淺釋音樂教育哲學的意涵、應然、及其研究上的限制

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淺釋音樂教育哲學的意涵、應然、

及其研究上的限制

葉自強

摘要

近年來，國內逐漸引進北美音樂教育哲學的思想，一方面作為音樂教育的另一種研究途徑，另一方面也據以對國內音樂教育現況與音樂教育研究進行規約性探討。然而，在引進北美音樂教育哲學主流思潮之外，探討音樂教育哲學意涵與研究方法、詰問北美音樂教育哲學主流思潮研究範圍的專著卻仍有不足。在這種情形下，我們不但對音樂教育哲學難有深入瞭解，甚至在引以衡量國內音樂教育之時，也很容易忽略外部效度的問題。有鑑於此，乃進行本研究以釐清音樂教育哲學的意涵、其應有與現有的研究範疇、及其研究上的限制。經研究得知，音樂教育哲學之所以稱為哲學，主要在於其符合「哲學性活動」之本質。因此其意涵可定義為：純以智思針對音樂教育進行規約性探討所得的系統性知識。其次，由於北美音樂教育哲學主要討論議題僅集中於學校基礎音樂教育之上，而總體音樂教育包括家庭、學校與社會教育中的一般與專業音樂教育，因此一方面若欲建立完整的音樂教育哲學體系，便須拓展研究的範圍；二方面在討論學校基礎音樂教育以外之議題時，北美音樂教育哲學思維的效度就值得商榷。在研究限制上，由於哲學主要倚仗智思探討，但沒有邏輯錯誤的思考，並不意味好的思維，因此音樂教育哲學必須慎戒犯上其餘外部錯誤而不自知的危險。再者，由於音樂教育哲學主要探討音樂教育的「應然」面，但規約性問題本身具有不可證偽的特性，因此其主張很可能僅係「持有某種價值觀的音樂教育工作者依其主觀信念――而非經由驗證――所提出之音樂教育理念體系」，進行音樂教育哲學研究者，必須具有這些認知。關鍵字：哲學、音樂教育哲學、功效哲學、審美哲學、實踐哲學

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The Philosophy of Music Education:

What It Is,

What It Is Not, and What It Should Be

Tzyh-Chyang Yeh

Abstract

In recent years, scholars have gradually introduced concepts of a philosophy of music education originating in North America into the Taiwan music education system without thoroughly investigating their meaning, methodology, and implications. While these concepts have enriched the scholarship of music education in Taiwan, their adoption as the standard of the practice and research has been perhaps premature, and it has occurred despite the fact that the academic community has never critically examined the validity of its fundamental premises.

The purpose of this study is to consider the following questions: first, what are the meaning and implications of the philosophy of music education in its current state; second, should a music education philosophy with a more appropriate set of paradigms be developed; and third, does a philosophy of music education have inherent limitations?

Key words：philosophy, philosophy of music education, utilitarian paradigm, aesthetic paradigm, praxis paradigm

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壹、從「哲學」的意涵詮釋「音樂教育哲學」

的意涵

「音樂教育哲學」算是一門新興的學科。在李曼（Bennett Reimer）系統化地提出「philosophy of music education」這個語彙後，此一稱謂與相關研究

在北美洲音樂教育界廣為流傳，1並逐漸成為一門重要的學科。

既然音樂教育哲學以「哲學」稱之，那麼在瞭解音樂教育哲學的意涵與內容前，首先必須知道「哲學是什麼」。

眾所周知，哲學（philosophy）是日本學者西周的翻譯名詞，源自拉丁文 philosophia。該字係由希臘文中的 philein 和 sophia 二字相連而成；前者的意

思是愛，後者的意思是智，所以從字義上解釋，哲學就是「愛智」之舉；2這種解釋，許多哲學入門的書籍都會提到。然而，這種「詞源上的考據」，除了告訴我們哲學這詞彙（及其漢譯辭）出現的年代及其字面上的「訓詁義」以外，一則並未指出是否所有愛智之舉皆是哲學、如果並非所有愛智之舉皆是哲學，那麼哲學上的愛智與非哲學上的愛智有何分野；二來也沒有告訴我們哲學的內容及其所用的方法；三者一個字的「字源的意義」，未必與後人用此字的意義相同；3四者「愛智」一稱本極空泛，幾乎大部分人類學問皆可以本詞彙冒之 ――然而當一個詞彙可以用來指稱眾多概念時，反過來說，它也就幾乎不說明任何事。4因此，這種「訓詁上的解釋」對於理解哲學究竟為何物，可謂助益鮮少。我們先來看看歷史上一些著名哲學家對於「哲學」的定義：柏拉圖（Plato, 427-347 B.C.）認為智就是真知，也就是由理性察知事物實在不變、常住不滅的原理，而哲學就是獲得這種真知的學問。5亞里斯多德（Aristotle, 384-322

1_{李曼之前雖然已有人曾經提出如此說法（稱呼）}_{。但如此系統化地陳述這個語彙，李} 曼當算是第一人也。 2_{高廣孚，《哲學概論》（台北市：五南圖書，1989），4。} 3_{唐君毅，《哲學概論（上）》（台北市：學生書局，1985），19。} 4_{葉自強，〈從美學觀點探討九年一貫藝術與人文學習領域之理念與實施〉（台北市：} 國立台灣師範大學音樂研究所碩士論文，2005），116。 5_{高廣孚，《哲學概論》，5。}

