臺中市國小教師教學省思層次與專業成長關係之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：曾榮華博士. 臺中市國小教師教學省思層次與專業成長關係之研究. 研究生：李怡欣撰. 中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝辭時光匆匆，轉眼間兩年充實的在職研究生涯就要告一段落，心中除了無限喜悅之外，更充滿著感激。本論文能夠順利完成，首先當然要感謝勞苦功高的指導教授曾榮華博士，在撰寫論文期間不斷的給予我寫作的方向，釐清我的迷思，找出問題所在，從論文題目訂定、文獻蒐集、問卷編製、資料分析、結論撰寫，總是給予我滿滿的支持，並不厭其煩的給予我引導和修正意見，指導教授的指導之情，令學生怡欣受益良多，永銘於心。其次，要感謝兩位口試委員呂錘卿教授及賴志峰教授兩位教育界的翹楚，於百忙之中撥冗惠賜寶貴意見，促使本論文的修正更臻完善，感謝在學期間游自達老師在研究法課程中打好我研究的基礎，楊銀興老師在量化研究統計中教好我量化統計的方法，以及顏佩如老師、張淑芳老師、陳延興老師、郭至和老師、葉憲峻老師等諸位師長們於課堂中給予我滿滿教育的啟發與感動，讓我確信走在教育的這條路上，是一條充滿挑戰與愛的道路。最後感謝身邊的家人、男友松欣及研究所同學玉蟬、婉綺、秋瑞、文菁、金芳、羿汝、秀玲、嘉琪、嬿滋、曉玲、碧琪、偉婷、彥淇、園修、志偉，謝謝你們在寫論文苦悶的期間裡，提供我歡樂的幸福回憶，每一次的相見都充滿期待與驚喜，給予我精神上最大的支持與動力，也謝謝我的好姊妹春瑩提供我美味食物、怡忻、玫芳忍耐我寫不出論文時的胡言亂語。謹將此論文與我身邊關愛我的師長及同學、朋友們分享。. 李怡欣. 謹誌. 2015.7..

(4) 臺中市國小教師教學省思層次與專業成長關係之研究. 摘要本研究旨在探討臺中市國小教師教學省思及專業成長之現況，並進一步探討不同背景變項對教學省思與專業成長的影響。本研究採用問卷調查法，所使用的工具為「國民小學教師教學省思層次與專業成長關係之調查問卷」，以新北市國小教師為研究對象，總計發出 400 份問卷，回收 386 份，有效樣本為 371 份，回收率 97%，可用率 96%。本研究將所得資料以描述性統計、卡方考驗和單因子變異數分析等統計方法，進行資料的統計與分析。本研究的結論如下：一、壹、臺中市國小教師教學省思層次以「實際行動」層次為主。二、臺中市國小教師教學省思的層次，不因不同背景因素而有差異。三、臺中市國小教師專業成長活動類型，以「團體式」為主。四、臺中市國小教師專業成長活動內容，以「教育相關專業知能」主題為主。五、臺中市國小教師專業成長的活動類型，會因教育背景、任教年資不同而有差異。六、不同教學省思層次之教師在專業成長活動類型上有差異存在。. 關鍵詞：教學省思、專業成長. i.

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(6) A Study on the Relationship of Teachers teaching reflection and professional growth in Elementary Schools of Taichung City. Adviser : Jung-Hua Tseng Ph. D. Graduate student : Yi-Sin Li. Abstract This study is aimed to discuss the current situation of teachers teaching reflection and professional growth in elementary schools of Taichung City, as well as the influence of different background variables on teaching reflection and professional growth. This study adopted questionnaire method and the tool used was “Questionnaire on relationship between teachers teaching reflection and professional growth in elementary schools”. The research subjects were teachers in elementary schools of New Taipei City. A total of 400 questionnaires were distributed and 386 questionnaires were retrieved, including 371 valid samples. The returns ratio was 97% and availability ratio was 96%. The data were analyzed using the statistical methods of descriptive statistics, Chi-square test, and One-way ANOV. The conclusions for this study are as follows: 1. The teachers teaching reflection in elementary schools of Taichung City focuses on “practical action”. 2.The teachers teaching reflection in elementary schools of Taichung City has no difference in the background factors. 3.The activity types of teachers professional growth in elementary schools of Taichung City focus on “group activity”. 4. The activity contents of teachers professional growth in elementary schools of Taichung City focus on the theme of “professional knowledge and skills related iii. to.

(7) education”. 5. The activity types of teachers professional growth in elementary schools of Taichung City have slight difference in education background and teaching seniority. 6. As for teachers with different teaching reflection, there exists difference in activity types of professional growth.. Keywords: teaching reflection, professional growth. iv. the.

(8) 目. 次. 目. 次 .................................................. V. 表. 次 ................................................ VII. 圖. 次 ................................................. IX. 第一章緒論 ............................................ 1 第一節研究背景與動機 ............................ 1 第二節研究目的與待答問題 ........................ 4 第二章文獻探討 ........................................ 7 第一節教學省思之探究 ............................ 7 第二節專業成長之探析 ........................... 15 第三節教師教學省思與專業成長之相關研究 ......... 25 第三章研究設計與實施 .................................. 35 第一節研究架構 ................................. 35 第二節研究對象 ................................. 37 第四節實施程序 ................................. 46 第四章結果與討論...................................... 49 第一節臺中市國小教師教學省思現況與差異分析 ..... 49 第二節臺中市國小教師專業成長現況與差異分析 ..... 55 第三節不同教學省思層次變項在專業成長 ........... 64 V.

(9) . 之差異分析 ...................................... 64 第五章. 結論與建議 ...................................... 69 第一節. 結論 .................................... 69. 第二節. 建議 .................................... 71. 參考文獻 ................................................ 75 . VI .

(10) 表. 次. 表 2-1 國內外學者對教師專業成長內涵主張 .................. 19 表 2-2 教學省思相關研究主題一覽 .......................... 26 表 2-3 教學省思相關研究對象差異 .......................... 27 表 2-4 教學省思相關研究地區差異 .......................... 28 表 2-5 專業成長相關研究主題差異 .......................... 30 表 2-6 專業成長相關研究對象差異 ......................... 311 表 2-7 專業成長相關研究地區差異 ......................... 322 表 3-1 臺中市公立國民小學分層組別及抽樣百分比 ............ 38 表 3-2 專家意見調查人員名冊 ............................. 411 表 3-3 專家內容效度分析 ................................. 422 表 3-4 國民小學教師教學省思之項目分析及信度分析統計 ...... 45 表 3-5 國民小學教師專業成長情形之項目分析及信度分析統計... 46 表 4-1 臺中市國小教師教學省思層次之現況分析 ............. 500 表 4-2 不同學校區域國小教師教學省思之差異分析 ........... 511 表 4-3 不同學校規模國小教師教學省思之差異分析 ........... 522 表 4-4 不同性別國小教師教學省思之差異分析 ............... 522 VII.

(11) 表 4-5 不同教育背景國小教師教學省思之差異分析 ........... 533 表 4-6 不同任教年資國小教師教學省思之差異分析 ............ 54 表 4-7 不同職務國小教師教學省思之差異分析 ................ 55 表 4-8 臺中市國小教師專業成長活動類型各題統計摘要 ........ 57 表 4-9 臺中市國小教師專業成長活動內容之現況分析 .......... 58 表 4-10 不同區域之國小教師專業成長之差異分析 ............. 59 表 4-11 不同學校規模國小教師專業成長之差異分析 ........... 59 表 4-12 不同性別國小教師專業成長之差異分析 .............. 600 表 4-13 不同教育背景國小教師專業成長之差異分析 .......... 611 表 4-14 不同任教年資國小教師專業成長之差異分析 .......... 611 表 4-15 不同職務國小教師專業成長之差異分析 .............. 622 表 4-16 不同背景變項之國小教師專業成長活動內容平均分數.... 63 表 4-17 不同省思層次國小教師在專業成長活動類型之描述性統計 65 表 4-18 不同省思層次國小教師在專業成長活動類型之單因子變異數分析 ................................................... 66 表 4-19 不同省思層次國小教師在專業成長活動內容之描述性統計 67 表 4-20 不同省思層次國小教師在專業成長活動內容之單因子變異數分析 ................................................... 68. VIII.

(12) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構 ......................................... 35. IX.

