱或造成學童恐懼等負面的麻痺化 經驗於學習中，如此才能啟發學童的多元智能發展，否則會關閉了他們多元智能 的發展。

伍、 多元智能的教育理念及影響

從Gardner提出多元能理論以後，就有很多教育的專家學者開始提出各種的教 學方法來應用多元智能理論，除了教學方法以外，在課程設計與評量的模式也都 以多元智能理論為建構的依據，目的在於啟發學生的多元智能，提高教學的成效 （謝日榮，2003）。Gardner曾經指出，對於多元智能理論，並沒有一套規定的教 學方法或課程，而是由教學者視各種的課程與情境去運用，只要能符合多元智能 理論在教育上的理念及精神就可以了。而多元智能理論在教育上的理念為何呢？ 以 Kagan and Kagan 的觀點來看，可以從以下三點來說明（王為國，2000）：

多元智能理論認為每個人都有不同的智能組合，而且每位學生的學 習態度與方法都不盡相同，所以教師應視學生的個別差異使用不同的教 學方法，以促進學習動機與成果。 二、 擴展所有的智能 多元智能理論認為大多數人的各種智能都可以有相當的發展，而學 習的環境與資源則是影響各種智能發展的因素，教師在教學時應兼顧到 學生的強勢智能與弱勢智能，除了提供適合強勢智能發展的學習活動、 教材與教具之外，也應設計有關學生弱勢智能發展的活動，才能兼顧所 有的智能發展。 三、 讚揚學生的智能 教師應多讚揚學生的各種智能學習表現，增加學生的明朗化經驗， 有利學生未來的智能發展。學生可藉由教師的讚揚更了解智能的多元， 也能多了解他人與自己，進而能尊重每個人不同的智能組合並培養對事 物有更多元的看法。 王怡維（2004）則對應用多元智能理論於教學應有的理念作了以下的探討： 一、 改善學習環境促進智能發展 Gardner 認為除了大腦受傷的人之外，每個人的每一項智能均能有 非常顯著的發展，不過必須給予足夠的機會處於有利於培養該項智能的 環境之中。每個人也都擁有各項智能的基本程度，而有些人的某些智能 無法發展至一般的水準是因為沒有發展的環境以及缺乏特殊的協助，如 此，面對需要運用該種智能來解決問題時，就很可能失敗。Gardner 主 張為了能使更多兒童潛能獲得提昇，必須在兒童階段就開始密集介入才 行。至於如何介入，Gardner認為對於一般智能的人，可以提供較多選擇 的教育管道和課程，讓個人來決定該如何安排與運用有限的資源和師生 之間有限的時間。而對於智能較高的人除了提供其課程之外，必須讓他 們以近似學徒的關係直接向大師請益，並提供他們可以自行探索的材

料。至於能力較低或者是有障礙的人，則必須設法彌補，例如提供儀器、 技術，或提供資訊和技巧，開發他所擁有的智力，彌補他所欠缺的天賦。 當然，智能的發展除了環境的因素之外，還有很多其他的影響因素，雖 然好的環境與潛能的開發不是絕對的正相關，卻有著高度正相關，所以 教學者應致力於提供學習者好的學習環境來發展他們的各項智能。 二、 配合發展階段提昇教學成效 我們在前面曾經提到，人類的各種智能有不同的發展階段，且有一 定的軌跡可循。一般來說，兒童在不同的發展階段會有不同的需求，會 留意不同的文化訊息，產生不同的學習動機並把學習的內容融入到各種 不同的認知結構裡面，因此，當我們在設計教學活動時應該要將各種智 能發展階段考慮進來。然而，就算在同個階段當中，每個個體還是會展 現出不同的智能狀態，所以，一個教學方法可能不見得能適用於所有的 學生，必須以多種的教學方法以及適當的方式來進行，幫助每位兒童都 能有機會發現自己的長才。 三、 重視個別差異啟發潛在智能 多元智能理論的一個重要精神就是要認真思考人類的個別差異，我 們不能以為每個人都具有或者應該具有相同的心智，因為每個人有不同 的智能組合，所以不能忽視先天的個別差異，反而因為有這樣的差異存 在，我們應該要努力確保每個人所接受的教育，都能讓他發揮最大的智 能潛力，如此才能造就出不同的人才，發展出不同的文化。對於教師而 言，更應該留意每位學生的個別差異，不能將學生都定位成某種智能的 人，只是一味的提供他們該種智能的訓練及環境，而是應該提供他們各 種不同的訓練及教育資源，才不致扼殺了學生們應該發揮的各種才能。 Thomas（2000）建議應該給學生有選擇不同學習方式的自由，也必須訓 練學生為他們的學習負起責任，所以學校的教師在發展課程及設計教學 方法時，應以多元智能理論為基礎，並以學生的興趣和天份來做為考量