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B.C.）將哲學分為理論哲學與實際哲學兩類；前者包括數學、物理學和神學，後者則包括倫理學和政治學。在這種分類下，凡有關自然、人以及神的知識，皆算在哲學的範圍之內。6實際上，亞里斯多德的哲學確是龐大而幾乎無所不包的知識系統，於是開啟以後哲學為整全的知識系統的說法。7西賽羅（Cicero, 106-43 B.C.）將道德的知識視為哲學的內容，因稱哲學乃教人為德而去非德之學。8斯多葛、伊比鳩魯、與新柏拉圖派的哲學家則強調哲學是「過某一種方式的生活」。9中古時期，哲學和神學混為一談，基督教的教義就是哲學。10笛卡兒（Rene Descartes, 1596-1659）認為哲學是所能知的一切完善的知識，包括生活的實踐、健康的保持和一切藝術的發明。11洛克（John Locke, 1632-1704）認為哲學乃萬物的真知，包括物理學、倫理學和邏輯學等。12康德（Immanuel Kant, 1724-1804）則認為哲學是一切科學知識的體系。13 綜上所述，我們可以發現各家對哲學所下的定義多不相同。這是由於每一位哲學家的思想和時代背景不同，對同一個問題所持的觀點自然互異之所致。 14_{說來諷刺。哲學本是一門極為注重邏輯的學門，但是「哲學」此一名稱的運} 用，在整個哲學史上看來，既不是定義之後的沿用，也不是邏輯的歸納與演繹。實際上，在哲學這個稱呼出現以前，哲學就已經存在了，因此哲學的各種定義大多只是哲學家們對於自己學說的反省詮釋。甚至原本不以哲學稱之的東方哲學，二十世紀後也被公認是整體哲學體系中的一部份。這也就證明了：哲學此一詞彙的意涵與內容，並不是一套理路嚴謹、邏輯縝密的哲學演繹，而是已經既存的、已然被普汎應用到許多不同層面上的「應用義」與「引伸義」的集合。而在不同年代、不同地域、不同應用者之下，其應用的層面也就不盡相同。既然哲學此一詞彙是先有應用，後有反省定義，也因此，如果發現某一種定義和某一已被公認是哲學的知識體系無法完全相容的現象時，為免削足適

6_{高廣孚，《哲學概論》，5。} 7_{唐君毅，《哲學概論（上）》，42。} 8_{高廣孚，《哲學概論》，7。} 9_{唐君毅，《哲學概論（上）》，42。} 10_{高廣孚，《哲學概論》，7。} 11_{高廣孚，《哲學概論》，7-8。} 12_{高廣孚，《哲學概論》，8。} 13_{高廣孚，《哲學概論》，8。} 14_{高廣孚，《哲學概論》，9。}

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履，修改定義、放棄將該定義沿用到該知識體系、或者直接捨棄該定義，應該是比較恰當的作法。反過來說，既然諸哲學家對哲學的解釋，可視為他們對自己學說的反省詮釋，那麼那些解釋或定義的效度，其實也就僅止於他們自己的學說，或者極其量當代的哲學體系罷了。15 徵諸哲學史，可以看出哲學的內容與範疇不斷地增加，哲學的子集合越來越多。這就說明了，在以往的哲學集合中找不到的內容或知識體系，並不意味就不能新添入哲學體系中。但是，新的集合要融入整個原有的體系中，勢必要符合某些條件。此外，雖然哲學家們對哲學此一詞彙的定義互異，但既然他們的知識體系都被公認為是哲學，縱使有所互異，彼此之間理應也可尋得維根斯坦（Ludwig Wittgenstein, 1889-1951）所謂的家族相似性――簡言之，不論既存的哲學體系，或者新加入哲學總集合的新的集合，既以哲學稱之，理應還是要符合某些特徵、某些條件，亦即「足可稱之為哲學的條件」。那麼，什麼是哲學的條件？美國教育哲學家喬治．奈特（George R. Knight, 1941-）將哲學分做三個向度解釋。若把哲學當作一種態度傾向，這是說哲學家往往表現出一種打破沙鍋問到底的精神，還有凡事都想要尋求解答並理解背後意義的熱忱。16若把哲學當作一種活動來理解，那是說哲學是一種辯證綜合的、思辨的、規範設定的、分析的活動。17若把哲學視為一種知識內容，那它在以往所建構起來的內容體系，則可說是環繞在形上學、知識論、價值學三大主軸，18以及人生哲學、宗教哲學、美學等範疇上。其餘哲學家以及哲普書籍可能有從不同面向解釋哲學者，但大體上與奈特的取向大同小異。以「內容」來作為審度知識體系是否哲學不是個有效的方式。由哲學史我們可以得知，哲學研究的內容及範疇在有些時代有所擴張，但有些時候卻也有所縮減；而且，這些內容彼此之間還不見得相關。神學主要是中世紀進入哲學領域的，而東方哲學更要到二十世紀才被普遍接受是哲學的一支。反過來說，早期希臘哲學有一段時間的重點放在現在所稱的自然科學上面，但現在很少有人――甚至幾乎沒有人――還把物理、化學、生物學等還算是哲學範圍的。此

15_{也就是說，那些定義或解釋的外部效度不高。} 16_{黃藿、但昭偉，《教育哲學》（台北縣：國立空中大學，2002），12。} 17_{黃藿、但昭偉，《教育哲學》，5。} 18_{黃藿、但昭偉，《教育哲學》，7。}

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即是說，以往的哲學中所沒有的內容，不代表未來的哲學不能接納；但是，當前的哲學中所包括的某部分知識系統，有可能未來會變成獨立於哲學之外的學門。套到音樂教育哲學上，眾所周知「音樂教育哲學」此一專稱出現在二十世紀中後期；因此探索以往的哲學史（亦即之前的哲學總集合），我們決不可能發現有這一子集合存在。也就是說，如果按照內容來界定音樂教育哲學的位置的話，到最後我們勢必只能證明「音樂教育哲學不存在於以往的哲學體系當中」而已。然而，我們原本就是因為以往的哲學中沒有音樂教育哲學這個範疇，所以才要藉由理解哲學來理解音樂教育哲學。如今兜個一大圈只是說明一開始便不證自明的事實，可謂在方法論上完全迷失了方向。19 以「態度」來審度知識體系是否哲學，同樣不是個有效的方式。天文學家、生物學家、物理學家、心理學家、地質學家，都很可能表現出「打破沙鍋問到底的精神，以及凡事都想要尋求解答，並理解背後意義的熱忱」，但他們並非哲學家，他們的專長也都不是哲學。另一方面，佛學中有著名的「十四無記」問題，20西方神學中也有著名的「三難問題」；21凡是和這些相關的問題，佛學與西方神學多半不予討論：這似乎也不符合「打破沙鍋問到底的精神」。因此，這種所謂哲學的態度，既非哲學所共有，亦非哲學所獨有；那麼要以此來當作哲學的條件，恐怕是遠不充分。既然哲學的條件不在於內容也不在於態度，那麼似乎就要在「活動」上找尋了。奈特認為「哲學活動」包括辯證綜合、思辨、規範設定以及分析。這其中，辯證綜合、思辨、分析可以說是哲學的研究方法，規範設定則可算是哲學的家族特徵。我們把它們拆成兩個部分來討論。奈特所提的哲學研究方法清一色都是純粹智思的活動。彭孟堯也宣稱，哲學這門學問的基調是：以論思的方式探索真相。22無獨有偶，薛保綸也認為，哲學與自然科學之不同處，是其它科學都有自己的輔助工具（儀器設施），而