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(14) 第一章緒論本研究旨在探討臺中市國民小學教師教學省思與專業成長之關係研究。本章將分別從研究背景與動機、研究目的、待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制等五節加以說明。. 第一節. 研究背景與動機. 當社會發展到一定程度，人們對於教育的關注也隨之提高。近年來，臺灣受到全球化教育改革浪潮的影響，除了提升對於教育品質的重視，也開始注意到有關師資的各種培育與品質提升。正所謂教育改革的主體與動力在於「教師」，教育品質的關鍵也在於「教師」，若我們沒有將「教師」置於核心焦點，任何有關教育品質的探討都有可能流於空談（饒見維，2003）。基於此概念，教育部依據 2003 年 9 月召開之全國教育發展會議之結論與建議事項，歷經多方轉折協商，於 2006 年 4 月 3 日發布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，先採自願的方式，鼓勵各級學校與教師參與計畫，期望透過教師專業發展評鑑之實施，促進教師的專業成長，提昇學校教育品質，達成教育目標。隨著實施年度的拉長，加上各縣市積極發展校務評鑑，各國民中小學參與教師專業發展評鑑的教師人數也逐漸提升，顯示出教師開始對於自身的「專業成長」有了更積極的重視。教師專業發展評鑑最主要的目的，主要是協助教師在各層面上進行專業成長，其中心理念包含：視教師專業成長涵蓋教育的不同層面；認為教師專業成長是一個持續發展的歷程，教師融合其既有經驗不斷思考；以系統觀念促進教師的專業成長；並期待「省思」做為促發教師專業成長的動力（鄭淑惠，2007）。而當前教育部所推展的教師專業發展評鑑方案，也期盼讓參與的教師完成自我評鑑之項目檢核，並針對自我評鑑結果不足之處，先行省思改善策略，而後由校內同儕運用會談、教學觀察等技巧，瞭解受評教師的實際狀況，並提供適當的建議回饋；亦即透過教師「自導式」的自我覺察與省思，輔以同儕教師另一雙「善意」的眼睛來引導教師瞭解自身教學的優缺點，發展教師省思、自我分析與批判的能力，以提升教學效能，及其 1.

(15) 所應用的技巧、策略（國立臺灣師範大學教育研究中心，2013；張德銳、王淑珍，2009）。自 2006 年至 2015 年的今日，隨著教育部各項政策的推動以及臺中市學校新取向校務評鑑的推展，教師自主參與教師專業發展評鑑的人數有增加的趨勢，教師在專業自主成長的情形也呈現多元，而這些臺中市國小教師中，在不同的背景變項之下，是否有不同層次的省思層次？而這些不同層次的省思，是否會影響到後續教師對於專業成長需求的不同？是故，透過本研究，以了解目前臺中市國民小學教師教學省思層次，為本研究動機之一。除了教師專業發展評鑑計畫的推行，教師在教學中遇到的挑戰與困難，也有助於教師開始積極專業成長。教學的複雜與急迫性，常使教師在教學現場有種手忙腳亂的感覺，而教學專業表現良窳之關鍵，在於教師能否在教學時迅速作出正確判斷，唯有迅速正確的判斷，才能展現教師掌握教學情境的能力（張德銳，2010；葉春櫻，2014）。參與教師專業發展評鑑之教師，一方面認為期待透過教學自我評鑑進行教學省思，將自己的角色定位在評鑑者的角色來審視資料，進行自我省思，無形中提升自我省思能力，一方面也讓教師進行全面的思考，認知自己的不足之處，期盼能以最有效之方法進行教學專業能力的補強（何汝穎、張德銳，2007）。教師於是在其教師的生涯中，透過不同管道進行教師專業的補強，以提升其在教師專業、班級經營、課程教學等層面的知能。而政府在長久以來，也相當重視教師的在職進修，無論是推廣學位或學分班的修習、舉辦各種學術研討會、專題講座、座談會，甚至是各校自辦的周三教職員進修，都能看出教師專業成長的議題一再成為推行教點，然而即是如此，許多教師認為教師專業成長的成效不理想，原因是多數進修活動並未確實掌握到教師的需求（歐用生，2006）。有鑒於此，研究者認為，除了關心教師省思的能力之外，了解教學實務現場教師對於教師專業能力的真正需求為何，以及哪些活動能夠確實提升教師專業知能？或者哪些活動真的符合教師在進行省思後認為亟待加強，能在後續幫助教師進行教學專業成長，以做為未來規劃教師專業成長課程的參考依據，為本研究動機之二。 Schon(1983)認為教師是一位專業者，而身為教育專業人員，在多變的教育情境中， 2.

(16) 應該要培養自己行中思的能力，也認為教師的省思能力是教師專業成長的先決條件。也就是在不同的教學環境中，不斷思考，藉由思考反省，擬定下次行動，接著進行改變行動，如此循環，再加上經驗與社會情境的交互作用，發展教師專業知能。「省思」除了是教師教學決定的重要因素，也是教師專業發展和自我成長的核心關鍵。教師透過反省自己的角色和社會責任，才能建構課程教學知識，並發展自己的教育哲學，能夠堅定的將理想落實在教育實務，而在專業上達成自我的成長（張萩琴，2008）。由此可知，教師進行省思活動，在追求教師專業成長的歷程中，扮演了重要的角色，它能夠協助教師認知其專業能力之不足，並且提供一個專業成長的方向，故本研究擬透過問卷調查之方式，了解臺中市國民小學教師在省思層次及後續專業成長需求之關係，是否不同省思層次之教師，擁有不同之教師專業成長需求？或者此兩者之間有其他值得探究之關係，此為本研究動機之三。教學省思與專業成長概念在國外風行已久，相關研究在國外也相當受到重視，在國內研究部分，目前大都以職前教育機構的教師為研究對象，例如張荻琴（2007）、鄭秀女（2012）均是探討相職前教師教學省思的現況，或是以國小科特定領域做研究，例如溫在成（2007）曾對屏東縣國小教師作教學反省與專業成長關係之探究，也有針對單一個案做深入的質性研究，例如彭新維（2000）與孫維屏（2003），前者以國小教師，後者以實習教師為對象，深入探討教師的教學省思現況，在研究的層面上大都聚焦於反省層面，少有與其他方面做連結，與本研究所聚焦之研究對象也有所差異。綜上所述，本研究係針對臺中市國民小學之教師在不同背景變項下，在教學省思層次之現況為何，接著進一步了解不同省思層次之國民小學教師，其後續專業成長需求為何，並探討其中之關係，藉此探討教師專業成長需求之所在，並期能規劃出更適切之專業成長課程，以達到提升教師專業能力之最終目的。. 3.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究根據研究動機，提出相關研究目的與待答問題，擬以此為根據設計研究方法。. 壹、研究目的根據上述研究動機，本研究擬以量化問卷調查研究之方法，了解臺中市國民小學教師之教學省思層次、專業成長需求，及探究其間之關係，其具體目的分述如下：一、瞭解臺中市國民小學教師教學省思之現況及其差異情形。二、瞭解臺中市國民小學教師專業成長之現況及其差異情形。三、瞭解臺中市國民小學教師不同教學省思層次及專業成長活動之差異情形。. 貳、待答問題為達成上述之研究目的，本研究以問卷調查之方法進行研究，茲提出下列之待答問題，以作為問卷設計和分析討論的方向：一、臺中市國民小學教師教學省思之現況及其差異情形為何？二、臺中市國民小學教師專業成長之現況及其差異情形為何？三、臺中市國民小學教師不同教學省思層次及專業成長活動之差異情形為何？. 第三節. 名詞解釋. 為使本研究之重要名詞意義明確，依據相關文獻探討之結果，將本研究涉及之重要概念說明如下：一、教師教學省思教學省思係來自於教學活動的反省，它具有歷程性、目的性及理性，教師經由教學省思，可以更深刻的省思與批判自己在教學歷程中的各種問題，進行有意義的思考，最終達到改善教學品質、建構課程和教學知識、促進專業成長及提升教學效能等目的。 4.

(18) 本研究所指之教學省思，係指國小教師在研究者自編之「臺中市國民小學教師教學省思層次與專業成長關係之調查問卷」問題中，依據問題種類歸納而成的技術理性的省思、實際行動的省思、批判反省的省思等三個教學省思層面，其中技術理性層次係指教師著重於教學目標達成與否；實際行動層次係指教師針對問題採取行動；批判反省層次則是教師以更全面的角度思考，並對現象加以批判。二、教師專業成長專業成長係指教師在其教師生涯中，持續的學習與研究，不斷發展其內涵，以充實教師專業知能、技巧與態度為目的，其專業成長的方式可以包括各種正式及非正式的管道，最終期望能達成教師專業能力的提升。本研究所指之專業成長，聚焦於國小教師參與的專業成長活動型態及內容，係指國小教師針對個人情況，在研究者自編之「臺中市國民小學教師教學省思層次與專業成長關係之調查問卷」問題中所呈現的專業成長活動類型，專業成長活動內容。. 第四節. 研究範圍與限制. 本節首先說明研究範圍，接著界定本研究之研究範圍及限制。以下依據本研究目的與性質，將研究範圍與限制說明之。. 壹、研究範圍一、研究地域本研究之研究範圍為 2010 年 12 月 25 日起臺中縣市合併後之大臺中地區。研究者本身於臺中市學校任職，有鑑於新取向之臺中市校務評鑑計畫實施時，校內教師積極進行教師專業長，透過教學省思對話及專業成長活動提升自身教學專業，期望透過本研究結果瞭解其兩者之關係。. 5.