的標準及依據，設計出不同的教材使每一個學生都能有學會這些教學內 容，並把他們將所學到的內容或成果展示給別人和自己，鼓勵學生對自 己的學習負責，並讓學生及學生家長都能了解到每個人的不同處，如此 才有機會啟發學生的各種智能。 四、 統整數種智能結合真實情境 每個人都具備有多種的智能，當我們在處理生活中的各種事物時， 是運用並整合各項智能，使其相互作用來完成的。由此我們可知大多數 學生可以在好幾個智能方面都很發達，因此，教師應避免孩子的能力發 展只局限在某一項智能上，必須提供學生各種的情境與實例，鼓勵學生 去學習與嘗試解決所遇到的問題，以免限制了學生其他智能的發展。而 在評量時，應多提供具體可操作的形式，避免只使用虛擬的情境以及抽 象的形式，因為學生只有在情境化的教學環境中才能充分應用各種智能 來解決各種問題，進而創造出不同的事物與文化資產。應用多元智能來 設計教學活動不應牽強地將各種智能都帶入教學之中，要能達到預期的 教學效果才是應用多元智能於教學的主旨，不然可能會使學生無法掌握 課程內容及解決問題的方法。所以，情境化的教學活動應配合實際的教 學需要而設計，不應只是強調教學的活潑化而已。 五、 提供學習鷹架達到學習遷徙 多元智能理論認為每個人或多或少都具備這些智能，每個人各有其 獨特的智能組合，而且擁有不同的「優勢智能」與「弱勢智能」，所以 每個人的發展潛能並不相同。Lazear 提出教學活動發展有四個階段：喚 醒（awaken）、擴展（amplify）、教學（teach） 和智能遷移（transfer） （王為國，2000），所以教師允許學生運用自己的強勢智能處理訊息， 也就是為提供學生鷹架支持，幫助他們學習。所謂的搭鷹架這就是反省 的歷程，必須將現在和過去經驗加以結合，評估認知和情緒的訊息，最 後將學習延伸到當時情境之外的範圍，以達到智能的遷移。教師應該學

習透過多樣的技術和方法提供學生學習時輔助的鷹架，巧妙的加以運 用，發展其潛在的智能，並將擴展這些智能，進而達到智能的遷徒，最 後能以各種智能解決生活中所遭遇的問題。 由以上的討論我們已經了解多元智能理論的教育理念，而多元智能理論也對 教育產生了很多的影響及啟示，研究者將之整理七點，分述如下（林奕宏，2000； 朱淑芬，2004；黃瑋苹，2003）： 一、 理論明確易懂易實施 Gardner 提出多元智能理論，認為每個人都具備各種的智能，非只 有一種或兩種智能。並強調各種智能是以複雜的方式統合運作，而且一 般人的各種智能皆能發展到一定水準。無論是對於教育人員或一般人而 言，這樣的理論是明確而易懂的，多數人可以透過多元智能理論的內涵 去了解自己的專長進而發展自己的專長，而教育人員在親身體驗多元智 能理論的內涵之後，將更易於實施多元智能理論於自己的教學當中。 二、 拓展教育的概念 傳統的教育通常著重在語文智能與邏輯-數學智能的訓練，多元智能 拓展了我們對人類能力的看法，而且運用多元智能理論於教學的方式是 彈性且多元的，因此教師必須拓展自己的教學技術與工具，並使用各種 的情境與策略來鼓勵學生發現自己的優勢智能，並以自己的優勢智能去 解決問題，進而打破傳統只注重語文及數學智能的教學方式。 三、 打破教育革新「取代循環」（replacement cycle）的現象 在提出一個新的制度之後，取代了舊的制度，這種現象稱為「取代 循環」。而以往的教育制度往往也是如此，常常導致教育人員產生焦慮、 懷疑而厭煩的心態（王為國，2000）。然而，多元智能理論的提出並不 是要去取代現有的教育制度，而是在既有的教學方法之下提供現一個新 的想法與觀念。多元智能理論並未提出一套既訂的教學的方法與評量的