19_{這種情形就像是後文所說的：即使探究的歷程中，邏輯本身並未犯錯，但邏輯上的} 完美並不能挽救一開始在方法與取向上所犯的偏誤。 20_{「十四無記」是指一系列佛不回答的問題，這些問題包括釋迦滅後有、釋迦滅後無、} 釋迦滅後非有非無、釋迦滅後亦有亦無等。 21_{三難問題包括：上帝是否全能、上帝是否至善、惡是否存在。此間的邏輯在於：如} 果承認惡存在，那麼以上帝之至善與全能，為何容許惡之存在？西方神學對此問題的基本做法是存而不論。 22_{彭孟堯，《哲學入門/想想哲學》（台北市：洪葉文化，2006），7。}

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哲學用的僅是人自己清明的頭腦，因之哲學的方法必然是理論及思維性的。23 只不過他比奈特分得更細，而把哲學研究法區分為歸納法、演繹法、辯證法（問答法）、懷疑法（或設難法）、直觀法（智的直覺）、比較法六種。24高廣孚也舉了一些哲學研究法，雖然他認為哲學研究法和其它學問的研究方法大致相同，但他所列出來的個別研究法仍然與薛保綸所列的相當。甚至西方近代大哲羅素（Bertrand Russell, 1872-1970）也說，哲學以邏輯為本質。25比對哲學上所有主要的知識體系，我們發現，所有哲學的知識體系確實都是依憑思維性的方法建構起來的，進一步說，其中甚至有絕大部分是僅依憑這些思維性方法建構出來的。因此，即使「（幾近排他地）使用思維性的方法」未必是哲學的充要條件，至少我們可以視為它的必要條件。除了「大量、甚至排他地運用思維性方法」外，我們認為，哲學還必須兼具「系統性」此一條件。也就是說，任何一門哲學學說，都必須具備一套相對完整的理論系統，而不能僅是片段的理論或知識。否則，像是「臭味相投」、「物以類聚」、「同性相斥」、「小別勝新婚」、「一日不見如隔三秋」等，也算是依據智思而得的世俗智慧，也都可以稱為哲學了。而以現有的各種哲學學門內容看來，確實各家哲學學說也都具備「系統性」這項特點。此外，哲學還有一項家族特點，也就是奈特所說的「規範設定」。規範設定的意思是說，哲學時常探討價值與理想，並建立價值評價的標準，告訴我們

事情的「應然（what should be or do）」。26實證科學（positive sciences）的研究

對象是現象或事實，提出的問題是實然問題，對於價值問題則避而不談。哲學當中的倫理學與美學等價值哲學，以及邏輯學、教育哲學則都屬於規範科學（normative sciences），它們以研究價值、規範和理想為主，提出的問題則屬於應然問題。27雖然並非所有哲學內容都探討價值與理想，但哲學容許這種價值議題的存在與討論，這是哲學與其它許多學問迥異之處。也因此，儘管樂理、十二音理論等也算是純依智思獲得的系統化學理，但因為它們不可能容許價值判斷的理論在，因此不能算是哲學。

23_{薛保綸，《哲學導論》（台北市：大中國圖書，2001），30。} 24_{薛保綸，《哲學導論》，30-34。} 25_{唐君毅，《哲學概論（上）》，45。} 26_{黃藿、但昭偉，《教育哲學》，7。} 27_{黃藿、但昭偉，《教育哲學》，15。}

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至此，我們大抵可以做個歸納：哲學是人以慎思明辨的智能，追求萬物之理，並容許價值討論的系統化知識體系。而如果以這種對哲學的理解套用在音樂教育哲學上，則是「以慎思明辨的智能，追求音樂教育之理，並容許其中價值討論的系統化知識體系」。而對照下文中簡述的北美音樂教育哲學理論內容，我們認為此一解釋究竟還算符合現階段音樂教育哲學的研究現況。

貳、以「教育哲學」的意涵詮釋「音樂教育哲

學」的意涵

音樂教育哲學除了算是哲學中的一個子集合外，另外也算是「教育哲學」下的一支。那麼，教育哲學又是什麼？以教育哲學的觀點來理解的話，音樂教育哲學又是什麼呢？教育哲學的意義與內容有兩個層面。一方面它是哲學的分支領域之一，其內容除了與哲學上其它主要分支領域――尤其是認識論與倫理學，甚至邏輯與形上學――相重疊外，也屬於應用哲學的範圍，關心在教育範圍內的哲學層次問題。28 教育哲學是一門跨教育與哲學兩個學門的科際整合性研究，它主要是要運用哲學的思考與方法來研究與教育相關的各項問題。29教育哲學的研究內容，至少包括了以下三項：（一）教育哲學是對現實教育問題――例如教育的目的或意義――的深度反省與思考。（二）教育哲學也包含了教育基本理念或名詞意義的釐清。談論教育問題時，都會使用一些基本的名詞，但只有教育哲學家檢討它們的用法，並釐清它們的正確意義。（三）教育哲學必須對各種教育理論加以檢討、反省或批判。30 教育活動就教育整體活動或現象而言，包含了三個不同的層次。第一個層次是教育實踐，如教學、考試、改作業等。第二個層次是教育理論的建構，包括了描述性教育理論的建構與規約性教育理論的建構。第三個層次是教育哲學的研究，是對教育實踐與教育理論的反省。當我們發現教育實踐有了問題，要