(19) 二、研究對象本研究以 103 學年度臺中市教育局網上公告之列冊臺中市公立國民小學教師共 11213 人為母群體。. 三、研究方法本研究旨在瞭解臺中市國民小學教師之教學省思層次及專業成長情形，並探討其兩者間的關係。在變項上的測量，主要以研究者自編的「臺中市國民小學教師教學省思層次與專業成長關係之調查問卷」作為調查工具，俾利研究之進行。. 貳、研究限制一、研究樣本之限制本研究之抽樣地區及研究對象僅為臺中市公立國民小學教師，不包括其他縣市的教育人員，因此本研究結果之應用不宜做過度推論。. 二、研究內容之限制本研究主要瞭解國小教師在教學省思與專業成長之現況，然其所包含之概念廣泛，學術界對其看法也有差異，因此以本研究所界定之內容為主。. 三、研究方法之限制本研究採用問卷調查法，研究工具之問卷屬於教師自陳量表，研究者無法控制其填答情境，少部分受試者個人所知覺的行為與實際行為可能有所差距，或是少部分受試者可能心理狀態影響填答情況，因而產生研究誤差。此外本研究受限於人力及物力，無法長期廣泛蒐集相關資料，對於現況背後之因素，未能做更深入了解，尚待更完整之研究。. 6.

(20) 第二章文獻探討本章將本研究欲探討問題之相關研究加以蒐集，並進行深入分析，以利後續意涵；第三節為教師教學省思與專業成長之相關研究。. 第一節. 教學省思之探究. 近年來，隨著社會結構的複雜及變動頻仍，一般人對於教師的角色期待也越來越趨向多元，教師針對其在教學情境中的不確定性，更較之以往為甚（高博銓，2001），是故教師對於自身教學的省思，逐漸重要，以下分別針對教學省思之意涵、策略、層次及內容說明之。. 壹、教學省思之意涵教學省思一詞來自於「省思」，因此要瞭解教學省思之意涵，須從省思之意義開始探討，因此以下分別探討「省思」與「教學省思」之意涵。. 一、省思之定義饒見維（1996）認為，從雜亂無章的經驗中理出頭緒，將過去經驗加以分析、整理、歸納，從中萃取出通性、原理或原則，使零碎的經驗形成有義意的組合，就是所謂的「省思」。省思可以簡單分為「行中思」 (reflection-in-action) 與「行後思」 (reflection-on-action)兩種(Schon，1983)，前者是在行動中立即性的針對行動結果加以省思，並決定採取下一個行動；後者是在行動後閒暇之餘，針對行動結果加以省思並決定以後的行動方針，兩者差異性不大，差別在於行動決定的間隔長短不同。美國學者杜威(Dewey)首倡「省思」，並且認為「省思」是目前最好的思維方式。他認為省思是「對任何知識或是概念，在形成時加以積極、小心及謹慎的考慮」，認為若將反省化為行動時，教師應保持著開放的心 (open-mindedness) 、負責的心 (responsibility)與全心全意(whole-heartedness)的態度(Dewey，1910)。因此在進行省思時，期望教師能夠對教學的過程進行更積極、周全、審慎及客觀全面的分析，以進 7.

(21) 行其後的活動規劃及自身專業成長。國內學者對於「省思」也有相關的解釋，曾榮華（2002）認為反省是一種形成性的、是審慎正向的、是瞻前顧後的，是具有建設性的，在對自我有充分的認識後，評估自己的需求，透過不斷的反覆自我檢測達到對行動滿足的情緒。省思能夠幫助教師對於自己的教學更有深刻的理解，讓教師從經驗中不斷檢討改進，行程越來越豐富的專業知識，讓教師在短時間內，做出適合教學的決定，省思能力及省思動機較強的教師，其專業成長更加明顯，可以適時的將教育理念落實在教育實務中，使教學更加圓融、穩定一致，反之，省思能力薄弱的教師，雖然也能說出教育理念，但其教學理念模糊攏統，未加以批判，會出現相互矛盾的觀點（丁一顧、張德銳，2007；張德銳，2005；陳聖謨，1999；廖鳳瑞，1995；Pollard,2002）。張荻琴（2007）認為省思是一種對於內在事物再思考的歷程，以其對事物的情境深入分析，尋求解決之道，或更釐清自己的思想。林麗員（2009）認為省思是在行動過程中的思考活動，對活動中所發生的事進行分析、探討與回溯，而達到更加美好的目標與結果。丁一顧、高郁婷（2011）認為省思能力即指個體對所面臨的問題或事件，進行檢視、分析與思考，藉以找出解決問題或改善行動方法的能力。鄭秀女（2012）認為省思與反省具有相同意涵，它可能開始於困難、困惑或難堪的情境，省思者會從情境中找出問題所在，經過假設、資料蒐集、觀察及理解問題核心等過程後，再運用自身所擁有的經驗與豐富知識，推論出結論，進而進行實際行動，將推論的觀念加以驗證。綜合以上所述，省思應是一種行動時或行動後，在自己內心進行的深沉思考，它具有目的性，且大都始於複雜混困難的問題情境，在個體進行反覆的、連續的、審慎的評估後，結合自身過去的經驗與事件，以利於找出更佳的行動策略，進而解決問題。. 二、教學省思之定義美國學者 Schon(1983)於 80 年代首倡「教學省思」，將其定義為教師針對教學所進行的一連串互動性的行動結果，是教師藉以建構引導活動的知識與意義方法，有經驗或 8.

(22) 適任的的教師，會透過自己的教學與學生的反應，作為檢討修正教學的依據。教學省思來自於省思，是一種在教學上產生省思的歷程，會隨著教學活動情境中的師生互動而不斷改變，當教師面對問題時，會在自身的信念、認知，假想與實務教學經驗下，持續不間斷的進行省思、批判、辯解的有意義思考，並在理性思考後，努力在教學上，產生有目的性的變更與全新的想法，導引教師規劃出更合理的教學活動及內容，修正教學內容，豐富教學經驗，提升教學品質與改善教學態度，達到專業成長（林素珍， 2010；林麗員，2009；曾榮華，2002；鄭秀女，2012）。國內學者高博銓（2001）認為教師的教學省思係以教師的教學活動為對象，它包括了鉅觀的環境脈絡因素和微觀的教師教學、學生學習以及課程設計等因素，教師針對其所進行的教學活動、學生的學習準備度和適應性，以及課程設計的利弊得失，予以審慎的考察，以瞭解任何影響教學「向上提升」的因素。丁一顧（2010）認為教學省思是教師對於整體教學問題或事件所進學問題，建構教師教學理論，並促進教師專業成長，其內容包含教學省思態度、省思策略以及省思內容。而張荻琴（2007）也有相似概念，認為教學省思係指教師在教室班級情境中，教師面對班級人、事、物的狀況，以個人內在知識與環境互動，能對教育理念、課程設計、班級經營與教室現場決定有察覺、框架問題、提出假設與做出案斷的能力；以改進教學經驗、提升教學品質及改變教學態度，並促進專業成長。綜合以上學者所述，教學省思來自於教學活動的反省，它具有歷程性、目的性及理性，教師經由教學省思，可以更深刻的省思與批判自己在教學歷程中的各種問題，進行有意義的思考，最終達到改善教學品質、建構課程和教學知識、促進專業成長及提升教學效能等目的。. 貳、教學省思之內容教學省思係指針對教學所進行的省思活動，由於教學範疇的廣泛，有關教學省思的範疇也包羅萬象，以下彙整分別說明： 9.

(23) 郭玉霞（1995）指出準教師教學省思的主要涵蓋以下內容：一、教學方面：包括單元設計、引起動機、活動、教學觀摩、時間的控制、學科、氣氛、趕課及教學準備等因素。二、學生方面：包括個別差異、參與、公平、準備度、品德、鼓勵、溝通…等。三、教師方面：指教師的角色與義務、指導教師。四、班級經營方面：包括秩序、常規的訂定、常規的執行、行為改變技術、壁報布置以及整潔。五、環境方面：包括家長、學校與教育問題。六、本身方面：包括口語、自動、自信、檢討與改進。綜合學者想法，教師教學省思的內容，大致包含四個層面：1.教師對自己的教學信念、假設與哲學觀的省思；2.關於學生學習狀況、學習差異的省思；3.對於自己的教學內容、教學活動、教學技巧、教學進度及教具運用的省思；4.對於教學脈絡與教學環境、整體教育環境問題進行省思（陳聖謨，1999；饒見維，2003）。. 参、教學省思之層次教學省思是教師在對於教學後的一種深層省思，可以幫助教師在不確定的教育情境中，察覺問題，並做出合理判斷，而依據省思者對於問題分析的深淺、成熟度，就成為不同省思的層次，以下歸納學者對於教學省思層次的分類，並說明之： Van Manen 在階級層次理論中提出層次可分為技術的省思 (teachnical rationality)、實際的省思(interpretive communication)及批判的省思(critical reflection)（引自張荻琴，2007）。以下針對各學者及文獻做出相關歸納整理。. 一、技術理性的省思係屬於經驗分析式的省思層次，強調如何應用教育知識，獲得最好的教學效果，認為達到預定目的是理所當然，反省的內容是技術及程序性的問題。教師關心的是符合實際教學情境目標的行為，而非去理解學生行為的背後原因，以求有效達成教學目的。此 10.