標準，教育人員可以以自己擅長的方式將多元智能理論的內涵應用的自 己的教學當中，不僅使得原有的教學方法得到延續而且也能創新自己的 教學方法。 四、 後天學習環境的重要 一個人的各種智能是否能發展到一定的水準，其所接觸到的環境是 一個非常重要的因素。通常一個人的某項智能無法得到發展並不是因為 沒有具備這項智能，而是在其所屬的環境之中沒有提供他發展這種智能 的機會。基於這一點，我們可以瞭解到後天學習環境的重要，對於教育 人員而言，應致力於提供學習者各種不同的教學環境與策略，安排各種 不同的活動與情境，使得學習者在此學習環境當中能充分利用到各種的 智能，如此才能兼顧到學習者各種智能。 五、 學生的個別化教育 多元智能理論認為每個人都有不同的智能組合，都有其個別的強勢 智能與弱勢智能，若以同一種的教學方式也許只能對一小部分的學習者 得到最好的學習效果，其他的人則可能無法獲益太多。所以教師應該重 視學習者的個別差異，多觀察與注意學習者的興趣與各種專長，提供一 套具體的個別化教學方式，讓每位學習者在學習過程中都能真正理解， 並幫助學習者運用自己的強勢智能來進行更有效的學習。 六、 可以多種教學方式來進行 對於同樣單元、概念或事件，教師可以利用多種不同的方式來引進， 讓學習者可以由這些不同的方式之中找到最適合自己的方式。多元智能 理論為教學法開闢一條寬廣的路，它不是一個制式的教學形式，而是以 協助學生為目的，教師可以考量不同智能的特性，發展出最適合學生的 教學方式。 七、 評量看法的改變 多元智能理論對評量的看法是要讓學生有機會利用各種智能來表現

出自己的學習成果。所以評量應該要多向度的，要創造出不同的測驗設 計，讓學生有運用到多種的智能的機會，才能有讓學生發揮學習成果的 空間，也才能真實了解到學生的能力。而我們對測驗結果也應該持中立 的態度，必須考量到各種不同文化背景的學生，才知道如何幫助他們去 發展出適應其生活的技能。 综合以上各點可知，多元智能理論簡單明瞭，易懂也易實施，而且多元智能 理論並不是一套制式的教學形式，教學者可以以各種不同的方式來應用多元智能 理論於其教學之中。對於研究多元智能理論的研究者也是如此，可以研究多元智 能本身，或研究多元智能的教學方法，也可以研究多元智能的運作方式等，只要 符合多元智能理論的精神即可。

小結：

多元智能理論注重個人不同的特質，強調教學應以學習者為中心，利用生活 情境設計各種不同的教學活動，以啟發學生的不同智能。而我國國民教育階段的 課程設計也是以學生為主體，結合學生的生活經驗，培養學生具備十大基本能 力：(一)瞭解自我與發展潛能；(二) 欣賞、表現與創新；(三) 生涯規劃與終身學 習；(四) 表達、溝通與分享；(五) 尊重、關懷與團體合作；(六) 文化學習與國 際理解；(七) 規劃、組織與實踐；(八) 運用科技與資訊；(九) 主動探索與研究； (十) 獨立思考與解決問題。我們可以由表2-1-2 進一步來了解十大基本能力與多 元智能之間的關係（王為國，2000；梁彩玲，2003）。 表2-1-2 十大基本能力與多元智能關係表 十大基本能力 運用的智能 一、瞭解自我與發展潛能 內省、肢體-動覺 二、欣賞、表現與創新 空間、肢體-動覺、音樂、人際 三、生涯規劃與終身學習 內省、人際