28_{黃藿、但昭偉，《教育哲學》，2。} 29_{黃藿、但昭偉，《教育哲學》，2。} 30_{黃藿、但昭偉，《教育哲學》，37-39。}

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不是實踐偏離了教育理論的指導，就是教育理論本身出了差池。透過哲學的反省，我們可以找出問題所在，究竟是在實踐本身，還是在於教育理論的缺失。 31 如果把這些對於教育哲學的闡釋轉移到音樂教育哲學上的話，我們可以得知下列幾點：（一）音樂教育哲學亦即「探討音樂教育範圍內的哲學層次問題」。（二）音樂教育哲學主要是運用哲學的思考與方法，來研究與音樂教育相關的各項問題。（三）音樂教育哲學研究的內容至少包括：c對諸如音樂教育的目的或意義等現實音樂教育問題，進行深度反省與思考。d對音樂教育基本理念或名詞意義的釐清。e對各種音樂教育理論加以檢討、反省或批判。而如果把上述幾個概念再濃縮得精鍊、簡約一些，並且融入我們先前業已樹立的「音樂教育哲學的哲學面向理解」的話，那麼音樂教育哲學也就會是「以思維的方式針對音樂教育目的、理論、實踐方式、相關涉入詞彙進行規約性探討與澄清，並建構系統化知識體系的學問」。

參、從教育的種類反省音樂教育哲學應探討的

範疇

一般書籍或相關文獻在討論教育的種類時，大多同意教育可以依其施行的場所而區分為家庭教育、學校教育、以及社會教育。32由於音樂教育是整體教育下的一環，因此它自然也可概括地區分為家庭音樂教育、學校音樂教育、與社會音樂教育三個範疇。不同範疇的音樂教育，各有不同的實施對象、教育目標、教育理論與實施方法。既然音樂教育哲學乃以系統化哲思探討音樂教育「應然」面的學問，那麼音樂教育包含多少層面、區分多少範疇領域，完整的音樂教育哲學當然就必須討論、述說那些層面與範疇的理想運作狀態與方向。礙於篇幅與能力所限，本文並不打算針對這些議題進行討論，只把音樂教育哲學「應該」探討的問題與內容，稍加敘述與整理。在家庭教育方面：教育哲學的內容首先會探討教育的目的與意義，那麼音樂教育哲學就必須探討「家庭音樂教育」的目的。而要確認家庭音樂教育的目

31_{黃藿、但昭偉，《教育哲學》，42-43。} 32_{國立嘉義大學家庭教育研究所，《家庭教育學》（嘉義市：濤石文化，2003），66。}

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的，就不能不先釐清此教育的「作用對象」――亦即家庭音樂教育的受教者―― 指的是家庭中的哪些成員。依照狹義的定義，家庭教育乃指「父母在家庭裡對其子女所施之教導」，33那麼家庭教育的對象也就只能包括「父母還健在的子女」。按照廣義的定義，家庭教育包括「一個人自生至死，受家庭環境、成員、氣氛的直接薰陶或間接影響，在情感生活的學習上、倫理觀念的養成上、道德行為的建立上，獲得身心健全發展的指導效益」；34那麼家庭教育的對象也就容許涵蓋家庭中的所有成員。如果要採取狹義的定義，那麼在整體宏觀的角度來說，音樂教育哲學必須討論「發生在家庭內，但並非父母對子女所施行的教育行為」應當如何位置，以及為何如此位置的道理；此外也必須界定其所謂「子女」是否僅限定在某一年齡層之下，35抑或涵蓋所有「父母尚建在的子女」，如此才能相對明確地討論家庭音樂教育的目標。如果採取廣義的解釋，那麼顯然家庭教育的作用與對象涵蓋所有年齡層；如此，音樂教育哲學就必須針對學齡前幼兒、求學階段兒童與青少年、青壯年、銀髮族等迥異的年齡層，分別探討其接受家庭音樂教育的目標。當確立家庭音樂教育的對象與目標後，音樂教育哲學接著便應討論教育的實施者，36以及達成這些目標所應遵循的「家庭教育內部」原理原則或者運作方式。等到這些都有了明確且系統化的概念與立論後，還得反思另一件議題：家庭內成員需依照一定的原理原則以達成家庭音樂教育的目標，但我們如何確保家庭教育的實施者獲悉這些目標與原理原則、熟稔這些概念並且付諸實踐？除非這些概念已經成為社會上的常識，否則家庭教育無法由內部提供家庭教育實施者這些知識。換言之，要引導家庭教育的實施者理想化地實施家庭音樂教育，必須仰賴家庭教育以外的機制，也就是說，必須倚賴「對家庭教育實施者所進行的學校教育與社會教育」。因此，音樂教育哲學還得論及，應該如何透過學校教育與社會教育的力量，使家庭音樂教育理想化地實施。

33_{黃迺毓，《家庭教育》（台北市：五南圖書，1989），35。} 34_{黃迺毓，《家庭教育》，36。} 35_{但如果將「父母尚建在的成年子女」排除在外的話，那麼父母對於成年子女的音樂} 教育應當列於何處，又必須另外議定。 36_{當然如果按照狹義的家庭教育定義，實施者這一項就毋須討論了。因此這個命題較} 精確地說，應該是「探討針對不同年齡層、不同發展階段的受教對象，應當由家庭中的哪些成員提供音樂教育」。