(24) 層次的教師毫無批判的接受職業的傳統或習俗，省思的層次窄化。 Elliot(1993，引自饒見維，2003)也認為教師的省思層次包含技術的省思，此種省思目的在關心如何控制和預測物質環境及社會環境，採用明確的標準。這些標準通常是非關個人的，而且是技術性的標準，亦即「為了達到某目的，必須如何」的法則。饒見維（2003）將教師的省思內容，依照專業的發展順序，將教學省思分為技術省思層次、信念與假設省思層次、自己角色與他人關係的省思層次及後設省思層次四個層次，其中技術省思層次係指教師可以簡單的省思自己的行為，也是教師最早最可能省思的內容，教師針對自己日常教學活動，進行問題的指認，並分析其教學問題，然後進一步的尋求解決方法，逐步改善其教學行為。教師可以有系統的蒐集客觀資料，包括學生的回饋、錄音、錄影、同儕觀察等，並分析評鑑自己的教學成果。吳和堂（2000）依據受試者在問卷上的反應，將受試者分為描述層次、技術理性層次、實際行動層次及批判的反省層次四種。描述層次係單純的描述事件而未有省思；技術理性層次是指問題解決的方法與策略過程，著重如何有效應用教育知識，達到教育目的；此兩種層次相近於技術理性層次，較著重單一手段目的的連結。鄭秀女（2012）也提出省思的三個層次，分別為技術理性層次、實際行動層次以及批判層次。其中技術理性係關心如何運用教育知識達到既定目標，著重行為—目標的連結。. 二、實際行動的省思探究隱藏在實際事件背後的假設與個人的意義，解釋各項教學活動蘊含的假定和前提，思考並重新加以組織、建構，其目的在探討或澄清個人意義，例如發現兒童成績不好，反省教學內容和方法是否契合而同的生活經驗？是否起因於兒童的認知形式、學習方式與教師不同？重新建構與組織形成新的教學模式（歐用生，1996）。此層次不僅要求教學目標的達成，更要求教師能夠進一步檢視教學行動的脈絡。 Elliot 曾提出實務的省思一詞，此省思層次關心如何使行動和人類的價值觀協和一 11.

(25) 致，採用未決的且可質疑的標準，個人乃是標準的來源(引自饒見維，2003)。饒見維（2003）提出信念與假設省思層次，在此省思層次，教師能夠開始省思個人的行動和教育價值觀之間的一致性，也會開始質疑別人加諸在他們身上的各種理所當然的信念與假設，教師開始面對自己實務行動被後的基本假設，是比技術層次更加深入的省思層次。吳和堂（2000）提出實際行動層次，省思者實際面對探索問題後，採取實際行動加以解決；鄭秀女（2012）也提出省思的實際行動層次，係針對行動背後的意義加以深入思考，並進一步探究教學脈絡。. 三、批判反省的省思此層次主要是審視實際行動是否符合道德與倫理的標準，認為教師不是僅僅要求目標的達成，也不視教育現象為理所當然，達成目標的手段也並非此不可，個人應注重教學活動的脈絡，從全面性、整體的角度，融合公平、正義之觀點，對教學進行整體性批判（吳和堂，2000；張荻琴，2007）。饒見維（2003）針對教師的省思層次做出歸納，其中在自己角色與他人關係的省思層次（批判的反省）中，教師的專業判斷和專業決定不僅是技術的考量，也不只是自己的信念問題，在本質上是倫理與道德的問題。教師開始考慮自己和他人的關係，以及自己處在某一個情境脈絡中所扮演的功能與意義。而若是後設省思層次，則意指教師可以省思自己的思考與學習方式。亦即省思如何省思，學習如何學習，教師能夠在他人的協助下省思自己的思考能力，並提升自己的思考能力。當一個教師能夠自己的思考與學習方式加以省思時，不但能了解自己如何學習、如何省思、如何獲得知識，更能了解自己的省思活動與專業發展的關係。吳和堂（2000）認為處於批判層次的教師，是能夠針對問題背後的不適切性加以批判，將道德與倫理的歸準納入實際行動的考量。提出教師在面對問題省思時，應深入探討解決方法的適切性，從政治、倫理、道德觀點加以深度省思。鄭秀女（2012）則認為 12.

(26) 批判層次則以道德、倫理的角度切入，全面的檢視實際教學現象並加以批判。本研究綜合各家學者之看法，將教師教學省思層次歸納為技術理性層次、實際行動層次及批判反省層次三種，其中技術理性省思層次的教師著重於教學目標的達成與否；實際行動層次之教師則是教師針對問題實際採取行動進行省思，而批判反省層次教師則是針對政治倫理及道德的面向進行全面檢視，深度省思。. 参、教學省思之策略由於校務評鑑計畫的推行與實施，越來越多的教師主動加入教師專業發展評鑑，歐用生（1996）曾指出，教師要成為專業的實際工作者，必須具備省思能力。培養教師的教學省思策略，不但有助於形成教學願景與目標，更能夠避免教學思考脈絡混亂或無法凸顯功能的現象（彭新維，2000）。而能夠幫助教師進行教學省思的策略也越來越多元，舉凡撰寫省思日誌、教學札記、進行行動研究、參與研討會、以及建立教學檔案等方式，都能夠協助教師進行教學省思，以下茲列出教學省思的幾項方法：. 一、撰寫省思札記教師在進行課程教學後，將上課時的重要事件以日記方式紀錄下來，即是省思日誌或省思札記，係省思成長的重要策略之一，它可以促進省思批判與分析的能力，幫助教師將理論與經驗相結合，也是促進教師專業發展與個人知識管理的一項重要工具（陳美玉，1999；彭新維，2000；歐用生，1996）。省思札記的內容，大抵為思考、行動、信念及態度的記錄描述，教師記錄方式可因時、因地、因事制宜，教師依此自我評量，把具有特定意義的經驗，做系統的描述，使舊經驗得以重組產生新想法，而新想法於記錄過程時，進行書面的個人批判，擴充個人的觀點、視野並且檢視教學，提升教師的專業發展（彭新維，2000；蘇美雪，2010）。. 二、實施教室觀察與教師專業對話教師在進行教學時，常常因投入教學而無法看清自己在教學上的盲點，因此開放教室觀察，再藉由觀察後的專業對談，能有效啟動反思性對話的進行。教室觀察時，觀察 13.

(27) 者記錄上課師生的互動，提供值得思考的課後話題，幫助教學者引導省思，對知識、假設與結論加以澄清，自己也同時進行專業成長，增進省思能力，而教學者則在教學後的專業對話終，將自己視為學習者，採取開放的態度，傾聽不同意見，相互質疑，承認錯誤，刺激思考與批判，帶動省思層次的提升，串連對話的重點與問題，不斷學習與成長，進而達到解決課堂重要問題的目標（林心茹，2004；張德銳，2003；彭新維，2000；歐用生，1996；蘇美雪，2010)。. 三、進行教學行動研究行動研究是指教師在教學的工作歷程中面臨問題，採取行動而加以探究，因而改善教學實務，促進教學革新，而且促使學校發展專業文化，提升教師省思的能力，在行動研究中，透過研究、規劃、實踐、反省、修正等過程有系統的觀察與省思教育實踐，不斷經由「行動」與「省思」的動態交互作用中發展，注重團體成員相互合作，於彼此的互動研究中，尋求課程或教學的革新方法 (高新建，2000；彭新維，2000；歐用生，1996；蘇美雪，2010)。因此，行動研究對於教學現場的教師而言，不僅能使教師加強觀察與反省自我教學過程，更能透過研究，將實際教學情境中遇到的問題，加以省思研擬出妥善的解決策略，將問題逐步透過規劃修正與解決。教師在教學情境中，遭遇問題而產生改變的教學動機，主動向內或向外探求解決問題之道，到最後成熟階段時，教師會回顧自己就有的教學經驗，開始思考教育價值觀，教育哲學觀等高層次的問題（彭新維，2000），無形中提升省思層次，並進一步使教師透過研究形塑改革動力，發展具有特色且適合自己的教學模式，提升教學的豐富層次。. 四、建置個人教學檔案一般而言，教師的個人教學檔案包含了教師的背景資料、班級的描述、檢定考試、個人教學哲學與目標陳述、改善自己的教學證明、課程執行與計劃、學生的成績、班級的影音資料、布告欄的照片等，教師針對個人的知識內容與專業實踐上的理念，進行持續的省思、修正、擴散與分享，主要目的在促使教師專業發展，釐清個人的教學理念， 14.