續表2-1-2 十大基本能力與多元智能關係表 十大基本能力 運用的智能 四、表達、溝通與分享 語文、內省、肢體-動覺、人際 五、尊重、關懷與團體合作 內省、人際 六、文化學習與國際理解 空間、人際 七、規劃、組織與實踐 內省、人際 八、運用科技與資訊 數理-邏輯、空間 九、主動探索與研究 空間、肢體-動覺、自然觀察 十、獨立思考與解決問題 數理-邏輯、內省 由表可以看出多元智能與十大基本能力的關係非常密切，要發展每一樣基本 能力都需運用到不只一樣的智能，所以要培養學生這些帶著走的能力，絕對不能 只強調部分的智能。尤其在台灣已站上國際的舞台的今天，我們的學生不僅要具 備知己知彼的能力，也需要更高的溝通技巧與創造力。學生透過認識自己與同儕 之間的多元智能，能從中學習到研究與組織資訊、健康的自我概念、自我管理技 巧、自我創新的態度、自我負責的健康與福祉以及與他人合作解決問題等能力（梁 彩玲，2003）。合作學習剛好可以提供學生與同儕之間互動最好的模式，諸多合 作學習的研究都建議採用異質分組的方式（王順福，2003；李怡慧，2000；朱伯 洲，2002；許湧坤，2003；陳梅英，2002；黃善美，2003；黃萬居，1997），可 以讓學生互相指導與學習，以不同的觀點和方法來解決問題。基於這個觀點，本 研究企圖結合多元智能理論，運用合作學習的教學系統，讓學生有機會與各種不 同智能的人進行互動，期望學生能在互動中產生智慧與創意的火花。

第二節 合作學習

壹、合作學習的定義

所謂「合作」就是人們為了達成共同的目標而在一起共同工作，在這個過程 中，為了增進共同合作完成任務的能力，彼此交換資訊，互相學習，並藉由在社 會與情感上的支持，學習社會化（吳蕙怡，2003）。合作學習(cooperative learning) 是一種學習方式，為了達成一個共同的學習目標，由一群學習者組成合作群組， 藉由小組的互動，互相切磋，彼此依賴，共同解決問題以完成目標和任務，是一 種重視學生經由互動來學習的教學策略，而合作的技巧亦是學習目標之一(朱柏 州，2002；林建名，2003；吳蕙怡，2003)。合作學習並不是一種新的教學觀念或 教學方法，從1920 年代開始，便有許多研究者提出利用合作學習的方式來學習， 在1980 年以後更有大量的相關研究（李怡慧，2000）。表 2-2-1 為國內外各學者 對合作學習的定義： 表2-2-1 合作學習的定義 學者 合作學習的定義 Cuseo(1992) 將三至五個學生有目的性的分為一組而使每組學生共 同完成某些特定學習活動的教學過程，在此種以學習者 為中心的教學過程中，小組每一成員皆對自己的表現負 責，而教師係扮演小組學習促進者(facilitator)與諮詢者 (consultant)之角色。 Slavin （1995） 是一種教學模式，讓學生在小群組裡一起工作以幫助其 它成員學習學校課程內容。 Dillenbourg （1999） 是一種情境，兩個人以上的共同學習或企圖去學習一些_東西。 Littleton & Hakkinen,（1999） 學習者一起工作學習並解決任務。 Snodgrass D. M. （2000） 學生一起工作、共享資訊及觀點。 黃政傑、林佩璇 （1996） 是一種有結構、有系統的教學策略，能運用在不同年級 和不同學科的領域。