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學校音樂教育包含眾多不同的階段與領域，有幼稚園階段的音樂教育、小學中的一般性音樂教育、小學專門音樂教育、小學資源班或障礙類特教班中的音樂教育、小學音樂類社團的音樂教育、國中一般性音樂教育、國中專門音樂教育、國中資源班或障礙類特教班內的音樂教育、國中音樂類社團的音樂教育、高中一般性音樂教育、高中專門音樂教育、高中障礙類特教班內的音樂教育、一般大專院系中的通識類音樂教育、一般音樂科系的音樂教育、音樂師資培育機構的音樂教育、大學音樂社團中的音樂教育、研究所階段的音樂教育以及推廣教育中的音樂教育等。每一個階段和領域，都各有不同的受教對象；既然受教對象不同，那麼也就會有眾多各異的受教需求以及迥異的教育目標；37 因此，連帶也會衍生出在學校行政、人事編組、課程規劃、教師素養、課程內容、教學方法、硬體設施等諸多方面上各自不同的理想運作模式。是故，除非僅停留在逼近形上階層而都不觸及實際運作層面上的問題，否則音樂教育哲學理應分別就各種不同階段、各種不同領域的學校音樂教育探討其目的，並且深究達成這些目標在前述的多個面向上所應依循的原理原則。關於社會教育的範疇，學界向來有廣狹二義兩種說法。38孫邦正教授說：『社會教育有廣狹二義。廣義的社會教育，係指一切具有發展社會文化的作用，皆可以稱為社會教育，家庭教育和學校當然都包括在內，因為家庭和學校，同是社會的一種組織，也同是社會施教的機構。至於狹義的社會教育，則指學校教育以外的教育，39以全體國民為施教對象，以提高一般國民文化水準為目標。』40既然社會教育有廣狹二義，那麼「社會音樂教育」也就會根據不同的社會教育定義而出現極不等量的兩個同名範疇。按照廣義的社會教育，社會音樂教育就會包括一切的音樂教育；按照狹義的社會教育，社會音樂教育就會是學校音樂教育以外、包含家庭音樂教育在內的一切音樂教育；而如果按照一般將家庭教育、學校教育、社會教育視為重疊性很低的三個教育生態的話，那麼社會音樂教育就會是「排除家庭音樂教育和學校音樂教育以外的一切音樂教

37_{此處所謂目標比較偏重於相對具體的「階段性目標」。} 38_{一般習慣性用語間，似乎倒是較少看到這種爭議。而且弔詭的是，即使社會教育容} 許「廣義」的界定，但各種論述社會教育的書刊，卻幾乎無一例外地將「學校教育」排除在討論內容之外，此外也僅有少部分論及家庭教育。 39_{未言明此時家庭教育算不算是社會教育的一部份。} 40_{李建興，《社會教育新論》（台北市：三民書局，1994），4-5。}

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育」。如上文所言，本文並不直接針對問題進行探討，僅只列出音樂教育哲學有哪些問題需要探討。既然對於社會（音樂）教育的範疇有眾多相異的看法，那麼音樂教育哲學就必須探討採取哪一種界說最為合適，並且根據探究後的結果，調整家庭音樂教育、學校音樂教育、以及社會音樂教育之間的界線或集合關係。社會教育的服務對象按照教育程度與當前就學與否區分，至少包括下列三者：從未入學者、正在上學者、不再上學者。41而如果按照受教者的年齡層區分，則又可分成兒童與青少年、成年、以及老人等三個階段。42受教者不同，需求也就不同；需求不同，滿足需求的方法也就不一致。也因此，音樂教育哲學必須按照不同的教育對象，針對不同年齡層、不同文化刺激、不同工作、不同性別、不同社區、不同學歷程度的社會組成份子，分別界定社會音樂教育的目標，並進一步據以釐定達成這些目標的理想方法。或者更進一步，音樂教育哲學也可以探討這種受教對象的分類法是否恰當。社會教育又常以結構化的高低區分為正規的（formal ）、非正規的（non-formal）、和非正式的（informal）三種。43正規的社會教育係由正規的學校體系有組織地安排課程，學習者入學後，必須依照既定的課程參加學習活動，而教學者也必須有組織地進行教學活動，然後評量學習成績，核發學分證明或畢業文憑。以我國為例，此種社會教育主要透過各級補習學校與空中學校實施之。44非正規的社會教育係指正規學校系統以外，任何系統化的教育活動。這種教育活動，通常透過一些結構比較鬆散的教育活動來實施。以我國來說，像是各種婦女教育、在職教育、休閒教育、環保教育、老人教育、社區學校等，便算是這類型的社會教育。45至於非正式的社會教育，則指個體在日常生活環境中，自然發生的學習活動。這類社會教育通常透過大眾傳播媒體―― 例如收聽廣播、收看電視、欣賞電影――而發生。46既有這麼些既存的社教類

41_{林勝義，《學校辦理社會教育――理論與實務》（台北市：師大書苑，1995），6-7。} 42_{林勝義，《學校辦理社會教育――理論與實務》，8-9。} 43_{林勝義，《社會教育多元論》（台北市：五南圖書，1993），13。} 44_{林勝義，《社會教育多元論》，14。} 45_{林勝義，《社會教育多元論》，16。} 46_{林勝義，《社會教育多元論》，18。}

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型，音樂教育哲學就應當探究：這些不同社教型態的主要服務對象為何？較有機會接受其中某種類型社會音樂教育的受教者，會是社會中的哪些組成份子？其所能達到的音樂教育目標廣度涵蓋為何？如果我們對於整體的社會音樂教育有一個總體的目標，這些已有的社教型態是否已經足以涵蓋全部的總體目標？這種分類方式是否已經涵蓋所有社教型態？是否有助於達成總體社會音樂教育的目的？在分別探討家庭、學校、與社會音樂教育的「哲學層面」問題，並且逐一建立起結構完整的價值、理論、與實踐體系後，音樂教育哲學還必須提升到總體音樂教育的視野，樹立總體的音樂教育目標；檢視按照家庭、學校、與社會音樂教育的實踐體系，是否可以確保這些總體目標皆可達成而無一遺漏；並評鑑三個不同範疇的實踐理論體系是否互補不足、相互挹注，若有必要則再加以調整。如此垂直面向上一道以貫之，在水平面上彼此環環相扣而交相為用，才算得上是完整、架構健全、足堪作為整體音樂教育引導的全面性音樂教育哲學。