(28) 亦可做為評量的工具（陳美玉，2002；彭新維，2000；蘇美雪，2010）。教師成長檔案的主要功能是增加教學的省思，而省思也是專業成長的第一步，教師透過一連串的資料蒐集與彙整，提供教學的脈絡，賦予教學更加意義化，除了作為與他人專業對話的依據，探討檔案中所隱含的議題，也可以就此個人教學檔案實際體認自身的長處與弱點，擴展教師視野，發展後設認知能力，最後啟發創新教學方法（單小琳， 2000；蘇美雪，2010）。. 第二節. 專業成長之探析. 教師素質攸關學校教育成敗，而教師是否能夠持續的專業成長，攸關教師的素質，也因此教師的專業成長的重要性更不言可喻（潘慧玲，2007），以下分別說明專業成長的意義、內涵及其活動型態。. 壹、專業成長之意涵在教育改革的浪潮下，社會對於教育品質與績效的重視，使得教師更積極的透過各種方式進行專業成長，提升教學品質與提升學生學習效果（陳俊龍，2010），因此首先瞭解專業成長之意義及內涵，有其必要性。. 一、專業的意義我國在文字記載上最早出現「專業」一詞，是在唐書「選舉志」中記載：「律學生以律令為專業，書學生以石經說文字為專業」。國外則是由第一位有系統分析專業的社會科學家 A.M.Carr-Saunders 於 1933 年提出，他認為「所謂專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務。」（引自何福田和羅瑞玉，1996）。牛津字典對專業做了如下的解釋：專業是一種職業，在此職業中，某種學術或科學的專精知識被用在其他事物之上，或是其科學本身的藝術實踐上。也就是說，每一種行業都有它特殊的知識、技能、態度和相 15.

(29) 關的倫理規範，隨著社會的分工更細緻化，專業的面貌也更加多元。「聯合國教育、科學、文化組織」(UNESCO)於 1966 年決議採納關於教師地位之建議，強調教師的專業性質，認為「教學應被視為是專業」(Teaching should be regarded as aprofession)，教育學者與相關研究者於是對於「教師是否專業化」有了共識，提出教師應被視為是一種專業來對待。國內學者林清江（1992）在其「我國教師職業聲望與專業形象之調查研究」中，也提及目前國內社會人士認為中小學教師工作是一種專業。確認教師教學是一種專業的形象後，各學者對於專業的定義也逐漸成形。賈馥茗（1983）認為專業是一種精湛學術與卓越能力的結合，同時具有服務和奉獻的精神，專業者對於知識或能力的運用，關係到他人生死或利害；吳清山（1997）認為專業是一種專業知能、專業自主、專業倫理的展現；周崇儒（1997）認為所謂專業是具備專門的學識能力、服務奉獻的精神、高度的自主權及職業倫理道德的規範；而專業的指標應包含專業的知能、長期職前訓練、崇高的專業道德、高度的專業權威、自發性的進修研究及規範自律的組織氛圍，專業領域者能夠發展出共同的價值信念，對其行為與判斷應負廣義的責任感，具有奉獻的精神，並且擁有工作倫理規範（林妙怡，2011；郭梨玉，2012；黃雙偉，2009）。綜上所述，教師被視為一種專業，除了接受學界及社會對於專業的尊重外，教師本身也應積極了解專業本質，以既有的教學專業知識為基礎，不斷研究與進修成長，並遵守道德與倫理上的專業規範，展現專業態度精神，並且最終將專業落實到實質化的層次。. 二、專業成長的意義專業成長一詞，就字面上而言，具有「專業」與「成長」兩種意義，專業(profession) 是指經過長期訓練與進修，獲得專門知識與技能，具有獨立行使職務的自主權，組織自治團體，遵守團體的倫理信條和規範；而成長(growth)則有增長、進步、成熟之意義，在過程上具有未成熟者經由訓練轉變為成熟，在結果上則指已成熟者具備專業知識、技能和規範（呂錘卿，2000；黃雙偉，2009）。而教師被視為是一種專業，理應對於其職 16.

(30) 務相關的專業項目，進行專業成長，演變成為教師專業成長。專業成長(professional growth)常與在職進修(in-service education)、專業發展(professional development)與教師發展(techer development)交互使用，其意義各有些微差異。所謂在職進修，吳清基(1993)認為就狹義而言，是指政府或學校的相關單位所舉辦的校內外教育專業相關活動；就廣義而言，則是指教師自主的自我成長或教育、教師參加學校的教學活動或進修活動。林瑾宜(2011)則認為可以看做一種促進教師專業成長為目的的活動歷程，它可以促進教師的教學素質、知能、態度及相關教學技巧。而專業發展包含職前引導和在職發展兩者，其目的在於把焦點放在提升教師的教學才能力，增進教師才能，拓展其興趣，精進教學，它可以促進個人達到最大的成長，並營造出良好的氣氛來提高教學效果（李俊湖，1992；Dillon-Peterson，1981）。教師發展有時會和「教職員發展」並用，係指由機關或者學校所設計安排的一系列進修研習活動，其目的在於增進相關人員的成長，改進學校或組織的發展以求進步，它的發展重點在於由學校來全面性提升校內所有人員的素質（呂錘卿，2000；林瑾宜，2011）。由此可見，在職進修、專業發展與教師發展這幾個名詞都具有相似的意義，且是密切相關的，均是指教師在其教師生涯中，持續的學習與研究，不斷發展其內涵，以充實教師專業知能、技巧與態度為目的，其專業成長的方式可以包括各種正式及非正式的管道，因此本研究中並不刻意區分，將在職進修、專業發展與教師發展三種詞彙視為相關同義概念（林妙怡，2011；歐用生，1996；饒見維，2003）。. 貳、專業成長之內涵專業成長的內涵乃是配合教師專業成長之目的而來，由於教師專業成長是一動態性的發展歷程，其專業成長之內涵也涵蓋廣泛。教師透過各式正式與非正式的進修活動歷程，提升其專業能力，就是一種專業成長的過程。國內外學者對於教師專業成長的內涵各有其看法，但主要仍涵蓋專業知識、專業態度及專業技能三大項目，以下將國內外學者看法摘要如下表 2-1。 17.

(31) 國外學者 Erffermeyer & Martary(1990)及國內學者呂錘卿（2000）均以詳列點方式說明教師專業成長的內涵，包含教師能整合教育知識及教學技巧、建構教育理念、精熟教材、精熟班級經營及人際互動的技巧、能參與不同的專業發展活動進行專業成長、整合社會與教學相關資源、從事職涯進修或規畫等，詳細說明教師專業成長內涵。也有學者以歸納方式，將教師專業發展內涵以大向度說明，例如張德銳（1996）認為教師專業發展的內涵包括任教科目的專業知識和技術、教學方法的專業知識和技術、班級經營的能力；饒見維（2003）認為教師的專業成長內涵則包含教師通用能力、學科知能、教育專業知能及教育專業精神；朱正雄及林俊瑩（2011）則將教師專業發展的內涵劃分為教學知能、班級經營、學生輔導及人際溝通四大向度。綜合以上學者所述，不難發現各家學者對於教師專業成長的內涵都有其共同之處，研究者再結合鄭淑惠、潘慧玲（2013）的教師專業發展評鑑的指標，可以將各學者所提出的層面融合成以下幾項指標：課程設計與教（課程知能、教學知能…等）、班級經營與輔導（訓輔知能、行政知能…等）、研究發展與進修（研究知能、進修發展…等）、敬業精神及態度（人際知能、專業態度、溝通表達、倫理信條…等），因此，專業成長的內涵係指與教師課程設計與教學、班級經營與輔導、研究進修及個人專業精神及態度相關的議題，包含甚廣。. 18.

(32) 表 2-1 國內外學者對教師專業成長內涵主張學者姓名. 年代. 教師專業成長內涵. Erffermeyer. 1990. 1.整合當前教育知識，以及孕育專業理念實踐於教學。. & Martary. 2.發展適合的教育理念。 3.運用教學技巧來因應個別差異。 4.增進學科領域的新知識。 5.增進班級經營和組織之技巧。 6.增進人際溝通和經營之技巧。 7.增進對不同社會、族群的瞭解。 8.改善個人評量的技巧。 9.參與專業進修。 10.參與直接相關的專業發展活動。 11.嘗試新的教學方法並進行評估。 12.運用社區資源以增進班級經營。. Smith &. 1991. Neale. 1.實質的學科教學知識。 2.教學相關的學科內容知識。 3.和教學與學習有關的理念取向。 4.和教材組織與活動管理相關的教學知識。. 單文經. 1990. 1.豐富的教育專業知識：一般的教育專業知識，例如一般教學的知識、教育目的的知識、學生身心發展的知識、教育脈絡知識；與教材有關的知識，例如教材內容的知識、教材教法的知識、課程的知識。 2.嫻熟的教學推理能力：此過程包括理解、轉化、教 19.