續表2-2-1 合作學習的定義 李怡慧（2000） 是一種有系統性的教學策略，讓學生們在異質性小組中 學習，並利用合作方式來達成小組共同目標及提昇學習 效果。 林達森（2001） 是一種命運共同、積極互賴的學習情境，學生在小組或 小團隊中一起學習並且彼此互相協助，以達成共同的學 習目標。也就是藉由學生一起學習擴大自己與他人的學 習機會，他人的成功就是自己的成功。 朱伯洲（2002） 是一個有系統的教學策略，強調學生在異質小組中共同 學習、分工合作以達成小組的學習目標，結合教室的學 習活動及社會互動等認知與情意的學習，並培養學生人 際關係與互助合作的精神，增強學習動機促進學習的成 效。 林建名（2003） 是學習者透過一起分工合作以達成學習目標的一種學 習方式，並將合作技巧和社會技巧列為學習目標之一。 王順福（2003） 指學生經由異質分組中，為達成小組共同的學習目標， 小組成員間能彼此協助、相互支持、透過任務分工，提 高個人的學習成效、分享學習成果。 許湧坤（2003） 是一種有結構有系統的教學策略，在合作學習中教師將 異質的學生分配於一小組中共同學習，鼓勵彼此互相幫 助，以提高個人的學習績效並達成團體的目的。 （資料來源： 研究者整理） 綜合以上所述，我們可以知道合作學習是先有一套有系統的教學策略，依據 教學目標和任務的性質，將學生做適當的異質分組，而各組成員必須學習各種合 作的技巧，一起學習，互助互賴，提升個人的學習效果，進而完成小組的共同目 標。合作學習在合作的過程中，學習者可以表達自己的意見以及聆聽他人觀點， 並藉由批判性的思考，選擇最合理而恰當的論點。同時可以學習到各種合作及增 進人際關係的技巧，如傾聽並尊重他人表達自己的想法和觀點的權利，讓學習活 動有更大的自由空間。Dewey 在「教育即生活」的理論中，以及Parker 的研究 中，都特別重視合作學習團體在教學上的運用（黃政傑、林佩璇，1996）。

貳、合作學習的理論基礎

合作學習是一種知識構成的過程，支持合作學習的理論很多，研究者綜合眾 多文獻，將主要的理論依據整理成下面四點來進行探討： 一、社會互動理論 社會互動理論可以分成「社會互賴理論」和「社會建構主義」來討論： （一）社會互賴理論： 1900 年代初期，社會性互賴觀點的創始人Kafka提出，小組是具有動態的團 體，團體中的每一個成員間其互賴程度是不一樣的，而且不是一成不變的。而德 國心理學家 Lewin 在二十世紀初時提出「場地理論」，認為小組的重要本質是 其成員間基於共同的目標而形成的相互依賴，這樣的互賴關係使小組成為一個動 力的團體，如果小組中任一成員或次團體的狀態發生變化，都將影響其他成員的 狀態。而相互依賴的形成有賴團體目標的建立，小組成員藉由內部的張力狀態， 促使團體朝向小組共同目標的達成。在1940 年代晚期Deutsch 延續 Lewin 的研 究，並朝目標結構對「合作」、「競爭」與「個別行為」進行探討，並由其學生 Johnson 繼續擴展研究而形成「社會互賴理論」（朱柏州，2002；李怡慧，2000； 謝立人，2002）。 （二）社會建構主義： 建構主義認為知識是由認知個體主動建構，不是被動的接受或吸收，重視學 習的方法與過程，比重視學習的結果更為重要，強調學習的情境及同儕之間的互 動。 張靜嚳(1995)認為建構主義應奠基於下列三個主要的原理之上： （1）知識是認知個體所主動建構的，並非被動地接受或吸收。只有由學習 者自己建構出來的知識，對學習者本身才是有意義的。所以教學者是 無法將知識和觀念強制灌輸到學生腦海的。 （2）認知的功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現 實。