肆、北美音樂教育哲學所側重與待開法的研究

領域

「音樂教育哲學」這個稱謂是北美音樂教育學者喊出來的，第一本音樂教育哲學的專著也出自北美學者之筆。理所當然地，有關音樂教育哲學的系統性研究，也唯北美音樂教育學術社群馬首是瞻。那麼，北美音樂教育哲學的研究內容，是否通盤涵蓋了我們方才所述的全面性音樂教育哲學呢？或者它有其偏重、亦有其偏廢的環節呢？北美音樂教育哲學的主流思潮包括早期的功效哲學，肇始於1950 年代、盛行於1970-1990 年間的審美哲學，以及 1990 年後竄起的實踐哲學三者，47_期間歷經兩次派典的轉移。如同牟宗三老師所言，哲學是以理智及觀念加以反省說明人性的活動所及；48因此當時、當地有怎麼樣的音樂教育生態，便容易出現相應的音樂教育省思。此外，任何學術幾乎皆有其歷史傳承；先前有如何的

47_{此當代的主流思潮也多被稱作「派典」或「典範」，唯筆者以為「主流思潮」較易} 理解，故寫作若是。 48_{牟宗三，《中國哲學的特質》（台北市：學生書局，1994），4。}

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研究領域與研究方向，之後的研究便容易依據此內容與方向做進一步的推展。我們認為北美音樂教育哲學的情形亦復如是。

音樂教育的功效哲學發展自十九世紀學校音樂課程的創設理念。1837 年梅森（Lowell Mason, 1792-1872）認為音樂能夠促進身體健康、心智活潑，有利於良好公民的養成，乃建議波士頓學校教育委員會（School Board of Boston）將「歌唱」納入美國中小學課程，奠定了北美音樂教育的功效哲學基礎。這其實並非一貫的哲學典範，而是基於個人與社會整體的一種利益考量。這種觀念到後來，演變成希望藉由學校基礎教育協助發展個人自我訓練、合作精神、展現高水準的學習成就、建立良好的自我印象、增進自我價值與音樂技能，並將個人的德行擴展到團體社群與國家社會，獲致總體生活的普遍性提升等音樂的外部效用價值上。這段期間，北美音樂教育基本上致力於鞏固公立學校中音樂課程的地位。這段前典範哲學立場，後世稱為功效哲學。49由此我們可以看出，這個功效主義導向時期的主要音樂教育價值觀，便是著眼於「學校基礎教育中的音樂教育」。換言之，這個功效哲學的探討範圍，大體上僅止於義務教育中的一般性音樂教育。且別說它沒有觸及家庭音樂教育和社會音樂教育的範疇，就連學校音樂教育，它也只處理了其中的一個區塊。 1950 年代逐漸出現的審美哲學音樂教育派典可說是針對功效哲學的反動，因此它所探究的核心仍然在於學校一般音樂教育。在1954 的《音樂教育

的基礎概念》（Basic Concepts in Music Education）書刊中，布立頓（Allen Britton,

1914-2003）抨擊功效哲學，認為傳統學校教育過度仰賴音樂的外部價值，忽視本質價值的探究，盲目追隨柏拉圖對於音樂所關注的社會實用性價值；50由此便可看出探討的「音樂教育」還是側重學校音樂教育。審美典範的另一倡導人布勞第（Harry S. Broudy, 1905-1998）儘管主張音樂教育不能孤立於一般教育之外，認為『倘若音樂僅停留在少數人身上，或對於多數人而言是無足輕重的，則音樂在普通教育當中將無立足之地』，51但我們卻可以更明顯地看出他們所探討的議題就是針對「普通教育」。甚至由1980 年代北美爆發全國性財政問題，導致大量學校人事經費被刪減，許多音樂教師遭到裁員，致使審美哲學

49_葉文傑，_{〈音樂經驗本質之教育學觀點――技術與實踐智關係之詮釋性研究〉}_（台北市：國立政治大學教育研究所博士論文，2007），67-68。 50_{葉文傑，〈音樂經驗本質之教育學觀點……〉，76。} 51_{葉文傑，〈音樂經驗本質之教育學觀點……〉，84。}

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衰退的史實，52我們也可以證明此一哲學派典亦未步出功效哲學的探究範疇，照舊埋首於學校一般性音樂教育的探討上。

1990 年以降，審美哲學遭受各界質疑，在北美與世界各地興起一股實踐反思熱潮。蓋茲（J. Terry Gates）與雷格斯基（Thomas Regelski）成立了一個

國際性音樂教育批判研究社群「五一團體」（May Day Group），將主要目標鎖

定在：將批判理論與批判思考應用在音樂教育的目標與實踐上，確認音樂在人類生活中最重要的核心關係與普通教育中的音樂價值。此外，喬根森（Estelle R. Jorgensen）亦創辦《音樂教育哲學評論》（Philosophy of Music Education Review）期刊，在 1993-2006 年間收錄了超過 78 位學者 120 篇的學術論文；探討的主題與內容大多以學校基礎音樂教育為主，並以李曼所主導的審美典範作為哲學反思的對象。53阿佩松（Ruth Alperson）提出「實踐的」音樂教育哲學觀點，認為要提供學生最完整的音樂經驗，不能僅只專注於純粹審美意識之上，並建議學校音樂課程應該同時關注道德、心理學、社會學與政治學等等非審美的實踐議題。54雷格斯基則從倫理學的角度探討審美與實踐的問題，強調音樂是一種普世性人類特徵，而教育不應成為虛假音樂意識的共犯，讓學生在訓練結構中提早異化。55艾略特（David Elliott）指出音樂老師的首要目標在於引導學生參與特定的音樂實踐，從實踐音樂中得到音樂知識與素養，進而成為真正的實踐者；他並且建議我們讓學生像學徒般參與音樂實踐。56對於這些學者的言論，雖然我們不敢說完全明白，但最少他們都很清楚地提到了學生、學校基礎音樂教育、普通教育、學校音樂課程這些關鍵字眼。這也就意味著：從 1837 年梅森始創前典範功效主義的音樂教育哲學以來，57北美音樂教育哲學始終都圍繞在「學校基礎音樂教育」這個內容上打轉。儘管對於其價值、目標、以及理想運作方式各有不同見解，但原則上都在處理同一個範疇的問題。知道了北美音樂教育哲學的主要探究範疇集中在學校基礎音樂教育這一