(33) 導、評鑑、省思與新理解等六個部分構成。陳奎喜. 1990. 1.專門知識和技能。 2.長期的專門訓練。 3.獨立的自主權。 4.強調服務信念。 5.倫理信條。 6.不斷的進修。. 李俊湖. 1992. 1.個人發展方面：指教師在個人人際關係的培養、溝通能力的訓練、專業生活的計畫和個人問題的支持及界絕均能有所成長。 2.教學發展方面：指教師在教學專業知能的提昇，而此一知能的增進，應包括教學發展的歷程及結果。 3.組織發展方面：指的是參與子知決定與管理，經由團體成員的互動、分享、知遲來建立互信。，以擴展人際關係，確立組織目標、方向需求，增進問題解決與組織的改進。. 張德銳. 1996. 1.任教科目的專業知識和技術。 2.教學方法的專業知識和技術。 3.班級經營的能力。. 呂錘卿. 2000. 1.能建構自己的教育理念。 2.能瞭解教育改革的趨勢。 3.能瞭解學生的發展與學習心理。 4.能瞭解課程設計原理與發展趨勢。 5.能正確掌握教學目標。 20.

(34) 6.能精通所教學科的教材。 7.能有效進行教學活動。 8.能活用識當的教學方法。 9.能善用進步教學媒體以輔助教學。 10.能充分利用教學資源。 11.能有效進行教評量。 12.能做好學生輔導工作。 13.能有效經營班級。 14.具有良好的表達與溝通能力。 15.能熟悉並參與學校經營。 16.能從事行動研究。 17.具有良好的教育專業態度。 18.能做好生涯規劃。饒見維. 2003. 1.教師通用能力：包括通用知識與人際關係、溝通表達能力、解決問題與個案研究的能力、創造思考的能力、批判思考的能力。 2.學科知能。 3.教育專業知能：包括教育目標與教育價值的知能、課程與教學的知能、心理與輔導知能、班級經營以及教育脈絡的知識。 4.教學專業精神。. 林育瑋. 2008. 1.教學技巧。 2.實用知識。 3.專業態度。 21.

(35) 方秋雅. 2010. 1.教學知能。 2.班級經營。 3.人際溝通。 4.學生輔導。 5.進修發展。 6.專業態度。. 朱正雄、林俊瑩. 2011. 1.教學知能。 2.班級經營。 3.學生輔導。 4.人際溝通。. 資料來源：研究者自行整理。. 参、專業成長之活動型態在理解教師專業成長的內涵之後，教師能夠根據相關的專業成長向度檢視自己，同時也發現自身的缺失，因此瞭解的專業成長活動型態，能夠給教師作為專業成長的參考。教師能夠從這些從這些活動型態中，根據不同的時機與需要，選擇適合的型態實施或推動（饒見維，2003），透過正式與非正式的管道，將個人的專業能力向上提升。呂木琳（1994）列舉適合教師進修的十五種活動方式，並根據 B.Harris 提出的「經驗影響程度」(level of experience impact )來評估進修活動的成效。這十五種進修活動包括：演講、小組共同發表、觀看電影或錄影帶、聽錄音帶或收音機、教室觀察、示範教學、晤談、討論、閱讀、腦力激盪、教室參觀、實地參觀、角色扮演、指導練習、微縮教學等。歐用生（1996）指出教師專業成長的途徑，可分為「自我發展的途徑」和「相互學習的途徑」，並說明這兩種途徑的重點及活動方式。自我發展的途徑有「書寫活動」及「教學研究」；相互學習途徑有「相互對話」、「畫像法」、「同儕視導」及「合作學習」。 22.

(36) 饒見維（2003）認為在職教師的活動型態，可以分為「被動發展類」和「省思探究類」兩大種類，以下分別說明：一、被動發展類（一）進修研習課程：此種專業發展型態是我國目前教師專業發展活動的最主要型態，根據進修研習的種類和特色，又可細分為專題演講；收看電視節目、錄影帶或各種影音；短期密集研習課程或講習；系列研習課程或講習；研討會；學分學位課程等。二、省思探究類（一）參觀與觀摩：教師透過各種參觀或觀摩的活動，在活動過程中依賴自己對現象的觀察、思考與判斷，在短時間內能夠迅速學習他人的長處，豐富自己的內涵，是一種最簡便的專業成長活動型態。例如：校內外教學觀摩、相互教學觀摩與討論、校外觀察訪問或考察。（二）協同成長團體：係指一群約七到十人的專業人士，在一段時間內，持續且定期聚會，於聚會時間內彼此交換專業經驗、分享心得、或討論遭遇到的實務問題等，以便促進彼此的專業素養。進行的方式例如讀書會式成長團體、問題導向式成長團體、主題中心式成長團體。（三）協同行動研究：行動研究的教師專業發展策略主要是依據「教師即研究者」的概念，教師透過研究將教育理論應用在實務教學上，在遭遇教學困境後，針對自己的教育方法與教育行動進行研究與改進，透過行動研究，教師可以練習做專業判斷，進行批判性省思。依照目的分為課程研發式行動研究、改進實務式行動研究、改革情境式行動研究、增進理解式行動研究四種。（四）引導式自我探究：這類專業發展活動通常是由資深教師或大學教授擔任促發者，引導與協助教師進行探究活動，過程中，教師透過省思札記、蒐集相關理論資料、彼此討論與回饋，或以行動研究與個案研究等研究方式，逐步改善問題並試圖建立更好的解決策略。（五）一般專案研究：此種專業成長活動和行動研究的「教師即研究者」概念相近， 23.

(37) 但其研究方法教行動研究多元且限制較小，例如問卷調查、實驗、訪談、民俗誌等研究策略均可採行，且研究主題也不僅限於教育，可能是與教學相關的文學、史學、哲學、科學、社會學等各方面的議題，它也可能來自於官方或行政單位的委託。（六）個人導向式學習：係指教師個人進行自我引導的學習，通常將之視為教師專業發展活動的終極型態，教師可以透過各式各樣的學習途徑：例如閱讀寫作、行動研究、相關的自我學習手冊(aids for self-development)來進行相關的專業自我成長。呂錘卿（2000）將教師專業成長方式分為四大類，分別為個別式、小組式、團體式及輔導式成長活動：一、個別式成長活動：以教師個人為主體，方式有閱讀、書寫活動、寫作、行動研究、專案研究、交換老師等。二、小組式成長活動：亦可稱為「協同成長團體」，教師或專業人士及合成團體，定期聚會進行專業對話，例如畫像法、同儕視導、讀書會成長團體、問題導向團體等。三、團體式成長活動：相較於小組式成長活動，此活動的人數更為廣泛，活動型態像是專題演講、研討會、校內外教學觀摩、校外參觀訪問等。四、輔導式成長活動：以一位或多位教學輔導者進行專業成長活動，例如教師評鑑、教學視導、引導式自我探究、晤談等。 Brook-Young(2005)則提出四種可以透過網路進行強化專業成長的學習方式：1.視訊會議(conferences & conventions)；2.線上課程(onlinecourese)；3.網路研討會 (webiners)；4.專業閱讀(professional reading)。各種豐富的教師成長活動型態，都是為教師提供多元的專業成長管道，讓教師能夠依據成長需求，選擇適合自己的活動型態，充分運用並學習，帶來能力精進提升。綜合學者所提出的教師專業成長的活動型態，歸納教師專業成長的活動型態包括：1.校內自辦的研習課程（含校內教學觀摩）；2.校外研習課程（含校外參觀訪問、校外教學觀摩）； 3.學位進修或學分進修；4.參加讀書會或社群；5.網路或線上課程學習；6.觀賞教學相關影音或節目；7.自我成長（包含自學、閱讀、寫作、自行蒐集相關資料等）；8.進行 24.

(38) 行動研究；9.參與教師社群進行同儕討論、對話；10.參與教師專業發展評鑑等。本研究依據呂錘卿老師的分類，再將其活動型態分為個別式、小組式、團體式及輔導式四大類型。. 第三節. 教師教學省思與專業成長之相關研究. 本節旨在探討教師教學省思與專業成長需求之相關研究，共分為兩部分。首先探討有關教師教學省思，接著分析教師專業成長需求，最後再將兩者相連結，加以整合分析為本研究後續教師教學省思與專業成長相關層面與議題。. 壹、教學省思之相關研究具有教學省思能力的教師，處事會較為圓融與完整，教學理念也趨向穩定一致，能堅定的將理想落實於教育實務，而在專業上進一步追求成長（張荻琴，2007）。研究者以「教學省思」為精準關鍵字在國家圖書館臺灣碩博士知識加值系統進階搜尋相關資料，以期瞭解目前教師教學省思的相關研究成果，發現有 18 筆資料，大部分是對於教學省思的層次作探討，將與本論文相關研究摘要整理如附錄一，並說明與本研究在「研究主題」、「研究對象」、「研究方法」、「研究發現」不同之處加以探討。. 一、就研究主題而言歸納以「教學省思」為主題之研究論文，整理如表 2-2，可以發現教學省思大都和教學效能和專業成長的概念相連結（杜美蓮，2013；鄭秀女，2012；賴美萍，2012；蘇美雪，2010），研究者期望透過研究瞭解其關聯性，進而提升教師教學效果。其中蘇美雪（2010）將教學省思與專業成長、組織學習三者連結，劉宣容（2008）進一步透過教學省思瞭解學生學習成效，蔡雅玲（2003）則以教學檔案歷程探討教師教學省思。本研究將教師教學省思與專業成長概念相連結，探討其中之關係為何。. 25.

(39) 表 2-2 教學省思相關研究主題一覽研究主題研究者. 教學效能教學實務. 專業成長. 組織學習. 學生學習. 檔案評量. 蔡雅玲(2003). V. 何汝穎(2006). V. 劉宣容(2008). V. 蘇美雪(2010). V. 鄭秀女(2012). V. 賴美萍(2012). V. 杜美蓮(2013). V. 合計. 2. V. 2. 1. 1. 2. 資料來源：研究者自行整理. 二、就研究對象而言歸納以「教學省思」為主題的研究論文中，對於研究對象的差異情形，整理如表 2-3，由表中可知，研究對象國小和幼兒園比例相當，但研究篇數偏低，本研究針對國小教師做研究，期望進一步瞭解國小教師的教學省思狀況。. 26.

(40) 表 2-3 教學省思相關研究對象差異研究主題研究者. 幼兒教育人員. 國民小學教育人員. 蔡雅玲(2003). V. 何汝穎(2006). V. 劉宣容(2008). V. 蘇美雪(2010). V. 鄭秀女(2012). V. 賴美萍(2012). V. 杜美蓮(2013). V. 合計. 3. 4. 資料來源：研究者自行整理. 三、就研究地區而言歸納歸納以「教學省思」為主題的研究論文中，對於研究地區的差異情形，整理如表 2-4，由表中可知，從地區上來分，研究範圍大都集中於臺灣北部，其篇數有 3 篇，臺灣中部及南部各有 2 篇，其中臺灣中部地區雲林縣及台中市各占有 1 篇，可見中部地區的教學省思相關研究仍有很大的發展空間，故本研究選擇大臺中市為研究區域，期待透過本研究更進一步瞭解臺中市的教師省思情形。. 27.

(41) 表 2-4 教學省思相關研究地區差異研究主題研究者. 臺灣北部地區. 蔡雅玲(2003). V. 何汝穎(2006). V. 劉宣容(2008). V. 臺灣中部地區. 蘇美雪(2010). 臺灣南部地區. V. 鄭秀女(2012). V. 賴美萍(2012). V. 杜美蓮(2013) 合計. V 3. 2. 2. 資料來源：研究者自行整理. 四、就研究方法而言在 7 篇教學省思相關的研究論文中，共有 3 篇採用質性研究（何汝穎，2006；劉宣容，2008；賴美萍，2012），3 篇採用量化研究（杜美蓮，2013；蔡雅玲，2003；鄭秀女， 2012)，1 篇兼採質量作法，研究方法多元。. 五、就研究發現而言與教學省思的相關研究論文中，大都先針對教師的教學省思層次做分析，接著針對背景變項對教學省思的影響做探討，之後再進一步探討影響教學省思的相關因素，以瞭解教學省思的現況與差異情形。在教學省思層次方面，鄭秀女（2012）研究發現學前教師教學省思之情形中，大多數教師屬於「實際行動層次」為主，省思類型則以「行動中反省」居多，湯雅如（2012）研究發現新北市國小教師教學反省的情形，反省層次以「批判反省層次」為主；反省類 28.

(42) 型則以「為行動反省」居多。在背景變項方面，蘇美雪（2010）發現教學省思因其服務年資會有顯著差異；鄭秀女（2012）認為幼兒園性質影響教師教學省思層次，不會受任教學校區域、幼兒園性質、服務年資、最高學歷及學校規模等因素影響；杜美蓮（2013）則發現教學省思層次因擔任職務不同而有所差異，省思類型則因服務年資不同而有所差異。影響教學省思的相關因素中，蔡雅玲（2003）認為透過教學檔案的製作，教學者能夠在教學省思的態度、策略、及條件等面向有所差異；何汝穎（2006）認為透過教師自我評鑑能夠增強教師教學省思的態度；劉宣容（2008）認為個人因素及教學假設會影響教師的教學省思層次。綜合以上研究，研究者發現在教學省思層次的研究中，研究結果紛雜，仍有值得探究之處；而背景變項是否影響教學省思情況，仍有進一步的探討空間，此外，教學省思與教師自我成長與發展也有部分關連，因此本研究將其納入研究範圍做深入的研究。. 貳、教師專業成長之相關研究教學工作是一項專業化的工作，要給予學生適性化的教育，教師的專業就必須被提升，而教師藉由參與各種專業成長的活動，致力於教學專業能力的成長，對於個人教學目標的達成，就會更加容易（王志偉，2013；李俊湖，1992）。隨著專業成長逐漸成為教師的必要需求，有關專業成長主題的相關研究也日益增加，本研究篩選近三年相關論文，將相關研究摘要整理如附錄二，並從「研究主題」、「研究對象」、「研究方法」、「研究發現」中加以分析，藉以整合出更清楚的相關脈絡。. 一、就研究主題而言歸納以「專業成長」為主題之研究論文，整理如表 2-5，可以發現專業成長大都和教學效能放在一起做相關探討（王亭惠，2011；黃碧惠，2013；葉嬡姝，2012），再來是探討專業成長與組織或個人共同成長的相關或影響（許培英，2012；劉美玲，2012），也有了解現況與需求（廖金貴，2012），針對特定領域教師做探討（陳香君，2011； 29.

(43) 張瑛琪，2011），因此本研究將專業成長與教學省思結合，期望透過研究進一步分析其關係。表 2-5 專業成長相關研究主題差異研究主題研究者. 現況及. 教師專業. 教學組織或個. 工作. 綜合. 需求. 發展評鑑. 效能人學習. 滿意. 領域. 陳香君(2011). V. 王亭惠(2011). V. 葉嬡姝(2012). V. 邱靜美(2012). V. 許培英(2012). V. 劉美玲(2012). V. V. 張瑛琪(2013) 廖金貴(2013). V V. 黃碧惠(2013) 合計. V 1. 1. 3. V 2. 1. 1. 資料來源：研究者自行整理. 二、就研究對象而言歸納以「專業成長」為主題的研究論文中，對於研究對象的差異情形，整理如表 2-6，由表中可知，研究對象以國小和國中教育人員所佔比例較高，其中陳香君（2011）雖然以國小教師為對象，但是以教授綜合課程的教師為研究對象，但仍可發現針對國中小教師專業成長，有較高比例的關注，因此，本研究對象設定在國民小學教師。. 30.

(44) 表 2-6 專業成長相關研究對象差異研究主題研究者. 幼兒教育人員. 國民小學. 國民中學. 高級中學. 教育人員. 教育人員. 教育人員. 陳香君(2011). V. 王亭惠(2011). V. 葉嬡姝(2012). V. 邱靜美(2012). V. 許培英(2012). V. 劉美玲(2012). V. 張瑛琪(2013) 廖金貴(2013). V V. 黃碧惠(2013) 合計. V 1. 4. 2. 2. 資料來源：研究者自行整理. 三、就研究地區而言歸納以「專業成長」為主題的研究論文中，對於研究地區的差異情形，整理如表 2-7，由表中可知，從地區上來分，研究範圍大都集中於臺灣中部，可見中部地區針對教師專業成長的議題，有非常多的探究及發展，本研究以教學省思連結教師專業成長議題，選擇大臺中市為研究區域，更進一步瞭解臺中市的教師的專業成長型態及發展。. 31.