52_{葉文傑，〈音樂經驗本質之教育學觀點……〉，99。} 53_{葉文傑，〈音樂經驗本質之教育學觀點……〉，8-9。} 54_{葉文傑，〈音樂經驗本質之教育學觀點……〉，105。} 55_{葉文傑，〈音樂經驗本質之教育學觀點……〉，110。}

56_{Keith P. Thompson 著，陳曉雰、張紅蘋譯，＜美國音樂教育哲學回顧摘要＞（A Brief}

Overview of Philosophy of Music Education in the United States），摘自蕭炳欽主編，《美育》174 期（台北市：國立臺灣藝術教育館，2010），26。

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點，對我們來說有什麼啟示呢？首先，哲學是規範設定的學問，它告訴我們「應然」的一面。既然北美諸派典都僅止於處理關於學校基礎音樂教育方面的議題，那麼它們也就僅告訴我們學校基礎音樂教育的應然面；換句話說，它們並未觸及其它範疇音樂教育的應然面，也不對學校基礎教育以外的音樂教育進行規範設定。因此，我們在運作學校基礎音樂教育以外的音樂教育時，就不可未經檢驗、不經另一番哲學省思，貿然將這些派典所稱之「應然」作為實踐上的指南針。其次一點是，我們現在既然知道了北美音樂教育哲學仍有許多未處理的音樂教育範疇，那麼未來音樂教育哲學的系統化研究方向，也就不妨――或者說，應該――朝向這些真空地帶開拓。推遠一點而言之，如果這些部分始終不建立，那麼系統化的全方位音樂教育哲學便不可能建構起來。

伍、我國音樂教育哲學的發展――由不自覺而

逐步自覺化

上文中提過，在哲學此一名稱出現之前，哲學其實已然存在了。就北美音樂教育哲學史看來，在音樂教育哲學此一名稱被提出之前，對音樂教育應然層面的探討，也被視為音樂教育哲學之下的功效主義取向。換言之，我們從北美的發展史可以得知，音樂教育哲學實際存在與否，主要並非取決於此稱謂是否存在；只不過，當此一專稱出現之後，研究與學問之發展更可以更加自覺化、系統化、有所依循與反省。那麼，在我國的情況又如何？正如哲學是個外來語一般，音樂教育哲學也是。早期，許多中外學者都不認同中國或印度也有哲學。58現在也有一些研究者只因為國內較少出現直稱「音樂教育哲學」的相關文獻或研究，便遽稱國內音樂教育哲學十分貧乏。葉文傑的博士論文便如此宣稱：『反觀國內，以音樂教育哲學為主題的研究領域仍是一片荒蕪，學位論文部分僅二篇……學術期刊部分則僅有兩篇……』59但是正如現在普遍都承認東方智思也是哲學一般，我們不禁要問，以音樂教育哲學為題的文獻較不多見，就意味著沒有音樂教育哲學、或者音樂教育哲學研究嗎？

58_{黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831）就曾直言東方沒有哲學。} 59_{葉文傑，〈音樂經驗本質之教育學觀點……〉，9。}

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近代大部分新興的獨立學科，其內容往往並非完全無中生有的嶄新發見，而是根據前人的知識與智慧積累，面對當代當地的問題，採取相對新穎的角度進行探究。因此儘管學科名稱或許新穎創格，學科內部的知識體系或許更加組織化，但其內容卻泰半可以往前溯及先前已存的知識與學問；或者說，其內容有一部份根本就是既往學術的重組。也因此，在哲學一詞出現前的早期希臘學問，我們管它們叫哲學；美學一詞儘管出現在十八世紀，但柏拉圖、亞里斯多德、中世紀神學暨哲學家們針對藝術所發的智思，我們也視其為美學；而物理化學這些舶來品，我們還是拿它們來指涉中國古代的自然科學研究。60這告訴我們，儘管我們先前沒有音樂教育哲學一詞，現階段直接以此名詞作為學術探討重心的研究也尚不算多，但那並不就意味我們沒有音樂教育哲學的思維與相關研究。音樂教育哲學，簡言之，便是對音樂教育進行規約性探討的學問，因此，凡是符合這種操作性定義的思維與知識，皆可以納入音樂教育哲學的集合之內。我國歷次改定的中小學課程標準中，哪一次不曾對音樂教育的目標、課程內容、教學方法進行議定？十餘年來教改，九年一貫課程藝術與人文學習領域前後三次的課程綱要，哪一次沒有提到理念、能力指標、課程設計原則以及教學實施原則？61特殊教育法和藝術教育法，不也都對含音樂教育在內的特殊教育與藝術教育進行目標與運作方式的議定嗎？二十世紀所謂的四大教學法，哪一種沒有它的總體目標以及達成這些目標的方式？國內難道沒有對這些四大教學法進行介紹與討論嗎？探討音樂教育本質、音樂教學法、並對音樂教育現況發出清議之文何其繁多，它們難道不是對於音樂教育提出系統性的規約性探討嗎？藝術與人文領域的合科教學架構提出後，贊成與反對者各自撰文或舉或棄，以此而進行學位論文研究者亦大有人在，這些都稱不上是「對音樂教育進行系統性的規約性省思」嗎？因此，如果要說我國目前――或者包含以往―― 未有如北美般高度密集與組織化的音樂教育哲學學術性社群研究，這點我們可以認可；但如果要全盤否定，說我國幾乎沒有音樂教育哲學或其相關研究，這點我們不予贊同。至少，我們可以認定那些算是「非自覺」的音樂教育哲學研究。

60_{甚至這裡用的自然科學一詞也是。} 61_{儘管在個人的碩士研究中認為藝術與人文學習領域課程綱要的整體架構不嚴密，但} 總是無法將它視作不成其為架構。

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另一方面，儘管數年前國內以音樂教育哲學為題之研究偏少，62但近年來此類專文與研究業已日益興盛起來。根據這種趨勢，我們猜測國內這類研究很可能會如北美學術研究社群的情形一般，由起初的不自覺逐步轉往自覺化、系統化的研究，並且日益累積精鍊研究的質與量。

陸、誡之哉！談音樂教育哲學的限制及其研究

陷阱

孔子曰：『吾嘗終日不食、終夜不寢，以思，無益。不如學也。』又曰：『學而不思則罔，思而不學則殆。』從之前的探討得知，音樂教育哲學係以智思規約性探討音樂教育的學問。以正面來說，它可以相對明確而清晰地樹立起音樂教育的總體目標，並且據以商討欲達成此目標所應依循的理想運作方式與狀態，最終做為音樂教育實踐的指引。但以反面來說，它也有其限制所在。首先，理則學固然重要，而且任何理論如果內部出現邏輯不一致的話，最少也意味著其知識體系無法自圓其說。然而，形式邏輯本身有其缺陷，我們儘管同意有邏輯錯誤就是不好的思考，但沒有邏輯錯誤的思考，卻不意味就是好的思維，63它們只是「沒有內部邏輯錯誤」罷了。64沒有內部邏輯錯誤，還是可能犯上其它諸如強度錯誤、「極端」錯誤、初始感知偏誤、驗證偏誤（confirming bias）、初始取向錯誤、小村維納斯效應等思考上的錯誤，或者甚至與實徵結果抵觸的問題。而在哲學這種幾乎排他性地仰賴智思作為研究方法的學門中，這種情形可能會比其它可具體實徵的學科還要來得常見。其次一點，哲學慣於探討事物的本質，而以最常見到、最具代表性且較具組織性的北美音樂教育哲學研究而言，其研究內容也往往涉及探討音樂的本質、音樂教育的本質、音樂的價值、音樂教育的核心價值、精神與目標等。但是遺憾的是，面對這一類「終極問題」，我們不但不可能找到「可實證」的解

62_{如果葉文傑博士論文的統計數據正確的話。}

63_{Edward de Bono 著，蘇宜青譯，《思考學習》}_{（Teach You How to Think）}_{（台北市：}

桂冠圖書，1999），58。

64_{比如說身心障礙教育上的「融合」與「抽離」理論，各自都具有邏輯上的相對完整}

性。但真正對障礙兒童較優良的只有可能是其中之一，然而光看它們的推論歷程其實無法判別。

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答，65也無法按照純粹理性的形式邏輯根據歸納、演繹、或者辯證的方式得到「唯一解」。價值判斷是人依著感受好惡而作出的分別。善惡本非天命，人為萬物尺度；是非原無自性，從眾以是假名。「善」和「惡」都是人心接物下價值判斷後的結果，它們只能是一個感覺、感受、與意識，而並非作為實際存有的先驗存在。66既然「價值」並非「宇宙普遍真理」，而是心接物而生的可變函數，是故，除非我們假定所有人心中的價值量尺都一律等同，否則便不可能找到「最終的應然」。67換言之，討論音樂教育的「終極意義、目的、與價值」，很可能到最後只會是一場徒然。68 在這種似乎難以找到「最終的不易應然」的狀況下，學者們憑藉著個人的信仰信念，各自建構出各自信奉的音樂教育哲學體系，並且吸引另一批擁有相近信仰信念的人追隨、擁戴這些理念。然而除非這些理論自身出現內部邏輯的不一致，否則我們也不可能根據邏輯的正誤來判別，哪些可能更正確一些。而又因為它們所處理的往往涉及不可證偽的「本質性問題」，因此我們也很難經由實徵主義與驗證方法針對不同的理論加以驗證或證偽。但是，音樂教育實際運作上的現象群只有一種，同一個現象不可能同時可以作為某一理論和與其相對理論的證明；也就是說針對某時某地、同一音樂教育現象的問題群所建構出的理論，只可能有一種是最逼近正確的。但因為它們都具備不可證偽的特性，因此除非將其理論「普遍」付諸實踐，否則幾乎沒有辦法看出何者可能更逼近真理。69在這眾多困難交織之下，音樂教育哲學研究若不謹慎，便可能落入『多得一察焉以自好，百家往而不反，必不合矣，道術將為天下裂』般百家爭鳴， 70_{但泰半卻無法真的對音樂教育實踐發揮引導與掌舵功能之境況――苟如} 此，也就違背音樂教育哲學的初衷了。

65_{可能也就是因為這些問題都不是可實徵的問題，所以才委由音樂教育哲學探討吧。} 66_{葉自強，〈從美學觀點探討九年一貫藝術與人文學習領域之理念與實施〉，60。} 67_{即使把一切價值的來源歸到「上帝」或「天道」這類先驗，但前提還是要先相信這} 些不可證偽的先驗。 68_{有關近代科學知識發展上，強調「可證偽性」原理、同時排除「本質論」討論的研} 究取向，請參閱《這才是心理學》與《科學發現之邏輯》等書。 69_{這就像是，共產主義在其內部邏輯上也沒有什麼問題，要到普遍實施以後，才發現} 問題原來不在其內部邏輯上。 70_{語出〈莊子――天下篇〉。}

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參考書目

一、中文部分

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台北市：國立政治大學教育研究所博士論文，2007。葉自強。〈從美學觀點探討九年一貫藝術與人文學習領域之理念與實施〉。台北市：國立台灣師範大學音樂研究所碩士論文，2005。新堀通也編著，黃振隆譯。《社會教育學》。台北市：水牛圖書，1991。薛保綸。《哲學導論》。台北市：大中國圖書，2001。蕭炳欽主編，《美育》174 期。台北市：國立臺灣藝術教育館，2010。

二、英文部分

Mark, Micheal L. Music Education – Source Readings from Ancient Greece to Today. New York: Routledge, 2002.

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淺釋音樂教育哲學的意涵、應然、及其研究上的限制