(45) 表 2-7 專業成長相關研究地區差異研究主題研究者. 臺灣. 臺灣. 臺灣. 北部地區. 中部地區. 南部地區. 陳香君(2011). V. 王亭惠(2011). V. 葉嬡姝(2012). V. 邱靜美(2012). V. 許培英(2012). V. 劉美玲(2012). V. 張瑛琪(2013). V. 廖金貴(2013). V. 黃碧惠(2013) 合計. 離島地區. V 2. 5. 1. 1. 資料來源：研究者自行整理. 四、就研究方法而言研究方法中，大多數研究論文透過量化的自編問卷瞭解整體趨勢（王亭惠 2011；邱靜美 2012；許培英 2012；黃碧惠 2013；廖金貴 2013；劉美玲 2012），其他則採用深度訪談、個案研究及行動研究的方式進行研究。. 五、就研究發現而言歸納以「專業成長」為主題之論文研究中可發現，研究者大都先針對教師專業成長現況做深淺不一的描述（黃碧惠，2013；廖金貴，2013），接著探討不同背景變項的的教師做專業成長現況的知覺做描述，王亭惠（2011）提出在性別、年齡、學力、服務年資、擔任職務、專業成長類型背景變項對於教師專業成長知覺有顯著差異；許培英（2012） 32.

(46) 則發現教師成長層面上的知覺會因學歷的不同有顯著差異；邱靜美（2012）則指出不同年齡、職務背景變項的教師在專業成長層面有顯著差異。在專業成長進行方式中，陳香君（2011）發現綜合領域教師的專業成長方式為參加各項研習、參與教師專業發展社群以及請教資深教師；廖金貴（2013）研究澎湖縣教師專業成長方式以專題演講的方式為主；張瑛琪（2013）提出參加研習、教學觀察、課程研發、參訪交流、教師同儕互動、教師自我反思等方式都能促進教師專業成長。而教師在進行專業成長後，大都有正面積極的影響，能夠使教師更積極提升自我，在專業知識上及行政處理能力更加增進、提升教學省思能力，以及增強教學態度，改善教學成效（黃碧惠，2013；葉嬡姝，2012；劉美玲，2012）。本研究將統合各相關背景變項，以及各種教師專業成長的方式及內容，設計出相關問題，進行問卷設計及研究，再進一步與教學省思層次相結合，探討其研究結果。. 参、教師教學省思與專業成長之相關研究在教師教學省思與專業成長相關研究部份，國內外目前也都有相關研究，分述如下：吳和堂（2000）採用文件分析、問卷調查、晤談等研究方法，探究國民中學實習教師教學省思與專業成長關係，研究發現不同被靜的國中實習教師在教學省思反應互有高低；國中實習教師的專業有顯著成長；教師教學省思與專業成長有密切關係；專業成長個層面可由教學省思預測；教學省思與專業成長有相關存在。曾韻如（2006）採用問卷調查法，調查臺中縣市、彰化縣、南投縣之國小教師之教學反省與專業成長之關係，研究結果發現不同教育背景會影響教師的教學反省層次；而在專業成長需求上則不因教師不同背景而有所差異；而教師的教學反省及專業成長需求呈現正相關。溫在成（2007）採用問卷調查法，調查屏東縣國小健康與體育領域教師教學反省與專業成長之關係，研究結果發現屏東縣健康與體育學習領域教師教學反省的情形，反省 33.

(47) 層次以「實際行動層次」為主，反省類型以「行動中反省」居多，不同反省層次與反省類型之屏東縣國小健康與體育領域教師，在專業成長上有差異存在，且其專業成長的情形可以用教學反省變項與背景變項來預測。 Freeman(1998)以三位國小教師為研究對象，採用個案研究法，研究發現經由教學檔案的建構，參與者可以增進其自我省思與自我評鑑的能力，並且藉由定期團體的聚會改善教學檔案製作，提升專業成長的能力。由上述國內外學者研究發現可知，教師教學省思與專業成長有密切的關係；教師透過不斷的自我省思，能夠精進其思考力提升省思層次，而省思後的教師會藉由更佳的師生或同儕及社會互動改善教學實踐部分，而各研究也顯示影響教師省思的因素相當複雜。因此就研究的角度而言，教師的教學省思及專業成長之關係，仍有寬廣的空間尚待開發及探索。. 34.

(48) 第三章研究設計與實施本研究旨在探究臺中市立國民小學教師教學省思及專業成長關係之研究，並分析臺中市不同背景變項國民小學教師，在教學省思層次及其專業成長之關係為何。本章旨在說明研究設計與實施，共分五節，第一節先說明研究架構；第二節為研究對象；第三節是研究工具；第四節為實施程序；第五節為資料處理與統計分法。. 第一節. 研究架構. 研究者依據前述之研究目的與文獻探討之結果，經分析與綜合歸納後，繪製出本研究之架構，如圖 3-1 所示。教師背景變項 1.學校區域 2.學校規模教師教學省思層次 1.技術理性層次 2.實際行動層次 3.批判反省層次. 3.性別. 教師專業成長型態. 4.最高學歷 5.任教年資 6.擔任職務. 1.專業成長活動類型（個別式、小組式、團體式、輔導式） 2.專業成長活動內容（教育相關專業知能、班級經營相關知能、行政管理能力、人際溝通與協調能力、教育研究發展類、教育專業精神與態度）. 圖 3-1 研究架構 35.

(49) 研究的主要變項包括教師背景變項、教學省思層次變項、專業成長變項。茲就本研究相關變相作以下說明：. 壹、填答者的背景變項本研究以填答者的背景變項為自變項，分別為學校區域、學校規模、性別、最高學歷、任教年資、擔任職務，各項說明如下：一、學校區域包含山線（豐原區、東勢區、和平區、后里區、大雅區、神岡區、新社區、石岡區）、海線（大甲區、梧棲區、龍井區、清水區、沙鹿區、大安區、外埔區）、屯區（烏日區、太平區、大里區、霧峰區、潭子區、大肚區）、中區（原臺中市）等四項。二、學校規模包含 12 班以下/12-24 班/25-48 班/49 班以上等四項。三、性別包含男性、女性等兩項。四、最高學歷包含博士、碩士、師院／教育大學學士、一般大專校院學士、師專畢業和其他等六項。五、任教年資包含未滿 3 年、滿 3 年至未滿 5 年、滿 5 年未滿 10 年、滿 10 年未滿 15 年、滿 15 年未滿 20 年和 20 年以上等六項。六、擔任職務包含教師兼主任、教師兼組長、級任教師、科任教師及其他等五項。. 貳、國民小學教師教學省思之情形本研究以教師教學省思層次為依變項，分別為教學省思三大層次：技術理性層次、實際行動層次以及批判反省層次等三項。. 参、國民小學教師專業成長之情形本研究以教師教學專業成長為依變項，分別為專業成長的活動類型、專業成長的活動內容等二項。. 36.

(50) 第二節. 研究對象. 本節旨在說明正式問卷之施測對象及抽樣方法，本研究以 103 學年度臺中市教育局網上公告之臺中市國民小學教師 11213 人為問卷調查之母群體，並以「臺中市政府教育局 103 學年度各級學校概況表」為依據進行施測樣本之選取。. 壹、預試樣本本研究之預試樣本自臺中市地區 226 所市立小學中，隨機抽取一所學校 50 名教師參與預試，預試問卷於 2015 年 4 月發出，並在每份調查問卷中說明本研究之研究目的與詳細填答說明，以期能得到受試者的充分支持與配合。預試問卷回收後，再將所蒐集的資料與專家問卷進行項目分析，作為編製「臺中市國民小學教師教學省思層次與專業成長關係之調查問卷」的依據。. 貳、正式施測正式施測考量時間與財力及母群體過大，將採立意分層隨機抽樣，第一層先以臺中市公立國民小學學校位置為依據，將臺中市公立國民小學位置分為山線、海線、屯區(原台中縣)、中區（原臺中市) 四區；第二層則根據 Creative Research System 軟體計算，若依 95%信賴水準與 5%抽樣誤差來計算母群體之抽樣人數共為 371 人（引自 http://ww w.surveysystem.com/sscalc.htm）。為顧及問卷回收率及可用率問題，本研究在正式施測時，為避免樣本流失，共抽取 400 名教師進行抽樣，以學校之分區，從分層樣本中以百分比例隨機抽取樣本教師，力求能兼顧到不同區域性及學校規模。為了研究的方便與顧及樣本的代表性、回收率，因此分層標準依學校班級數量界定學校規模，以學校區域為比例分配，區分為山區學校（豐原區、東勢區、和平區、后里區、大雅區、神岡區、新社區、石岡區）、海區學校（大甲區、梧棲區、龍井區、清水區、沙鹿區、大安區、外埔區）、屯區學校（烏日區、太平區、大里區、霧峰區、潭子區、大肚區）與中區學校（原臺中市），研究者從分層樣本中設定各區學校從中挑出 2~3 校，進行正式量表施測，抽出共 16 個班級，以在該校服務之教師為正式問卷對象，本 37.